Luận Văn Thạc Sĩ Về Xây Dựng Chuyên Đề Dạy Học Và Kiểm Tra Đánh Giá Môn Công Nghệ 12

Luận văn thạc sĩ trình bày chuyên đề dạy học và kiểm tra đánh giá môn công nghệ 12, phát triển năng lực học sinh tại trường THCS THPT Mỹ Quý, Long An.

• Người hướng dẫn: PGS. Võ Thị Ngọc Lan
• Trường học: Trường Đại học Sư phạm kỹ thuật Thành phố Hồ Chí Minh
• Chuyên ngành: Công Nghệ
• Đề tài: Xây Dựng Chuyên Đề Dạy Học Môn Công Nghệ 12 Theo Định Hướng Phát Triển Năng Lực Học Sinh
• Loại tài liệu: luận văn
• Năm xuất bản: 2016
• Địa điểm: Hồ Chí Minh

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• LỜI CẢM ƠN
• TÓM TẮT
• SUMMARY
• MỤC LỤC
• DANH SÁCH CÁC CHỮ VIẾT TẮT
• DANH SÁCH CÁC HÌNH
• DANH SÁCH CÁC BẢNG
• PHẦN MỞ ĐẦU
• 0.1. Lí do chọn đề tài
• 0.2. Mục tiêu nghiên cứu
• 0.3. Nhiệm vụ nghiên cứu
• 0.4. Đối tượng và khách thế nghiên cứu
• 0.5. Giả thuyết nghiên cứu
• 0.6. Phạm vi nghiên cứu
• 0.7. Phương pháp nghiên cứu
• 0.8. Cấu trúc luận văn
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ XÂY DỰNG CHUYÊN ĐỀ DẠY HỌC VÀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
• 1.1. Tổng quan về chuyên đề dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực
• 1.2. Các khái niệm cơ bản
• 1.3. Cơ sở xây dựng chuyên đề dạy học
• 1.4. Quy trình xây dựng chuyên đề dạy học
• 1.5. Kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học
• 2. CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG VIỆC DẠY VÀ HỌC MÔN CÔNG NGHỆ 12 TẠI TRƯỜNG THCS & THPT MỸ QUÝ, TỈNH LONG AN
• 2.1. Tổng quan về trường THCS & THPT Mỹ Quý
• 2.2. Thiết kế bộ công cụ và chọn mẫu khảo sát
• 2.3. Cách thu thập số liệu và xử lí số liệu
• 3. CHƯƠNG 3: XÂY DỰNG CHUYÊN ĐỀ DẠY HỌC VÀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH
• 3.1. Cơ sở xây dựng chuyên đề
• 3.2. Thiết kế tiến trình dạy học chuyên đề thành các hoạt động học
• 3.3. Xây dựng chuyên đề dạy học và kiểm tra đánh giá môn Công nghệ 12 theo định hướng phát triển năng lực học sinh
• PHẦN KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
• 4.1. Những đóng góp của đề tài
• 4.2. Hướng phát triển của đề tài
• TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Xây Dựng Chuyên Đề Dạy Học Môn Công Nghệ 12

Xây dựng chuyên đề dạy học môn Công nghệ 12 theo định hướng phát triển năng lực học sinh là một nhiệm vụ quan trọng trong giáo dục hiện đại. Chuyên đề này không chỉ giúp học sinh tiếp cận kiến thức một cách hiệu quả mà còn phát triển các kỹ năng cần thiết cho tương lai. Việc áp dụng các phương pháp dạy học mới, tích cực và sáng tạo sẽ tạo ra môi trường học tập hứng thú và hiệu quả hơn cho học sinh.

1.1. Khái Niệm Về Chuyên Đề Dạy Học

Chuyên đề dạy học là một phương pháp tổ chức dạy học, trong đó giáo viên thiết kế các hoạt động học tập liên kết với nhau nhằm phát triển năng lực học sinh. Điều này bao gồm việc xác định mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học phù hợp.

1.2. Tầm Quan Trọng Của Việc Phát Triển Năng Lực Học Sinh

Phát triển năng lực học sinh không chỉ giúp các em tiếp thu kiến thức mà còn rèn luyện kỹ năng tư duy, giải quyết vấn đề và làm việc nhóm. Điều này rất cần thiết trong bối cảnh xã hội hiện đại.

II. Vấn Đề Và Thách Thức Trong Dạy Học Môn Công Nghệ 12

Dạy học môn Công nghệ 12 hiện nay đang đối mặt với nhiều thách thức, từ việc áp dụng phương pháp dạy học truyền thống đến việc thiếu sự đổi mới trong nội dung giảng dạy. Nhiều giáo viên vẫn còn sử dụng phương pháp thuyết trình, dẫn đến việc học sinh không hứng thú và không phát triển được năng lực cần thiết.

2.1. Thực Trạng Dạy Học Môn Công Nghệ 12

Khảo sát cho thấy 60% giáo viên vẫn sử dụng phương pháp thuyết trình, điều này làm giảm tính tương tác và sáng tạo trong lớp học. Học sinh không được khuyến khích tham gia vào quá trình học tập.

2.2. Những Khó Khăn Trong Việc Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học

Việc đổi mới phương pháp dạy học gặp khó khăn do thiếu tài liệu, sự hỗ trợ từ nhà trường và sự ngại thay đổi từ phía giáo viên. Điều này cần được khắc phục để nâng cao chất lượng dạy học.

III. Phương Pháp Xây Dựng Chuyên Đề Dạy Học Môn Công Nghệ 12

Để xây dựng chuyên đề dạy học hiệu quả, cần áp dụng các phương pháp dạy học tích cực, khuyến khích học sinh tham gia vào quá trình học tập. Việc thiết kế các hoạt động học tập đa dạng và phong phú sẽ giúp học sinh phát triển toàn diện hơn.

3.1. Quy Trình Xây Dựng Chuyên Đề Dạy Học

Quy trình xây dựng chuyên đề dạy học bao gồm bốn bước: xác định mục tiêu, thiết kế nội dung, lựa chọn phương pháp và đánh giá kết quả. Mỗi bước cần được thực hiện một cách cẩn thận để đảm bảo hiệu quả.

3.2. Các Phương Pháp Dạy Học Tích Cực

Các phương pháp dạy học tích cực như học tập dự án, thảo luận nhóm và thực hành sẽ giúp học sinh phát triển kỹ năng tư duy và khả năng làm việc nhóm. Điều này rất quan trọng trong việc phát triển năng lực học sinh.

IV. Ứng Dụng Thực Tiễn Của Chuyên Đề Dạy Học Môn Công Nghệ 12

Việc áp dụng chuyên đề dạy học môn Công nghệ 12 đã cho thấy những kết quả tích cực trong việc nâng cao chất lượng dạy và học. Học sinh không chỉ tiếp thu kiến thức mà còn phát triển các kỹ năng cần thiết cho tương lai.

4.1. Kết Quả Thực Nghiệm Sư Phạm

Kết quả thực nghiệm cho thấy lớp học áp dụng chuyên đề dạy học có kết quả học tập cao hơn và đồng đều hơn so với lớp đối chứng. Điều này chứng tỏ hiệu quả của việc áp dụng phương pháp dạy học mới.

4.2. Phản Hồi Từ Giáo Viên Và Học Sinh

Giáo viên và học sinh đều có phản hồi tích cực về chuyên đề dạy học. Học sinh cảm thấy hứng thú hơn với môn học và giáo viên cũng thấy dễ dàng hơn trong việc giảng dạy.

V. Kết Luận Về Xây Dựng Chuyên Đề Dạy Học Môn Công Nghệ 12

Xây dựng chuyên đề dạy học môn Công nghệ 12 theo định hướng phát triển năng lực học sinh là một bước đi cần thiết trong việc đổi mới giáo dục. Điều này không chỉ giúp nâng cao chất lượng dạy học mà còn phát triển toàn diện năng lực của học sinh.

5.1. Tương Lai Của Chuyên Đề Dạy Học

Tương lai của chuyên đề dạy học sẽ tiếp tục được phát triển và hoàn thiện hơn nữa. Cần có sự hỗ trợ từ các cấp quản lý giáo dục để đảm bảo tính khả thi và hiệu quả.

5.2. Đề Xuất Các Giải Pháp Cải Tiến

Cần có các giải pháp cải tiến trong việc đào tạo giáo viên, cung cấp tài liệu và hỗ trợ kỹ thuật để nâng cao chất lượng dạy học. Điều này sẽ giúp giáo viên tự tin hơn trong việc áp dụng các phương pháp dạy học mới.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục theo Nghị quyết số 29/NQ-TW ngày 04/11/2013 của Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI, giáo dục phổ thông Việt Nam đang chuyển dịch mạnh mẽ từ mô hình truyền thụ kiến thức một chiều sang mô hình phát triển phẩm chất và năng lực người học. Thực tế khảo sát bước đầu tại các trường trung học phổ thông cho thấy có tới 60% giáo viên bộ môn kỹ thuật vẫn duy trì phương pháp thuyết trình truyền thống, khiến học sinh thụ động và thiếu kỹ năng giải quyết các vấn đề thực tiễn. Môn Công nghệ 12 vốn chứa đựng hàm lượng kiến thức ứng dụng kỹ thuật điện - điện tử rất lớn, nhưng việc giảng dạy rời rạc theo từng tiết học 45 phút riêng lẻ đã làm suy giảm động lực học tập của học sinh.

Nghiên cứu được thực hiện nhằm mục tiêu xây dựng 2 chuyên đề dạy học tích hợp và thiết lập hệ thống công cụ kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong chương trình Công nghệ 12. Đề tài được triển khai trong phạm vi thời gian từ tháng 10 năm 2015 đến tháng 03 năm 2016 tại Trường THCS&THPT Mỹ Quý, thuộc địa bàn huyện Đức Huệ, tỉnh Long An, với sự tham gia thực nghiệm trực tiếp của 76 học sinh khối 12.

Ý nghĩa của công trình thể hiện ở việc cụ thể hóa đường lối đổi mới giáo dục vào một môn học đặc thù, cung cấp giải pháp chuyển đổi từ kiểm tra trí nhớ sang đo lường năng lực hành động thực tế. Kết quả nghiên cứu chứng minh phương pháp dạy học theo chuyên đề giúp nâng cao từ 15% đến 25% tỷ lệ học sinh đạt điểm khá giỏi, đồng thời giảm độ lệch chuẩn điểm số xuống mức dưới 0,9, khẳng định tính khả thi và giá trị thực tiễn đối với các trường phổ thông tại khu vực Đồng bằng sông Cửu Long.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Nghiên cứu xây dựng trên nền tảng thuyết kiến tạo trong giáo dục và lý thuyết dạy học định hướng phát triển năng lực, gắn liền với 4 trụ cột giáo dục của UNESCO đề ra từ năm 1995: học để biết, học để làm, học để cùng chung sống và học để làm người. Bên cạnh đó, đề tài bám sát các văn bản chỉ đạo của Bộ Giáo dục và Đào tạo như Thông tư số 58/2011/TT-BGDĐT về quy chế đánh giá xếp loại học sinh và Công văn số 8773/BGDĐT-GDTrH về đổi mới kiểm tra đánh giá theo ma trận chuẩn kiến thức, kỹ năng.

Mô hình cấu trúc năng lực trong luận văn được phân tách thành 4 thành phần cốt lõi: năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể. Quá trình kiểm tra, đánh giá được thiết kế chuyển dịch từ đo lường nội dung hàn lâm sang đánh giá năng lực thực hiện trong bối cảnh có ý nghĩa. Nghiên cứu xác lập 4 mức độ nhận thức chuẩn hóa bao gồm: nhận biết, thông hiểu, vận dụng và vận dụng cao.

Quy trình xây dựng chuyên đề dạy học được hệ thống hóa qua 4 bước logic:

• Bước 1: Xác định vấn đề học tập và tên chuyên đề cần xây dựng từ việc tái cấu trúc các bài học trong sách giáo khoa hiện hành.
• Bước 2: Xác định chuẩn kiến thức, kỹ năng, thái độ và các phẩm chất, năng lực tương ứng cần hình thành cho học sinh.
• Bước 3: Biên soạn nội dung chuyên đề gắn với các tình huống thực tiễn và chuỗi hoạt động khám phá khoa học.
• Bước 4: Thiết kế tiến trình dạy học thành chuỗi hoạt động học tập (chuyển giao nhiệm vụ, thực hiện, báo cáo thảo luận, kết luận chuẩn hóa tri thức) kết hợp bộ công cụ đánh giá quá trình.

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu kết hợp đồng bộ các phương pháp nghiên cứu lý luận, điều tra khảo sát thực trạng và thực nghiệm sư phạm. Cỡ mẫu nghiên cứu bao gồm toàn bộ giáo viên giảng dạy môn Công nghệ trên địa bàn huyện Đức Huệ cùng 76 học sinh lớp 12 tại Trường THCS&THPT Mỹ Quý trong năm học 2015-2016.

Phương pháp chọn mẫu là chọn mẫu cụm tương đương có chủ đích, chia đều thành 2 nhóm: lớp thực nghiệm (38 học sinh) học tập theo chuyên đề phát triển năng lực và lớp đối chứng (38 học sinh) học theo phương pháp truyền thống. Việc lựa chọn này đảm bảo sự đồng nhất về điều kiện cơ sở vật chất, phân phối chương trình và năng lực xuất phát điểm ban đầu của học sinh.

Nghiên cứu sử dụng phương pháp toán thống kê để phân tích định lượng dữ liệu từ 2 bài kiểm tra định kỳ thông qua các tham số: bảng phân bố tần số, tần suất, tần suất lũy tích, giá trị trung bình cộng và độ lệch tiêu chuẩn. Lý do lựa chọn phương pháp phân tích này là nhằm kiểm định một cách khách quan mức độ chênh lệch kết quả giữa 2 nhóm, triệt tiêu sai số ngẫu nhiên và chứng minh tính tin cậy của giả thuyết khoa học. Toàn bộ quá trình khảo sát thực trạng diễn ra từ tháng 10 đến tháng 11 năm 2015, tiếp nối bằng giai đoạn thực nghiệm sư phạm và xử lý số liệu hoàn tất vào tháng 03 năm 2016.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Khảo sát thực trạng ban đầu phản ánh bức tranh rõ nét về thực trạng dạy học môn Công nghệ 12 tại địa phương: 60% giáo viên vẫn lệ thuộc vào phương pháp thuyết trình truyền thống, hơn 70% giáo viên gặp khó khăn khi thiết kế hoạt động phát triển năng lực do thiếu tài liệu hướng dẫn và trên 65% học sinh cảm thấy môn học mang nặng tính lý thuyết trừu tượng.

Sau quá trình triển khai 2 chuyên đề thực nghiệm, kết quả định lượng thu được qua 2 bài kiểm tra cho thấy sự chuyển biến vượt bậc của nhóm thực nghiệm:

• Điểm trung bình bài kiểm tra lần 1 của lớp thực nghiệm đạt 7,24 điểm, cao hơn 0,68 điểm so với lớp đối chứng (6,56 điểm). Ở bài kiểm tra lần 2, điểm trung bình lớp thực nghiệm tăng lên 7,58 điểm, duy trì khoảng cách vượt trội 0,72 điểm so với lớp đối chứng (6,86 điểm).
• Độ lệch tiêu chuẩn ở lớp thực nghiệm đạt 0,86 (bài 1) và 0,81 (bài 2), thấp hơn đáng kể so với lớp đối chứng (lần lượt là 1,18 và 1,12), chứng minh mức độ phân tán điểm số thấp, chất lượng học tập của học sinh trong lớp thực nghiệm đạt độ đồng đều cao hơn.
• Cơ cấu xếp loại học lực có sự phân hóa tích cực: Tỷ lệ học sinh đạt loại Giỏi ở lớp thực nghiệm đạt 26,3%, loại Khá đạt 52,6% (tổng khá giỏi đạt 78,9%), trong khi lớp đối chứng chỉ đạt 10,5% Giỏi và 42,1% Khá. Tỷ lệ học sinh Yếu ở lớp thực nghiệm giảm hoàn toàn về 0%, so với 7,9% ở lớp đối chứng.
• Mức độ hứng thú và ủng hộ phương pháp mới của học sinh lớp thực nghiệm đạt trên 89%, với hơn 85% học sinh khẳng định có thể tự vận dụng kiến thức mạch điện tử vào đời sống gia đình.

Thảo luận kết quả

Sự vượt trội về mặt số liệu của lớp thực nghiệm xuất phát từ việc cấu trúc bài học thành các chuyên đề hành động giúp kích hoạt tối đa tư duy giải quyết vấn đề. Thay vì ghi nhớ thụ động các sơ đồ mạch điện tử trong sách giáo khoa, học sinh được tiếp cận các tình huống kỹ thuật thực tế thông qua làm việc nhóm và tự chiếm lĩnh tri thức. Đánh giá quá trình liên tục giúp giáo viên kịp thời phát hiện những lỗ hổng nhận thức và hỗ trợ học sinh vượt qua rào cản kỹ thuật.

Kết quả này hoàn toàn tương thích với các công trình nghiên cứu về đổi mới đánh giá năng lực của các chuyên gia giáo dục trong nước, đồng thời phản ánh đúng xu thế đánh giá thực hành của các chương trình quốc tế như PISA.

Về mặt trực quan hóa, toàn bộ dữ liệu định lượng được trình bày rõ nét thông qua các bảng phân phối tần suất lũy tích và đồ thị so sánh. Đồ thị đường cong tần suất lũy tích của lớp thực nghiệm luôn nằm hoàn toàn về phía bên phải và tách biệt hẳn so với đường cong của lớp đối chứng. Độ dốc đứng của đồ thị ở khoảng điểm từ 7,0 đến 9,0 là bằng chứng khoa học khẳng định chất lượng học tập của nhóm thực nghiệm tập trung mạnh ở phân khúc điểm số cao.

Đề xuất và khuyến nghị

Từ kết quả thực nghiệm thành công, luận văn đề xuất 4 nhóm giải pháp mang tính hành động cao nhằm nhân rộng mô hình:

Thứ nhất, chuẩn hóa quy trình biên soạn chuyên đề dạy học tích hợp cho 100% giáo viên bộ môn Công nghệ tại các trường THPT. Tổ chuyên môn cần tiến hành rà soát, cắt giảm các nội dung trùng lặp và tích hợp các bài học riêng lẻ thành 3 đến 4 chuyên đề lớn trong mỗi năm học. Kế hoạch này cần hoàn thành ngay trong học kỳ I của năm học kế tiếp dưới sự chủ trì của Tổ trưởng chuyên môn và phê duyệt của Ban Giám hiệu.

Thứ hai, đa dạng hóa công cụ kiểm tra và chuẩn hóa ma trận đề thi định kỳ theo 4 mức độ nhận thức. Giáo viên bộ môn cần nâng tỷ lệ câu hỏi ở mức độ vận dụng và vận dụng cao lên tối thiểu 40% trong cấu trúc đề kiểm tra 1 tiết và kiểm tra học kỳ, đồng thời áp dụng thang đo Rubrics để đánh giá các sản phẩm thực hành kỹ thuật trong thời gian 3 tháng kể từ khi triển khai.

Thứ ba, tăng cường đầu tư trang thiết bị và mô hình thực hành mạch điện tử ứng dụng. Ban Giám hiệu nhà trường cần trích tối thiểu 15% đến 20% kinh phí mua sắm thiết bị hàng năm để bổ sung các bộ linh kiện bán dẫn, vi mạch thực hành cơ bản, tạo điều kiện cho học sinh thao tác thực tế trong vòng 6 tháng.

Thứ tư, đổi mới sinh hoạt chuyên môn theo mô hình nghiên cứu bài học theo cụm trường với tần suất định kỳ 2 lần mỗi học kỳ. Phòng Giáo dục Trung học thuộc Sở Giáo dục và Đào tạo tỉnh Long An cần đóng vai trò chủ trì điều phối, tổ chức các buổi thao giảng chuyên đề mẫu nhằm bồi dưỡng kỹ năng thiết kế bài dạy phát triển năng lực cho 100% cán bộ giáo viên trên địa bàn huyện Đức Huệ.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Nội dung luận văn mang lại giá trị ứng dụng thiết thực cho 4 nhóm đối tượng chính:

Nhóm giáo viên THPT và giáo viên giáo dục STEM: Cung cấp trực tiếp 2 giáo án chuyên đề hoàn chỉnh môn Công nghệ 12 kèm hệ thống phiếu học tập, bảng tiêu chí đánh giá năng lực và ngân hàng câu hỏi định lượng giúp tiết kiệm thời gian soạn bài và nâng cao chất lượng giờ dạy.

Cán bộ quản lý giáo dục và Tổ trưởng chuyên môn: Cung cấp khung quy trình 4 bước tinh giản nội dung chương trình, giúp xây dựng kế hoạch giáo dục nhà trường linh hoạt và tổ chức kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực một cách bài bản.

Học viên cao học và sinh viên ngành Sư phạm Kỹ thuật: Là tài liệu tham khảo giá trị về phương pháp nghiên cứu thực nghiệm sư phạm, kỹ thuật thiết kế bộ công cụ điều tra và quy trình xử lý dữ liệu toán thống kê trên mẫu 76 học sinh.

Các chuyên gia biên soạn chương trình và sách giáo khoa: Cung cấp dữ liệu thực chứng và bài học kinh nghiệm sâu sắc từ một trường phổ thông thuộc vùng nông thôn nhiều khó khăn, làm cơ sở điều chỉnh tính khả thi của chương trình giáo dục phổ thông mới.

Câu hỏi thường gặp

Dạy học theo chuyên đề khác biệt như thế nào so với dạy từng tiết bài học truyền thống? Dạy học chuyên đề gom các bài học rời rạc có nội dung liên quan thành một chủ đề trọn vẹn, tổ chức theo chuỗi hoạt động khám phá thay vì chia nhỏ 45 phút. Thực nghiệm cho thấy cách học này giúp học sinh tăng 25% khả năng ghi nhớ sâu và vận dụng kiến thức vào thực tiễn.

Làm thế nào để phân loại 4 mức độ nhận thức trong kiểm tra môn Công nghệ 12? Bốn mức độ gồm: Nhận biết (nhắc lại định nghĩa linh kiện), Thông hiểu (giải thích nguyên lý hoạt động mạch), Vận dụng (tính toán thông số mạch quen thuộc) và Vận dụng cao (thiết kế, sửa chữa mạch điện trong tình huống mới). Luận văn khuyến nghị tỷ lệ vận dụng đạt tối thiểu 40% trong đề thi.

Quy mô thực nghiệm trên 76 học sinh có đảm bảo độ tin cậy khoa học không? Mẫu 76 học sinh được chia thành 2 nhóm thực nghiệm và đối chứng có trình độ tương đương, phân tích qua các chỉ số thống kê chuẩn mực như tần suất lũy tích và độ lệch chuẩn (0,81 so với 1,12), đảm bảo độ tin cậy cao và triệt tiêu các sai số ngẫu nhiên.

Đánh giá quá trình được lồng ghép trong các tiết học chuyên đề như thế nào? Giáo viên sử dụng phiếu quan sát, bảng kiểm kỹ năng và hướng dẫn học sinh tự đánh giá đồng đẳng trong suốt 4 giai đoạn hoạt động nhóm. Điểm số quá trình chiếm khoảng 30% đến 40% tổng điểm đánh giá kết quả học tập của chuyên đề.

Các trường có cơ sở vật chất hạn chế có thể áp dụng mô hình chuyên đề này không? Hoàn toàn có thể áp dụng. Nghiên cứu được thực nghiệm thành công tại Trường THCS&THPT Mỹ Quý - một trường vùng khó khăn tại Long An, minh chứng rằng việc tận dụng linh kiện tái chế và các tình huống thực tế đời sống vẫn đem lại hiệu quả phát triển năng lực vượt trội.

Kết luận

• Luận văn đã chuẩn hóa thành công quy trình 4 bước xây dựng chuyên đề dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh môn Công nghệ 12.
• Thực nghiệm sư phạm trên 76 học sinh khối 12 khẳng định tính hiệu quả vượt trội khi nâng điểm trung bình của nhóm thực nghiệm lên 7,58 điểm và giảm độ lệch chuẩn xuống 0,81 điểm.
• Đề tài đóng góp hệ thống 2 chuyên đề dạy học thực nghiệm mẫu cùng bộ tiêu chí đánh giá 4 mức độ nhận thức có thể chuyển giao áp dụng ngay cho các trường THPT.
• Kế hoạch tiếp theo cần tập trung mở rộng quy mô thực nghiệm lên 100% các trường phổ thông trên toàn tỉnh Long An trong lộ trình từ 1 đến 2 năm học tới.
• Các nhà trường và giáo viên bộ môn kỹ thuật nên chủ động áp dụng quy trình thiết kế chuyên đề này để đón đầu hiệu quả các yêu cầu đổi mới căn bản của ngành giáo dục.

Trích đoạn nội dung tài liệu

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ XÂY DỰNG CHUYÊN ĐỀ DẠY HỌC VÀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 1. Tổng quan về chuyên đề dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực 1. Thế giới Xu hướng chung của thế giới hiện nay là chuyển từ dạy học tập trung vào mục tiêu, nội dung chương trình sang tập trung vào việc tổ chức quá trình dạy và học nhằm hình thành năng lực cho học sinh. Khi chương trình được xây dựng theo cách tiếp cận hình thành năng lực, thì người ta không quá xem trọng các tri thức nữa mà xem trọng phương pháp, hình thức tổ chức dạy và học.

Giáo viên cần được huấn luyện để biết cách tạo tình huống, tạo môi trường tương tác thân thiện tích cực, giúp mọi học sinh đều có cơ hội bày tỏ quan điểm cá nhân, tranh luận, phản biện… nhờ đó tích cực hóa học sinh, nuôi dưỡng hứng thú, tự tin của các em. Một giờ dạy/bài học thành công là GV phải làm sao để từ học sinh kém, trung bình, khá đến học sinh giỏi đều được kích hoạt, khám phá, trải nghiệm… và kết thúc một giờ học/bài học mỗi học sinh đều thu nhận được ở góc độ của mình, đều tự biến đổi bản thân.6] Về KTĐG, các nước trên thế giới không chỉ đạt được những thành tựu mới về lý luận mà đã thành công trong việc triển khai thực tiễn ở các trường học.Cách thức đánh giá năng lực và đánh giá môn học Việc KTĐG kết quả học tập hoàn toàn giao cho GV và HS chủ động, PP đánh giá được sử dụng đa dạng, sáng tạo và linh hoạt. Xu hướng đánh giá mới của thế giới là đánh giá dựa theo năng lực (Competence base assessment), tức là “đánh giá khả 5 năng tiềm ẩn của HS dựa trên kết quả đầu ra cuối một giai đoạn học tập, là quá trình tìm kiếm minh chứng về việc HS đã thực hiện thành công các sản phẩm đó”. ĐG năng lực nhằm giúp GV có thông tin kết quả học tập của HS để điều chỉnh hoạt động giảng dạy; giúp HS điều chỉnh hoạt động học tập; giúp GV và nhà trường xác nhận, xếp hạng kết quả học tập.

Nhiều quốc gia đã đẩy mạnh đánh giá quá trình bằng các hình thức, phương pháp đánh giá không truyền thống như quan sát, phỏng vấn, hồ sơ, dự án, trình diễn thực, nhiều người cùng tham gia, HS tự đánh giá. Đánh giá kết quả học tập thông qua dự án hoặc nghiên cứu nhóm được chú trọng. Chẳng hạn, ở Hoa Kỳ, để KTĐG mức độ tiếp nhận và cảm thụ văn học của HS về một tác phẩm nào đó, GV yêu cầu HS thành lập nhóm để phân tích nội dung, nghệ thuật của tác phẩm đó và có thể lập dự án tham quan bảo tàng của nhà văn, nhà thơ. Qua phân tích tác phẩm và qua chuyến tham quan, HS viết thu hoạch, trình bày kết quả nghiên cứu của nhóm trước lớp.

Với cách này, HS có quyền tự do làm bài theo hiểu biết của mình, trao đổi, tương tác với nhau, tìm hiểu từ thực tế, vận dụng nhiều kiến thức của nhiều môn học khác nhau, hợp tác nghiên cứu có thể đưa ra nhiều nhận định sáng tạo. Đây là hình thức học tập mang tính tích hợp cao, GV và HS cùng tham gia ĐG kết quả của từng nhóm. Đánh giá về đạo đức và sự tiến bộ của học sinh Việc đánh giá về đạo đức và rèn luyện của HS cũng được coi trọng, nhà trường đưa ra tiêu chí rõ ràng và GV nhận xét trên những tiêu chí đó. Điều này không chỉ có tác dụng hỗ trợ giúp đỡ HS tiến bộ mà sự phối hợp giữa GV và gia đình trong việc GD HS tốt hơn.

Ví dụ, cách nhận xét, đánh giá về HS của một trường phổ thông ở Canada như sau: Sau mỗi học kỳ, cha mẹ học sinh đều nhận được 1 bản nhận xét với 9 nội dung chủ yếu sau: (1) Kỹ năng làm việc độc lập; (2) Năng lực sáng tạo; (3) Mức độ hoàn thành các bài tập; (4) Năng lực sử dụng công nghệ thông tin; (5) Khả năng 6 hợp tác với những người xung quanh;(6) Khả năng giải quyết những xung đột của cá nhân; (7) Mức độ tham gia các hoạt động tập thể của lớp; (8) Khả năng giải quyết vấn đề;(9) Khả năng biết đặt mục tiêu để hoàn thiện trong tương lai. Tất cả các mục trên, giáo viên chủ nhiệm đều nhận xét điểm mạnh, điểm tốt của HS đã đạt được trong quá trình học tập, rèn luyện ở trường, và trong từng nội dung nhận xét, nếu học sinh có hạn chế, GV có nhận xét đi kèm để HS rút kinh nghiệm. Sự phối hợp giữa phụ huynh và nhà trường trong đánh giá học sinh Sự phối hợp giữa nhà trường và phụ huynh trong việc ĐG HS được nhà trường quan tâm. Chẳng hạn, một số trường tiểu học ở Hoa Kỳ, việc họp phụ huynh đầu năm thực sự có ý nghĩa.

Trong cuộc họp GV chủ nhiệm giới thiệu rất kỹ chương trình học tập trong năm, mục tiêu cuối năm, cách trao đổi giữa bố mẹ và GV, cách chấm điểm bẳng nhận xét O-Outstanding, G-Good, S-Satisfied, N- Need Improvement (xuất sắc, khá, đạt và cần cố gắng). Từ lớp 3 trở đi, O và G rất hạn chế, vì sợ HS và bố mẹ đua nhau “chạy theo điểm”. Nhà trường khuyến khích HS phải biết tự lập ngay từ nhỏ. Trên tường phòng học là nội quy của lớp, do chính HS viết ra, chúng tự nghĩ ra luật lệ, cách phạt và ký tên ở dưới.

Nội quy là Lời thề danh dự của lớp, được treo đến cuối năm học và lời thề mỗi lớp, mỗi khác. Đánh giá thông qua các kỳ thi Ngoài đánh giá trên lớp, hầu hết các quốc gia đều đánh giá HS thông qua các kỳ thi như: tuyển sinh đầu cấp học, thi tốt nghiệp các cấp và tuyển sinh đại học. Tuyển sinh đầu cấp: Có hai xu hướng tuyển sinh đầu cấp: (1) Xét tuyển dựa vào kết quả học tập hoặc kết quả thi tốt nghiệp của cấp học trước (ví dụ ở Singapore, xét tuyển vào trường THCS dựa vào điểm thi tốt nghiệp PSLE, xét tuyển vào trường THPT dựa vào kết quả học tập năm cuối THCS). Thi tốt nghiệp các cấp học: Phần lớn các quốc gia đều không tổ chức thi tốt 7 nghiệp ở bậc GD bắt buộc như Anh, Hàn Quốc, Hoa Kỳ, NewZealand, Australia… Rất ít quốc gia vẫn duy trì kỳ thi tốt nghiệp tiểu học.

Hầu hết các quốc gia đều tổ chức kỳ thi tốt nghiệp THPT quốc gia, ngoại trừ Hàn Quốc. Xu hướng chung là đa dạng hóa các hình thức đánh giá và các loại bằng cấp khác nhau để thực hiện phân hóa theo năng lực HS. Tuyển sinh đại học: hầu hết các quốc gia đều sử dụng một số tiêu chí tuyển sinh như điểm 3 kỳ thi (thi tốt nghiệp THPT, thi tuyển sinh và thi chuẩn hóa năng lực); Kết quả học tập ở cấp THPT; Hồ sơ dự tuyển (bài tự luận theo chủ đề, thư giới thiệu…) và yếu tố nhân thân như dân tộc, vùng khó khăn, nữ… Đánh giá quốc tế: Bên cạnh đó, các nước tạo ra một số công cụ KTĐG rất hữu hiệu như: Nghiên cứu về xu thế trong Toán học và Khoa học quốc tế (Trends in International Mathematics and Scient ics - TIMSS); Nghiên cứu về sự tiến bộ về năng lực đọc hiểu quốc tế (Program in International Reading Listeracy Strudy – PIRLS); Chương trình đánh giá học sinh quốc tế (Program for International Student Assessment -PISA); Tóm lại, trong hơn 3 thập kỷ qua, KTĐG đối với GDPT quốc tế đã có những bước tiến rất lớn cả về lý luận và thực tiễn. Thể hiện rõ xu hướng KTĐG của thế giới là hướng đến đánh giá năng lực học sinh, phương pháp, cách thức đánh giá rất đa dạng, sáng tạo và linh hoạt.

Việt Nam Ở bậc học đại học, bên cạnh bộ môn còn có các chuyên đề dạy học để sinh viên có thể học chuyên sâu. Giáo trình Lí luận dạy học đại học của Lưu Xuân Mới đề cập đến các chuyên đề dạy học ở bậc đại học. Riêng ở bậc phổ thông , việc xây dựng chuyên đề dạy học mới triển khai ở một số trường chuyên để thử nghiệm. 8 Trong giai đoạn vừa qua, khoa học về KTĐG của Việt Nam đã có những chuyển biến tích cực, nhưng nhìn chung vẫn còn chậm và chưa bắt kịp với thế giới.

Quy định của Luật GD: Khoản 1, điều 6 của Luật Giáo dục năm 2005, nêu rõ: “Chương trình GD thể hiện mục tiêu GD; quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung GD, PP và hình thức tổ chức hoạt động GD, cách thức đánh giá kết quả GD đối với các môn học ở mỗi lớp, mỗi cấp học hoặc trình độ đào tạo.” Thực hiện Luật GD, quá trình xây dựng khung chương trình và chương trình phổ thông, Bộ GD&ĐT đã chú trọng đến KTĐG, ban hành nhiều văn bản về ĐG, xếp loại HS, và khẳng định KTĐG là một khâu rất quan trọng trong quá trình dạy và học. * Chỉ đạo về kiểm tra, đánh giá Công tác chỉ đạo KTĐG của Bộ GD&ĐT thông qua hệ thống văn bản sau: Cấp THCS, THPT: Quyết định 40/2006/QĐ-BGD&ĐT (Quyết định 40) ngày 05/10/2006 ban hành Quy chế đánh giá, xếp loại học sinh THCS, THPT; Thông tư số 51/2008/TT-BGD&ĐT ngày 15/9/2008 về việc sửa đổi, bổ sung một số điều tại Quyết định 40; Thông tư số 58/2011/TT-BGD&ĐT (Thông tư 58) ngày 12/12/2011 ban hành Quy định đánh giá và xếp loại học sinh THCS, THPT; Công văn số 8773/BGDĐT-GDTrH ngày 30/12/2010 của Bộ GD&ĐT về việc hướng dẫn soạn đề kiểm tra và một số quyết định, thông tư liên quan đến tuyển sinh THCS, THPT, thi tốt nghiệp THPT… Quyết định 40: Theo quyết định này, đánh giá, xếp loại HS có 2 lĩnh vực: (1) ĐG hạnh kiểm của HS phải căn cứ vào biểu hiện cụ thể về thái độ và hành vi đạo đức; ứng xử trong mối quan hệ với thầy giáo, cô giáo, với bạn bè và quan hệ xã hội; ý thức phấn đấu vươn lên trong học tập; kết quả tham gia lao động, hoạt động tập thể của lớp, của trường và hoạt động xã hội; rèn luyện thân thể, giữ gìn vệ sinh và bảo vệ môi trường. (2) ĐG, xếp loại học lực: Căn cứ ĐG học lực của học sinh là hoàn thành chương trình các môn học trong Kế hoạch GD của cấp THCS, THPT, kết quả đạt 9 được của các bài KT. Học lực được xếp thành 5 loại: Giỏi, Khá, Trung bình, Yếu và Kém.

Hình thức KT, bao gồm KT thường xuyên (miệng, 15 phút), KT định kỳ (1 tiết, học kỳ).