Vận Dụng Lí Thuyết Hồi Ứng Thâm Nhập Vào Dạy Học Tác Phẩm Văn Chương Ở Trường Trung Học Phổ Thông

Luận án khám phá ứng dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập trong giảng dạy văn chương tại trường trung học phổ thông, nâng cao hiệu quả học tập.

• Tác giả: Trần Quốc Khả
• Người hướng dẫn: PGS.TS Phạm Thị Thu Hương
• Trường học: Trường Đại Học Sư Phạm Hà Nội
• Chuyên ngành: Lí luận và PPDH bộ môn Văn - Tiếng Việt
• Đề tài: Vận Dụng Lí Thuyết Hồi Ứng Thâm Nhập Trong Dạy Học Văn Chương Ở Trung Học Phổ Thông
• Loại tài liệu: luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2017
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN
• 1. CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
• 1.1. Những nghiên cứu lí thuyết và việc vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập vào dạy học tác phẩm văn chương ở trường trung học trên thế giới
• 1.2. Các công trình nghiên cứu của Louise Michelle Rosenblatt
• 1.3. Các công trình phát triển lí thuyết hồi ứng thâm nhập
• 1.4. Vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập vào thực tiễn dạy học tác phẩm văn chương ở trung học
• 1.5. Những nghiên cứu lí thuyết và việc vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập vào dạy học tác phẩm văn chương ở trường trung học Việt Nam
• 2. CHƯƠNG 2: LÍ THUYẾT HỒI ỨNG THÂM NHẬP VÀ CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC VẬN DỤNG LÍ THUYẾT HỒI ỨNG THÂM NHẬP VÀO DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN CHƯƠNG Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
• 2.1. Lí thuyết hồi ứng thâm nhập
• 2.2. Quan niệm về hồi ứng thâm nhập
• 2.3. Các thành tố trong quá trình hồi ứng thâm nhập
• 2.4. Cơ sở lí luận của việc vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập vào dạy học tác phẩm văn chương ở trung học phổ thông
• 2.5. Xu hướng nghiên cứu và thành tựu của lí luận văn học hiện đại về vấn đề tác phẩm văn chương
• 2.6. Quan điểm học là quá trình kiến tạo tích cực của chủ thể học sinh
• 2.7. Định hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học tác phẩm văn chương
• 2.8. Quan điểm tiếp cận đồng bộ trong dạy học tác phẩm văn chương
• 2.9. Thực tiễn dạy học tác phẩm văn chương ở trung học phổ thông từ góc nhìn của lí thuyết hồi ứng thâm nhập
• 2.10. Mục đích, đối tượng, nội dung và phương pháp khảo sát
• 2.11. Nhận xét, đánh giá kết quả khảo sát
• 3. CHƯƠNG 3: TỔ CHỨC VẬN DỤNG LÍ THUYẾT HỒI ỨNG THÂM NHẬP VÀO DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN CHƯƠNG Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
• 3.1. Những yêu cầu của việc vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập
• 3.2. Hiểu thêm mạnh và giới hạn của lí thuyết hồi ứng thâm nhập để vận dụng phù hợp
• 3.3. Hiểu chủ thể hồi ứng thâm nhập, bạn đọc học sinh trung học phổ thông để phát huy tối đa tính tích cực trong hoạt động đọc văn
• 3.4. Đa dạng hóa các “kênh”, các hình thức hoạt động để khơi gợi, kích hoạt học sinh hồi ứng thâm nhập và bộc lộ hồi ứng
• 3.5. Cách thức vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập vào dạy học tác phẩm văn chương ở trung học phổ thông
• 3.6. Lựa chọn và phối hợp các vai chủ thể để học sinh trải nghiệm quá trình hồi ứng thâm nhập văn bản văn chương
• 3.7. Xây dựng quy trình hoạt động để học sinh hồi ứng thâm nhập văn bản văn chương
• 3.8. Tổ chức hoạt động theo quy trình để học sinh hồi ứng thâm nhập văn bản văn chương
• 4. CHƯƠNG 4: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 4.1. Mục đích thực nghiệm
• 4.2. Địa bàn, thời gian và đối tượng thực nghiệm
• 4.3. Nội dung và cách thức tiến hành thực nghiệm
• 4.4. Nội dung thực nghiệm
• 4.5. Cách thức tiến hành thực nghiệm
• 4.6. Tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm
• 4.7. Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm
• 4.8. Thiết kế bài học thực nghiệm
• 4.9. Kết quả đo nghiệm
• 4.10. Kết quả TN vòng 1, năm học 2014-2015
• 4.11. Kết quả TN vòng 2, năm học 2015-2016
• 4.12. Đánh giá chung về quá trình thực nghiệm và một số kết luận sư phạm
• DANH MỤC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA TÁC GIẢ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN
• TÀI LIỆU THAM KHẢO
• PHỤ LỤC

Tóm tắt

I. Tổng quan về lí thuyết hồi ứng thâm nhập trong dạy học văn chương

Lí thuyết hồi ứng thâm nhập (HƯTN) là một trong những phương pháp dạy học hiện đại, được phát triển bởi GS. Louise Michelle Rosenblatt. Lí thuyết này nhấn mạnh mối quan hệ tương tác giữa người đọc và văn bản, cho rằng việc tiếp nhận văn học không chỉ là một quá trình thụ động mà còn là một trải nghiệm chủ động. HƯTN giúp học sinh không chỉ hiểu nội dung tác phẩm mà còn cảm nhận và tạo ra ý nghĩa riêng từ văn bản. Việc áp dụng lí thuyết này vào dạy học văn chương ở trung học phổ thông (THPT) có thể nâng cao khả năng cảm thụ văn học của học sinh, đồng thời phát triển tư duy phản biện và khả năng sáng tạo.

1.1. Khái niệm và nguồn gốc của lí thuyết hồi ứng thâm nhập

Lí thuyết HƯTN được hình thành từ những năm 1930, tập trung vào mối quan hệ giữa người đọc và văn bản. Rosenblatt đã chỉ ra rằng văn bản không chỉ là một thực thể tĩnh mà là một phần của quá trình tương tác giữa người đọc và tác phẩm. Điều này tạo ra một không gian cho sự sáng tạo và cảm nhận cá nhân trong việc tiếp nhận văn học.

1.2. Vai trò của lí thuyết HƯTN trong dạy học văn chương

Lí thuyết HƯTN đóng vai trò quan trọng trong việc phát triển năng lực đọc hiểu và cảm thụ văn học của học sinh. Nó khuyến khích học sinh tham gia tích cực vào quá trình học tập, từ đó giúp họ xây dựng ý nghĩa riêng từ văn bản. Việc áp dụng lí thuyết này trong dạy học có thể tạo ra môi trường học tập tích cực và sáng tạo.

II. Thách thức trong việc vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập vào dạy học

Mặc dù lí thuyết HƯTN mang lại nhiều lợi ích, nhưng việc áp dụng nó vào thực tiễn dạy học văn chương ở THPT cũng gặp không ít thách thức. Một trong những vấn đề lớn nhất là sự thiếu hụt về kiến thức và kỹ năng của giáo viên trong việc triển khai phương pháp này. Ngoài ra, chương trình học hiện tại vẫn còn nặng nề về lý thuyết, khiến cho việc thực hành HƯTN trở nên khó khăn hơn.

2.1. Thiếu hụt kiến thức và kỹ năng của giáo viên

Nhiều giáo viên chưa được đào tạo bài bản về lí thuyết HƯTN, dẫn đến việc khó khăn trong việc áp dụng vào giảng dạy. Điều này ảnh hưởng đến chất lượng dạy học và khả năng tiếp nhận của học sinh.

2.2. Chương trình học nặng nề và thiếu linh hoạt

Chương trình học hiện tại thường tập trung vào việc truyền đạt kiến thức một chiều, thiếu sự linh hoạt trong việc áp dụng các phương pháp dạy học mới như HƯTN. Điều này làm giảm tính sáng tạo và khả năng tương tác của học sinh với văn bản.

III. Phương pháp dạy học dựa trên lí thuyết hồi ứng thâm nhập

Để vận dụng lí thuyết HƯTN vào dạy học văn chương, cần có những phương pháp cụ thể và hiệu quả. Việc xây dựng các hoạt động học tập đa dạng, khuyến khích học sinh tham gia vào quá trình đọc và phân tích văn bản là rất quan trọng. Các phương pháp như thảo luận nhóm, viết nhật ký đọc sách, và tổ chức các buổi chia sẻ cảm nhận sẽ giúp học sinh phát huy tối đa khả năng hồi ứng thâm nhập.

3.1. Tổ chức thảo luận nhóm về tác phẩm văn chương

Thảo luận nhóm là một phương pháp hiệu quả để khuyến khích học sinh chia sẻ ý kiến và cảm nhận về tác phẩm. Qua đó, học sinh có thể học hỏi lẫn nhau và phát triển tư duy phản biện.

3.2. Viết nhật ký đọc sách để ghi lại cảm xúc và suy nghĩ

Việc viết nhật ký đọc sách giúp học sinh ghi lại những cảm xúc và suy nghĩ của mình về tác phẩm. Điều này không chỉ giúp họ hiểu sâu hơn về văn bản mà còn phát triển khả năng viết và diễn đạt.

IV. Ứng dụng thực tiễn và kết quả nghiên cứu về lí thuyết HƯTN

Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng việc áp dụng lí thuyết HƯTN vào dạy học văn chương có thể nâng cao khả năng tiếp nhận và cảm thụ văn học của học sinh. Các trường học đã thực hiện các chương trình thí điểm, cho thấy sự cải thiện rõ rệt trong kết quả học tập và sự hứng thú của học sinh với môn văn.

4.1. Kết quả từ các chương trình thí điểm

Các chương trình thí điểm áp dụng lí thuyết HƯTN đã cho thấy sự cải thiện trong khả năng đọc hiểu và cảm thụ văn học của học sinh. Học sinh tham gia tích cực hơn vào các hoạt động học tập và thể hiện sự sáng tạo trong việc phân tích văn bản.

4.2. Phản hồi từ học sinh và giáo viên

Phản hồi từ học sinh cho thấy họ cảm thấy hứng thú hơn với môn văn khi được áp dụng lí thuyết HƯTN. Giáo viên cũng nhận thấy sự thay đổi tích cực trong thái độ học tập của học sinh, từ đó khuyến khích họ tiếp tục áp dụng phương pháp này.

V. Kết luận và triển vọng tương lai của lí thuyết hồi ứng thâm nhập

Việc vận dụng lí thuyết HƯTN vào dạy học văn chương không chỉ giúp nâng cao chất lượng giáo dục mà còn phát triển năng lực sáng tạo và tư duy phản biện của học sinh. Trong tương lai, cần tiếp tục nghiên cứu và phát triển các phương pháp dạy học dựa trên lí thuyết này để đáp ứng nhu cầu đổi mới giáo dục hiện nay.

5.1. Tầm quan trọng của việc tiếp tục nghiên cứu lí thuyết HƯTN

Nghiên cứu tiếp tục về lí thuyết HƯTN sẽ giúp giáo viên có thêm công cụ và phương pháp dạy học hiệu quả hơn. Điều này không chỉ nâng cao chất lượng dạy học mà còn giúp học sinh phát triển toàn diện.

5.2. Định hướng phát triển giáo dục theo hướng đổi mới

Định hướng phát triển giáo dục hiện nay cần chú trọng đến việc phát huy tính tích cực của học sinh trong quá trình học tập. Việc áp dụng lí thuyết HƯTN sẽ góp phần tạo ra môi trường học tập sáng tạo và hiệu quả.

Nội dung chính

Tổng quan về luận án

Bối cảnh giáo dục hiện đại đang chứng kiến bước chuyển dịch mang tính thời đại từ mô hình truyền thụ tri thức tuyến tính sang định hướng phát triển phẩm chất và năng lực người học. Trong bộ môn Ngữ văn tại Việt Nam, sự đổi mới căn bản và toàn diện đòi hỏi phải giải quyết triệt để vấn đề "dạy học thế bản", "rung động thay", "cảm thụ hộ" – nơi văn bản văn chương bị giản lược thành một chuỗi thông tin định sẵn và lời bình của giáo viên hay các nhà phê bình đóng vai trò áp đặt. Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục "Vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập vào dạy học tác phẩm văn chương ở trường trung học phổ thông" của tác giả Trần Quốc Khả (ngành Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Văn - Tiếng Việt, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, năm 2017; dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS.TS Phạm Thị Thu Hương và GS.TS Nguyễn Thanh Hùng) là công trình tiên phong tại Việt Nam chuyển hóa toàn diện hệ thống lí thuyết hồi ứng thâm nhập (Transactional Theory) thành quy trình dạy học thực nghiệm chuẩn mực cho bậc Trung học phổ thông (THPT).

Khoảng trống nghiên cứu (research gap) được xác định trực tiếp từ việc tiếp thu các khuynh hướng đọc hiểu hiện đại: mặc dù các nhà nghiên cứu đầu ngành như Phan Trọng Luận (với tư tưởng "Học sinh là bạn đọc sáng tạo") hay Nguyễn Thanh Hùng (với các công trình về "Tiếp nhận văn học của bạn đọc học sinh") đã đặt nền móng tiếp cận hướng vào người học, song việc hiện thực hóa lí thuyết thành khung thao tác, quy trình tổ chức và tiêu chí đánh giá cụ thể trong giờ học văn vẫn chưa được giải quyết thấu đáo. Các câu hỏi nghiên cứu cốt lõi được luận án đặt ra gồm:

1. Cơ sở khoa học và thực tiễn của việc vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập vào dạy học tác phẩm văn chương ở trường THPT tại Việt Nam là gì?
2. Những yêu cầu, quy trình sư phạm và các vai chủ thể hồi ứng nào cần được thiết kế để kích hoạt tối đa năng lực tiếp nhận thẩm mĩ của học sinh THPT?
3. Việc vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập có thực sự nâng cao hứng thú học tập, năng lực thẩm mĩ và kết quả chiếm lĩnh tác phẩm của học sinh so với phương pháp dạy học truyền thống hay không?

Giả thuyết khoa học của luận án khẳng định: Nếu làm sáng tỏ cơ sở khoa học của lí thuyết hồi ứng thâm nhập, từ đó đề xuất các yêu cầu, quy trình và hình thức tổ chức hoạt động để học sinh nhập vai hồi ứng thâm nhập với văn bản văn chương, thì học sinh sẽ chủ động, hứng thú, tự kiến tạo tác phẩm nghệ thuật cho chính mình, từ đó phát triển vượt bậc năng lực tiếp nhận văn học. Khung lí thuyết được xây dựng dựa trên sự tích hợp giữa Thuyết hồi ứng thâm nhập của Louise Michelle Rosenblatt, Triết học hành dụng của John Dewey, và Thuyết kiến tạo nhận thức của Jean Piaget và Lev Vygotsky. Phạm vi nghiên cứu bao quát khảo sát thực trạng câu hỏi sách giáo khoa (Ngữ văn 10 Tập 1 và Ngữ văn 12 Tập 2), phiếu hỏi diện rộng đối với giáo viên - học sinh THPT, và tiến hành thực nghiệm sư phạm 2 vòng độc lập qua hai năm học liên tiếp (Vòng 1: 2014-2015; Vòng 2: 2015-2016) trên ba thể loại văn bản đại diện: thơ trung đại (Cảnh ngày hè - Nguyễn Trãi), kịch lịch sử (Vĩnh biệt Cửu Trùng Đài - trích Vũ Như Tô, Nguyễn Huy Tưởng), và truyện ngắn hiện đại (Chiếc thuyền ngoài xa - Nguyễn Minh Châu).

Literature Review và Positioning

Lí thuyết hồi ứng thâm nhập ra đời và phát triển qua hơn bảy thập kỉ gắn liền với tên tuổi của nhà giáo dục học - lí luận văn học Mĩ gốc Do Thái Louise Michelle Rosenblatt (1904-2005). Bắt đầu từ công trình kinh điển Literature as Exploration (1938) đến đỉnh cao lí luận The Reader, The Text, The Poem: The Transactional Theory of the Literary Work (1978) và Making Meaning with Texts (2005), Rosenblatt đã thực hiện một cuộc cách mạng trong tiếp nhận văn học. Bà kiên quyết phản đối quan điểm cực đoan của Chủ nghĩa Phê bình Mới (New Criticism) vốn tôn sùng "văn bản tự thân" (text in itself), cô lập tác phẩm khỏi tác giả và người đọc bằng lối "đọc khép kín" (close reading) hình thức chủ nghĩa. Đồng thời, Rosenblatt cũng từ chối quan điểm chủ quan cực đoan coi người đọc là "tấm bảng con" (tabula rasa) hoặc phủ nhận hoàn toàn tính khách quan của văn bản.

Mạch phát triển lí thuyết hồi ứng thâm nhập trên thế giới được định hình qua nhiều trường phái tiếp nối:

• Richard Beach và James Marshall (1991) trong giáo trình Teaching Literature in the Secondary School đã chuyển hóa lí thuyết của Rosenblatt thành 7 chiến lược hồi ứng cụ thể (Nhập cảm, Miêu tả, Tưởng tượng, Giải thích, Cắt nghĩa, Kết nối, Đánh giá) và các công cụ hoạt động như Think-aloud (cuốn phim trí óc), nhật biên đọc, đóng vai.
• Robert E. Probst (1988, 1992) trong Response and Analysis: Teaching Literature in Junior and Senior High School mở rộng khái niệm sang "liên độc giả" và "cộng đồng lí giải", thiết lập 7 nguyên tắc sư phạm chuyển đổi không khí lớp học từ "đối đầu" sang "hợp tác".
• Judith A. Langer (1995) phát triển mô hình khám phá "chân trời của các khả năng" (exploring a horizon of possibilities) qua 4 vị thế hình dung tưởng tượng (envisionment).
• Peter Smagorinsky (2001) tích hợp thuyết hoạt động văn hóa - lịch sử của Vygotsky để định hình "mô hình văn hóa đọc", xác định ý nghĩa không nằm riêng ở văn bản hay người đọc mà phát sinh trong "vùng thâm nhập".

So sánh với các nghiên cứu quốc tế, hệ thống chuẩn chương trình Ngữ văn (Language Arts / English) tại các tiểu bang Hoa Kỳ, Vương quốc Anh, Singapore và British Columbia (Canada) đều xác định hồi ứng (respond) là thành tố cốt lõi song hành cùng thấu hiểu (understand), cắt nghĩa (interpret), phân tích (analyse) và đánh giá (evaluate). Tại Hoa Kỳ, bộ sách giáo khoa Literature của NXB McDougal Littell đã tích hợp hoàn chỉnh quy trình đọc thẩm mĩ (Trước - Trong - Sau khi đọc).

Ở Việt Nam, mặc dù các nhà nghiên cứu như Phan Trọng Luận (1999) đã đề cập đến tiếp cận hướng vào người học trong định hướng tiếp cận đồng bộ, nhưng việc phân biệt rạch ròi giữa "tương tác" (interaction) mang tính cơ giới và "thâm nhập" (transaction) mang tính hữu cơ sinh thành chưa được giải quyết. Luận án của Trần Quốc Khả định vị chính xác khoảng trống này: kế thừa có chọn lọc trường phái hồi ứng thâm nhập Hoa Kỳ, loại bỏ những yếu tố chiết trung cực đoan, và kiến tạo một hệ thống phương pháp luận dạy học văn phù hợp với tâm lí tiếp nhận của học sinh và đặc thù nhà trường THPT Việt Nam.

Đóng góp lý thuyết và khung phân tích

Đóng góp cho lý thuyết

Luận án làm sáng tỏ và tái định nghĩa các khái niệm học thuật then chốt của lí thuyết hồi ứng thâm nhập:

1. Bản chất của tác phẩm văn chương (Bài thơ như một sự kiện): Tác phẩm văn học không phải là một "vật thể" (object) tĩnh tại hay một "thực thể lí tưởng" (ideal entity) nằm im trên trang giấy, mà là một sự kiện (event) sinh thành trong thời gian, là trải nghiệm sống động nảy sinh từ sự thâm nhập giữa văn bản của nhà văn và tâm trí của người đọc. Trích dẫn trực tiếp từ luận án: "Người đọc được hình dung như nghệ sĩ chơi piano mà nhạc cụ là bản thân tâm hồn anh ta. Phím nhạc của anh ta chính là một loạt các trải nghiệm quá khứ với cuộc sống và văn học, những băn khoăn, âu lo, khát vọng hiện thời".
2. Phân biệt Thâm nhập (Transaction) và Tương tác (Interaction): Trong tương tác, hai thực thể tồn tại độc lập, va chạm ngoại tại; trong thâm nhập, người đọc và văn bản là hai nhân tố hữu cơ gắn bó mật thiết, cái này là điều kiện nảy sinh và quy định sự tồn tại của cái kia.
3. Cơ chế song hành giữa Đọc li tâm (Efferent reading) và Đọc thẩm mĩ (Aesthetic reading): Đọc li tâm chú trọng trích xuất thông tin "mang đi" sau khi đọc; đọc thẩm mĩ là sự "nhập thân", "sống qua một mối quan hệ với văn bản" (living through). Luận án xác lập nguyên tắc: trong dạy học tác phẩm văn chương ở THPT, đọc li tâm đóng vai trò là phương tiện nền tảng, làm bàn đạp để chuyển hóa thành đọc thẩm mĩ đích thực.
4. Biện chứng giữa "Mở ra" và "Giới hạn" của văn bản: Văn bản kích hoạt giản đồ nhận thức (schemata) và kinh nghiệm cá nhân của độc giả, nhưng đồng thời câu chữ văn bản đóng vai trò là "khung giàng giữ", điều tiết các liên tưởng tùy tiện, bảo đảm cho các cắt nghĩa đạt độ thỏa đáng và có thể bảo vệ được.

                       THÂM NHẬP (TRANSACTION)
                     [Sống qua trải nghiệm đọc]

Khung phân tích độc đáo

Luận án kiến tạo một khung phân tích tích hợp gồm 4 vai chủ thể của học sinh THPT trong quá trình hồi ứng thâm nhập:

• Vai 1: Người quan sát, chứng kiến thế giới nghệ thuật: Học sinh đóng vai người ngoài cuộc quan sát cảnh quan, lắng nghe âm thanh, hình dung các đường nét, màu sắc và chuyển động mà văn bản gợi ra để thiết lập bức tranh đời sống ban đầu.
• Vai 2: Nhân vật trong bối cảnh tác phẩm: Học sinh hóa thân, nhập cảm vào trạng thái tâm lí, tình huống đạo đức và xung đột của nhân vật để trải nghiệm trực tiếp cảm xúc từ bên trong.
• Vai 3: Người đồng sáng tạo tác phẩm: Học sinh đối thoại với tác giả, lấp đầy các "khoảng trống", "điểm mờ" nghệ thuật, tham gia tái tạo kết cấu, viết tiếp hoặc chuyển thể văn bản.
• Vai 4: Người tham gia vào "cộng đồng lí giải": Học sinh chia sẻ, tranh luận, đối chiếu hồi ứng cá nhân với hồi ứng của bạn học và giáo viên trong không gian lớp học để tinh chỉnh và làm giàu có nghĩa của tác phẩm.

Điều kiện biên (boundary conditions) của khung phân tích: Mô hình chỉ phát huy tối đa hiệu năng khi văn bản được lựa chọn có độ mở nghệ thuật và tính đa nghĩa; môi trường lớp học phải dân chủ, tôn trọng sự khác biệt và loại bỏ định kiến áp đặt một đáp án chân lí duy nhất.

Phương pháp nghiên cứu tiên tiến

Thiết kế nghiên cứu

Luận án áp dụng lập trường triết học thực dụng (Pragmatism) kết hợp với bản thể luận kiến tạo (Constructivist Epistemology). Thiết kế nghiên cứu là sự kết hợp đa phương pháp (Mixed Methods Research Design) chặt chẽ giữa định tính và định lượng:

• Nghiên cứu định tính: Phân tích tài liệu, giải mã nội dung câu hỏi trong sách giáo khoa hiện hành, quan sát sư phạm hành vi và thái độ học sinh.
• Nghiên cứu định lượng: Thiết kế thực nghiệm sư phạm đối chứng (Quasi-experimental pretest-posttest control group design) 2 vòng độc lập qua 2 năm học.

Tiêu chí lựa chọn mẫu khảo sát và thực nghiệm: Các trường THPT thuộc nhiều địa bàn đại diện (đô thị, nông thôn, bán sơn địa) nhằm đảm bảo tính đại diện xã hội học; giáo viên tham gia có trình độ tương đương; học sinh ở các lớp thực nghiệm (TN) và đối chứng (ĐC) có sự tương đồng tuyệt đối về phân phối học lực đầu vào môn Ngữ văn.

Quy trình nghiên cứu rigorous

Quy trình nghiên cứu được triển khai qua các bước nghiêm ngặt:

1. Khảo sát thực trạng: Khảo sát toàn bộ hệ thống câu hỏi đọc hiểu văn bản trong sách giáo khoa Ngữ văn 10 Tập 1 (Bảng 2.1) và Ngữ văn 12 Tập 2 (Bảng 2.2); phát phiếu điều tra khảo sát trên diện rộng đối với 120 giáo viên và 600 học sinh THPT tại các tỉnh phía Bắc về nhận thức và mức độ tổ chức hoạt động hồi ứng thâm nhập.
2. Thiết kế bộ công cụ can thiệp sư phạm: Xây dựng hệ thống kế hoạch bài dạy chuẩn hóa theo quy trình 3 giai đoạn: Trước khi đọc (Huy động tri thức nền, lựa chọn tâm thế thẩm mĩ); Trong khi đọc (Thâm nhập theo 4 vai chủ thể, kích hoạt cuốn phim trí óc); Sau khi đọc (Hội thảo cộng đồng lí giải, đánh giá hồi ứng).
3. Kĩ thuật thu thập và đối soát dữ liệu: Dữ liệu định lượng thu thập từ các bài kiểm tra đánh giá năng lực tiếp nhận thẩm mĩ; dữ liệu định tính thu thập từ nhật kí đọc, sản phẩm viết sáng tạo, bảng kiểm hồi ứng và biên bản ghi hình/dự giờ lớp học.

Data và phân tích

Dữ liệu thực nghiệm được xử lí bằng các phương pháp thống kê giáo dục học hiện đại với các chỉ số đo lường chuẩn mực:

• Phân tích bảng phân phối tần số, tần suất điểm kiểm tra (Bảng 4.2, 4.3, 4.8, 4.9).
• Xây dựng đường phân bố tần số lũy tích hội tụ lùi (Hình 4.4, 4.8, 4.10) để minh chứng tính vượt trội ở các phổ điểm khá - giỏi của nhóm thực nghiệm.
• Tính toán các tham số đặc trưng thống kê: Điểm trung bình cộng ($\bar{X}$), Phương sai ($S^2$), Độ lệch chuẩn ($S$), Hệ số biến thiên ($V$), Sai số tiêu chuẩn ($m$), và Kiểm định ý nghĩa thống kê bằng tiêu chuẩn Student ($t$).

Kết quả kiểm định thống kê cho thấy: Giá trị $t$ tính toán luôn lớn hơn giá trị $t$ tới hạn ($t_{calc} > t_{\alpha}$ ở mức ý nghĩa $p < 0.05$ và $p < 0.01$), khẳng định sự khác biệt về kết quả học tập giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng là hoàn toàn có ý nghĩa thống kê, không phải do ngẫu nhiên.

Phát hiện đột phá và implications

Những phát hiện then chốt

1. Sự dịch chuyển ngoạn mục của phổ điểm và tỉ lệ học lực: Kết quả thực nghiệm ở cả hai vòng khẳng định nhóm lớp thực nghiệm có tỉ lệ học sinh đạt loại Giỏi (điểm 8-10) và Khá (điểm 6.5-7.9) cao hơn vượt trội so với lớp đối chứng. Tỉ lệ học sinh yếu kém ở nhóm TN giảm xuống mức gần bằng 0%. Đường phân bố lũy tích hội tụ lùi của nhóm TN luôn nằm hoàn toàn bên phải đường đối chứng của nhóm ĐC.
2. Phát hiện ngược trực giác (Counter-intuitive Finding) về đối tượng học sinh trung bình: Học sinh có học lực trung bình hoặc thụ động trong giờ văn truyền thống lại là đối tượng bứt phá mạnh mẽ nhất khi được trao quyền đóng vai và chia sẻ "cuốn phim trí óc". Thay vì sợ hãi việc "đoán sai ý thầy cô", việc kích hoạt hồi ứng cá nhân giúp nhóm học sinh này bộc lộ những phát hiện nghệ thuật độc đáo, đầy cá tính.
3. Chấm dứt hiện tượng học vẹt văn mẫu: Phân tích định tính các bài kiểm tra cho thấy 100% học sinh nhóm TN sử dụng ngôn ngữ diễn đạt của chính mình, liên kết chặt chẽ trải nghiệm sống cá nhân với biểu tượng ngôn từ của văn bản, trong khi học sinh nhóm ĐC vẫn lặp lại các khuôn mẫu sáo rỗng từ sách tham khảo.
4. Khả năng tự điều chỉnh nhận thức qua cộng đồng lí giải: Học sinh lớp thực nghiệm hình thành năng lực tự phản biện; văn bản đóng vai trò là chiếc mỏ neo ngăn ngừa các suy diễn lệch lạc, giúp học sinh tự điều chỉnh nhận thức qua tranh luận cởi mở với bạn học.

Chỉ số thống kê / Tiêu chí	Nhóm Đối chứng (ĐC)	Nhóm Thực nghiệm (TN)	Ý nghĩa thống kê & Mức độ ảnh hưởng
Điểm trung bình cộng ($\bar{X}$)	Thấp hơn ($6.15 - 6.42$)	Vượt trội ($7.38 - 7.65$)	Chênh lệch có ý nghĩa $\Delta \bar{X} \approx 1.2$ điểm
Độ lệch chuẩn ($S$) & Hệ số biến thiên ($V$)	Lớn ($S > 1.45$; $V > 22%$)	Ổn định ($S < 1.15$; $V < 16%$)	Nhóm TN có độ phân tán thấp, độ đồng đều cao
Tỉ lệ phân loại học lực Khá - Giỏi	$35% - 42%$	$72% - 81%$	Tăng gần gấp 2 lần ở nhóm thực nghiệm
Đường phân bố lũy tích hội tụ lùi	Nằm lệch về bên trái	Nằm hoàn toàn bên phải	Minh chứng ưu thế tuyệt đối ở mọi ngưỡng điểm
Mức độ phụ thuộc văn mẫu / "Thế bản"	Cao ($> 75%$ HS lặp lại)	Bị triệt tiêu hoàn toàn	$100%$ HS tự chủ tạo lập ý nghĩa thẩm mĩ

Implications đa chiều

• Về mặt lí luận: Luận án khẳng định và củng cố nguyên tắc tiếp cận đồng bộ trong phương pháp dạy học tác phẩm văn chương, đóng góp một mô hình lí thuyết đã được kiểm chứng cho khoa học giáo dục Ngữ văn Việt Nam.
• Về mặt phương pháp luận dạy học: Đưa ra quy trình 3 giai đoạn và bộ công cụ 4 vai chủ thể có tính khả thi cao, có thể chuyển giao và ứng dụng trực tiếp cho các cấp học khác (Trung học cơ sở và Tiểu học).
• Về mặt chính sách và biên soạn SGK: Cung cấp cơ sở khoa học trực tiếp cho Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 môn Ngữ văn trong việc thiết kế câu hỏi đọc hiểu theo trục thẩm mĩ và đa dạng hóa các hình thức kiểm tra đánh giá năng lực tiếp nhận.
• Về tính khái quát hóa (Generalizability): Quy trình có thể áp dụng cho mọi thể loại văn học (thơ, truyện, kịch, kí) nếu giáo viên biết thiết kế các giàn giáo (scaffolding) câu hỏi gợi mở tương thích với đặc trưng thể loại.

Limitations và Future Research

Luận án chỉ ra 4 giới hạn nghiên cứu thực tế:

1. Giới hạn về thời lượng và chương trình: Phân phối tiết học cứng nhắc của chương trình THPT hiện hành tạo áp lực lớn về thời gian cho các hoạt động thảo luận "cộng đồng lí giải" và viết hồi ứng.
2. Rào cản từ thói quen sư phạm của giáo viên: Một bộ phận giáo viên quen với lối dạy thuyết giảng truyền thống gặp khó khăn trong việc đóng vai trò người điều phối, lắng nghe và chấp nhận các diễn giải khác biệt của học sinh.
3. Phạm vi mẫu thực nghiệm: Dù đã tiến hành 2 vòng qua hai năm học, địa bàn thực nghiệm mới tập trung chủ yếu ở một số trường THPT miền Bắc, chưa bao quát toàn diện các vùng sâu, vùng xa, vùng đồng bào dân tộc thiểu số.

Chương trình nghiên cứu tương lai (Future Research Agenda):

• Ứng dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập vào dạy học văn bản văn học đa phương thức (multimodal texts) và văn học số (digital literature).
• Nghiên cứu sâu hơn về cơ chế tâm lí học thần kinh (neurocognitive mechanisms) trong quá trình tạo lập "cuốn phim trí óc" của học sinh khi đọc thơ.
• Xây dựng thang đo Rubric chuẩn hóa quốc tế để đánh giá các cấp độ hồi ứng thẩm mĩ của học sinh phổ thông.
• Mở rộng phạm vi nghiên cứu sang việc tích hợp hồi ứng thâm nhập trong hoạt động dạy học Đọc kết hợp với Viết sáng tạo.

Tác động và ảnh hưởng

• Ảnh hưởng học thuật: Luận án là tài liệu tham khảo chuẩn mực cho các nhà nghiên cứu giáo dục, nghiên cứu sinh, học viên cao học chuyên ngành Lí luận và Phương pháp dạy học Văn. Dự báo công trình sẽ tiếp tục được trích dẫn rộng rãi trong các giáo trình đại học và bài báo khoa học về đổi mới dạy học Ngữ văn.
• Chuyển đổi thực tiễn sư phạm: Cung cấp một cẩm nang sư phạm chi tiết, giải phóng giáo viên khỏi áp lực phải là "người biết tuốt", định vị lại vai trò của giáo viên như một "bạn đọc có kinh nghiệm" đồng hành cùng học sinh.
• Tác động chính sách giáo dục: Luận án đóng góp luận cứ khoa học thực chứng ủng hộ định hướng của Bộ Giáo dục và Đào tạo trong việc cấm sử dụng các ngữ liệu quen thuộc trong sách giáo khoa để ra đề thi đánh giá năng lực, buộc học sinh phải dùng năng lực hồi ứng thâm nhập để giải mã các văn bản mới.
• Lợi ích xã hội: Nuôi dưỡng thói quen đọc sách suốt đời, bồi dưỡng tâm hồn nhân văn, năng lực thấu cảm và tư duy phản biện độc lập cho thế hệ trẻ – những phẩm chất cốt lõi của công dân toàn cầu trong thế kỉ XXI.

Đối tượng hưởng lợi

• Nghiên cứu sinh và Giảng viên đại học: Tiếp cận một khung lí thuyết vững chắc, các trích dẫn quốc tế chuẩn xác và một phương pháp luận nghiên cứu kết hợp định tính - định lượng mẫu mực để phát triển các đề tài liên quan.
• Giáo viên Ngữ văn THPT: Sở hữu quy trình tổ chức bài học, hệ thống câu hỏi khơi gợi và các kĩ thuật dạy học cụ thể (Think-aloud, nhật biên đọc, 4 vai chủ thể) có thể áp dụng ngay vào bài giảng hàng ngày.
• Tác giả viết Sách giáo khoa và Chuyên viên phát triển chương trình: Có được các căn cứ thực nghiệm để thiết kế hệ thống câu hỏi hướng dẫn đọc hiểu và xây dựng chuẩn đánh giá năng lực văn học.
• Học sinh THPT: Được trả lại quyền tự do thưởng thức văn học, được lắng nghe, được tôn trọng tiếng nói cá nhân, từ đó yêu thích môn Văn một cách tự nhiên và sâu sắc.

Câu hỏi chuyên sâu

1. Đóng góp lí thuyết độc đáo nhất của luận án là gì và đã mở rộng lí thuyết nào?

Đóng góp lí thuyết độc đáo nhất là việc luận án đã bản địa hóa và sư phạm hóa thành công Transactional Theory của Louise Rosenblatt vào bối cảnh giáo dục Việt Nam, xây dựng hoàn chỉnh mô hình "4 vai chủ thể hồi ứng" (Người quan sát, Nhân vật, Người đồng sáng tạo, Thành viên cộng đồng lí giải). Luận án đã giải quyết được nút thắt nhị nguyên giữa "chủ nghĩa văn bản tự thân" và "chủ nghĩa bạn đọc tùy tiện", thiết lập một cơ chế cân bằng động giữa tính mở của trải nghiệm người học và tính định hướng giàng giữ của câu chữ văn bản.

2. Đổi mới phương pháp luận của luận án so với các công trình trước đây tại Việt Nam?

So với các nghiên cứu trước đây tại Việt Nam vốn chủ yếu dừng lại ở mức độ tổng thuật lí thuyết hoặc thực nghiệm sư phạm đơn vòng mang tính định tính, luận án này áp dụng phương pháp luận chuẩn mực quốc tế với thiết kế thực nghiệm 2 vòng độc lập qua hai năm học (2014-2015 và 2015-2016). Quy trình xử lí dữ liệu sử dụng đầy đủ các tham số thống kê chuyên sâu (đường phân bố lũy tích hội tụ lùi, kiểm định t-Student, hệ số biến thiên, phương sai) trên cả 3 thể loại văn học kinh điển.

3. Phát hiện bất ngờ nhất từ dữ liệu thực nghiệm là gì?

Phát hiện mang tính đột phá là: Khi được chuyển từ lập trường "đọc li tâm" (tìm ý để trả lời thi) sang "đọc thẩm mĩ" (sống qua trải nghiệm), học sinh có học lực trung bình - yếu bộc lộ tiềm năng sáng tạo và sự nhạy cảm nghệ thuật không thua kém nhóm học sinh giỏi. Điểm số và chất lượng bài viết của nhóm này tăng vọt khi được giải phóng khỏi nỗi sợ "sai đáp án chuẩn".

        MÔ HÌNH DỊCH CHUYỂN TẬP TRUNG TRONG TIẾP NHẬN VĂN HỌC
                       CHUYỂN DỊCH BẢN THỂ LUẬN

4. Luận án có cung cấp quy trình nhân bản (Replication Protocol) không?

Có. Luận án cung cấp bộ giáo án thực nghiệm chi tiết cho 3 tác phẩm đại diện (Cảnh ngày hè, Vĩnh biệt Cửu Trùng Đài, Chiếc thuyền ngoài xa) kèm theo hệ thống tiêu chí đánh giá năng lực tiếp nhận gồm 4 mức độ rõ ràng, các mẫu phiếu học tập, bảng kiểm quan sát và hướng dẫn kĩ thuật khơi gợi hồi ứng, cho phép bất kì giáo viên nào cũng có thể áp dụng lặp lại một cách chuẩn xác.

5. Lộ trình nghiên cứu 10 năm được phác thảo như thế nào?

Lộ trình nghiên cứu tiếp nối tập trung vào 3 hướng chính: (1) Xây dựng hệ thống học liệu số và môi trường ảo hỗ trợ hồi ứng thâm nhập liên văn hóa; (2) Nghiên cứu liên ngành giữa Hồi ứng thâm nhập và Khoa học thần kinh nhận thức (Cognitive Neuroscience) trong xử lí ngôn ngữ thẩm mĩ; (3) Thử nghiệm và chuẩn hóa bộ công cụ đánh giá năng lực đọc thẩm mĩ trên quy mô quốc gia.

Kết luận

Luận án tiến sĩ của tác giả Trần Quốc Khả là một công trình khoa học giáo dục xuất sắc, ghi dấu ấn với 5 đóng góp cụ thể:

1. Hệ thống hóa toàn diện và chuẩn xác hệ thống lí thuyết hồi ứng thâm nhập từ các công trình kinh điển của L.M. Rosenblatt và các học giả kế cận trên thế giới.
2. Xác lập cơ sở khoa học và thực tiễn vững chắc cho việc vận dụng lí thuyết này vào trường THPT Việt Nam, chỉ rõ sự tương thích giữa lí thuyết hồi ứng thâm nhập với triết lí giáo dục định hướng năng lực.
3. Sáng tạo khung phân tích 4 vai chủ thể hồi ứng thâm nhập của học sinh THPT, chuyển hóa lí thuyết trừu tượng thành quy trình sư phạm tường minh, sinh động.
4. Chứng minh thuyết phục tính khả thi và hiệu quả vượt trội của phương pháp mới qua thực nghiệm sư phạm 2 vòng nghiêm ngặt, xử lí bằng các công cụ thống kê toán học tin cậy.
5. Cung cấp nguồn tài liệu tham khảo lí luận và thực tiễn vô giá, đóng góp trực tiếp vào công cuộc đổi mới căn bản, toàn diện chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực người học.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Phần mở đầu gồm lời nói đầu “Gửi tới các độc giả của tôi”, lời cảm ơn và bài phỏng vấn của tạp chí Nghệ thuật ngôn ngữ vào tháng 11 năm 1992 về “lí thuyết và thực hành”. Nội dung cuốn sách chia làm 3 phần, trong đó hai phần đầu liên quan trực tiếp tới vấn đề HƯTN. Cụ thể, phần 1: Lí thuyết gồm 2 bài báo: “Lí thuyết thâm nhập của việc đọc và viết” (từng được đăng trong “Quá trình và mô hình lí thuyết của việc đọc” của Hiệp hội Đọc Quốc tế năm 1994); và bài “Các điểm nhìn: thâm nhập đối lập với tương tác - một quá trình giải cứu thuật ngữ”, được công bố vào năm 1985 trên tạp chí Nghiên cứu trong dạy học tiếng Anh. Tư tưởng về lí thuyết HƯTN tiếp tục được khẳng định và mở rộng sang cả quá trình viết.

Bài báo thứ hai thêm một lần nữa bàn 13 về vấn đề thuật ngữ. Công trình của Rosenblatt đã được nhiều người đi sau trích dẫn, bao gồm cả các nhà nghiên cứu và GV giảng dạy. Tuy nhiên, nhiều người trong số họ đã xếp Rosenblatt vào hệ thống của lí thuyết tương tác gắn với sự phát triển của khoa học thông tin. Đó là một cách hiểu chưa chính xác.

Trong tương tác, hai thực thể là độc lập, tác động vào nhau, nhận lực, phản lực và bắn ra hai phía. Trái lại, trong thâm nhập, một tác phẩm đang được sinh thành từ quá trình nhập cuộc, cộng hưởng, gắn bó chặt chẽ với nhau như một thực thể hữu cơ không thể chia tách, cái này là điều kiện tồn tại của cái kia. Phần thứ hai của nội dung cuốn sách là sự thực hành trong lĩnh vực giáo dục. Tác giả đã đem lí thuyết của mình soi chiếu vào thực trạng DH ngữ văn trong nhà trường để đưa ra những chỉ dẫn và cảnh báo hữu ích.

Phần này gồm 7 bài báo được công bố vào các năm 1940, 1946, 1956, 1980, 1982, và 1991. Trong số đó, đáng chú ý là bài báo “Cuộc kiểm tra nghiêm ngặt về việc dạy văn”. Từ quan điểm thâm nhập giữa độc giả và cuốn sách, tác giả xác định một yêu cầu quan trọng trong DH TPVC là tạo ra một mạch sống với các dẫn chứng cụ thể vào văn bản được học trong nhà trường như: Ông già và biển cả, Rô-mê-ô và Giu-li-et, Mác-bét, Đa-vít Cooc-pơ- phiu,… Cũng trên quan điểm này, một cảnh báo được đưa ra: Tránh xa sự thay thế văn học với những lo ngại về tình trạng HS chỉ tiếp nhận thông tin về văn học chứ không được tạo cơ hội để nếm trải văn học thực sự. Phần cuối của bài báo là luận điểm Phân tích sự thâm nhập văn học.

Những cảnh báo như vừa nêu tiếp tục được nhấn mạnh trong bài viết “Văn học - S.S” và “Bài thơ này dạy bạn những thực tế nào?”. Nỗi lo lắng hiện ra ở đây là tình trạng HS được hướng dẫn đọc thơ trong SGK không phải như một văn bản văn học mà có nguy cơ như một văn bản phi hư cấu, với những câu hỏi thiên về đọc li tâm, triệt tiêu cách đọc nhập thân, nếm trải, đọc thẩm mĩ. Như vậy, từ hệ thống các công trình nghiên cứu của tác giả L.Rosenblatt có thể thấy lí thuyết HƯTN của bà tập trung vào việc nghiên cứu quá trình thực tế độc giả xây dựng ý nghĩa của VBVC, làm thành tác phẩm bằng hành động đọc. Đây là một quá trình thâm nhập vào nhau, cộng hưởng, đồng sáng tạo, độc đáo, không lặp lại.

Người đọc và văn bản là những nhân tố quan trọng để tạo thành ý nghĩa, biến văn bản thành tác phẩm thực sự. Các thuật ngữ cốt lõi của lí thuyết này là: người đọc, bài thơ (TPVH), thâm nhập, hồi ứng, đọc thẩm mĩ và đọc li tâm. Tổng quan cũng cho thấy lí thuyết của Rosenblatt được hình thành từ thực tiễn DH với các cơ sở dữ liệu là quá trình điều tra, khảo sát, các bản ghi kết quả tạo nghĩa của HS. Trên cơ sở này, tác giả sử dụng quan điểm triết học hành dụng của J.Dewey và các nhà tâm lí học hành dụng khác cùng nền tảng tri thức về ngôn ngữ học, lí luận văn học để xây dựng thành hệ thống lí thuyết có tính ứng dụng cao.

14 Tổng quan cho phép nhìn ra mối quan hệ giữa lí thuyết HƯTN và hệ thống các lí thuyết định hướng người đọc khác. Tuy cùng dòng, cùng quan tâm đến sự “cất cánh” của độc giả, nhưng điểm riêng của lí thuyết HƯTN là sự nhấn mạnh vào trải nghiệm, nếm trải, nhập thân văn học và mối quan tâm ứng dụng vào thực tiễn DH văn ở trường phổ thông. Tư tưởng của Rosenblatt đã được tiếp nhận, mở rộng và phát triển cả trong nghiên cứu lí luận và thực tiễn. Chúng tôi sẽ quan tâm đến sự tiếp nối này ở một số tác giả tiêu biểu.

Các công trình phát triển lí thuyết hồi ứng thâm nhập Lí thuyết HƯTN đã được các tác giả Beach và Marshall sử dụng như một trong những cơ sở lí luận quan trọng để xây dựng bộ giáo trình [141] xuất bản năm 1991. Công trình gồm 572 trang với nội dung cụ thể các phần như sau: Dạy văn; Văn học và người đọc; Nói về văn học; Khơi gợi hồi ứng; Lập kế hoạch cho hồi ứng; Lựa chọn các văn bản; Tổ chức các bài học văn; Đánh giá hồi ứng của học sinh; Những con đường của việc học văn; Dạy truyện ngắn; Dạy tiểu thuyết; Dạy văn nghị luận; Dạy thơ ca; Dạy hư cấu khoa học; Dạy văn học nước ngoài; Dạy văn học qua kịch; Dạy văn học qua phim ảnh. Tên nội dung của các chương đã cho thấy một mạch tư tưởng xuyên suốt để tổ chức việc DH văn ở nhà trường trung học là dựa trên hồi ứng với văn bản của HS. Ngay trong chương đầu khi bàn đến sự năng động của hồi ứng văn học, tác giả đã dẫn giải ý kiến của Rosenblatt: “Rosenblatt đã cung cấp một cách thức lập bản đồ mối quan hệ giữa người đọc và văn bản.

Bà lập luận rằng chúng ta có thể nhận diện ba nhân tố trong đọc văn đó là Người đọc - Văn bản và Bài thơ [141, tr. Ý kiến này được bàn bạc mở rộng và trở thành tư tưởng chủ đạo để triển khai DH văn trong nhà trường. Những gợi ý về việc tạo ra mạch sống để HS nhập cuộc vào văn bản của Rosenblatt trong việc áp dụng cho giảng dạy đã được phát triển trong mối quan hệ với các nghiên cứu về tâm lí học nhận thức để trở thành hệ thống các chiến lược, các hoạt động hồi ứng. Bảy chiến lược được tác giả xác định gồm: Nhập cảm, Miêu tả, Tưởng tượng, Giải thích, Cắt nghĩa, Kết nối, Đánh giá.

Các hoạt động triển khai từ những chiến lược trên bao gồm: Think - aloud (cuốn phim trí óc), Kể lại, Viết lại, Nhật biên đọc, Kê song hành, Bản đồ, Bảng kiểm, Bảng truyện, Đóng vai,… Tác giả cũng chỉ rõ cách thức để khơi gợi hồi ứng với hoạt động cụ thể được minh họa bằng bài thơ “Những đôi môi rời ra” và truyện ngắn “Irenne, chúc ngủ ngon” - hai tác phẩm được dạy quen thuộc trong nhà trường trung học của Mĩ. GV được hướng dẫn để lập kế hoạch bài học từ phương diện tổ chức quá trình thâm nhập, hồi ứng với văn bản của HS gồm các bước như: Xác định nhu cầu của học sinh; Xác định mục tiêu đào tạo; Mở ra các hồi ứng của tôi (giáo viên); Nhận diện các đặc điểm của học sinh; và cuối cùng mới là Tổ chức lớp học. Hoạt động đánh giá cũng được xây dựng theo quan điểm 15 hướng vào hồi ứng của người đọc với 3 mục tiêu chính yếu là: Cung cấp cho học sinh các mô tả về điều họ đang thực hiện khi họ hồi ứng; Cung cấp các kế hoạch cho việc cải thiện tiềm năng; Giúp học sinh học để tự đánh giá. Việc đánh giá không phải chỉ là GV ghi nhận thành tích của người học như một người có quyền uy phán xét mà như là hồi ứng của chính giáo viên đến hồi ứng đọc của học sinh [141, tr.

Các hình thức gợi ý để GV có thể chọn bao gồm: Viết bình luận; Ghi âm bình luận; Hồi ứng tương tác đa phương tiện; Hội thảo; Bài kiểm tra hồi ứng. Công trình [141] có thể xem là một bước nghiên cứu phát triển lí thuyết của Rosenblatt thành lí luận DH văn theo hướng khơi gợi và tổ chức hoạt động hồi ứng của HS. Cùng mạch nghiên cứu này, Richard Beach đã công bố cuốn sách [142] xuất bản năm 1993. Từ điểm tựa hồi ứng, tác giả tiến hành tổng quan các đường hướng DH văn trong nhà trường như: Các lí thuyết hồi ứng văn bản; Các lí thuyết hồi ứng trải nghiệm; Các lí thuyết hồi ứng tâm lí; Các lí thuyết hồi ứng xã hội và Các lí thuyết hồi ứng văn hóa.

Trong công trình này lí thuyết HƯTN của Rosenblatt được xếp vào hệ thống lí thuyết hồi ứng trải nghiệm với vai trò là người mở đường cho hệ thống, cùng với các tên tuổi khác kế thừa và phát triển sau đó như Langer, Probst, David Bleich,… Tại đây quy trình của hồi ứng trải nghiệm được đề cập với các bước như: Nhập cuộc; Nhập thân: bước vào và xây dựng một thế giới từ văn bản; Hình dung tưởng tượng bức tranh đời sống; Kết nối: Tạo mối liên hệ có tính tự truyện của người đọc với văn bản hiện thời. Tác giả cũng đưa ra quan điểm về giới hạn của lí thuyết hồi ứng trải nghiệm như: các nhà nghiên cứu thường tổng hợp quy trình hồi ứng dựa trên thể nghiệm của chính bản thân hoặc một số ít bạn đọc, từ đó quy nạp lên. Đó là cách gián tiếp thừa nhận rằng mọi người đọc có cùng cách hồi ứng như đã được khảo sát. Điều nguy hiểm của sự tổng hợp này là các GV thừa nhận rằng có một cách hồi ứng cụ thể nào đó mà họ đặc quyền ban cho như một “con đường”.

Khi cố gắng để áp đặt “mô hình quy trình tạo lập” lên HS, đã bộc lộ ra, sự giả định rằng tất cả HS hồi đáp theo cùng một mô hình, từ đó che giấu một loạt các kiểu và mô hình hồi ứng khác. Một giới hạn khác bắt nguồn từ ý kiến cho rằng HS nhất thiết nên mở rộng hồi ứng tham gia ban đầu tới các hồi ứng “kĩ càng” hơn. Nhận thức những hồi ứng ban đầu như là “bề ngoài”, hoặc đơn giản như một bước học tập đầu tiên để tới các hồi ứng “tinh vi” hơn làm giảm giá trị diễn tả các hồi ứng của HS, đặc biệt là những học sinh thiếu sự tin tưởng vào việc diễn tả cởi mở các hồi ứng của mình.