Vận Dụng Dạy Học Dự Án Theo Hướng Tích Hợp Trong Giảng Dạy Hóa Học

Khóa luận tốt nghiệp nghiên cứu tốt nghiệp lý luận và phương pháp dạy học hóa học vận dụng dạy học dự án theo hướng tích hợp trong, vận dụng lý thuyết vào thực tế, đề xuất giải

• Tác giả: Nguyễn Thị Ánh Khanh
• Người hướng dẫn: TS. Phan Đồng Châu Thủy
• Trường học: Trường Đại Học Sư Phạm TP. Hồ Chí Minh
• Chuyên ngành: Lí Luận và Phương Pháp Dạy Học Hóa Học
• Đề tài: Vận Dụng Dạy Học Dự Án Trong Giảng Dạy Hóa Học
• Loại tài liệu: Khóa Luận Tốt Nghiệp
• Năm xuất bản: 2017
• Địa điểm: TP. Hồ Chí Minh

Mục lục chi tiết

• LỜI CẢM ƠN
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG DẠY HỌC DỰ ÁN THEO HƯỚNG TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC THPT
• 1.1. TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
• 1.2. ƯU ĐIỂM VÀ HẠN CHẾ CỦA DẠY HỌC TÍCH HỢP
• 1.3. DẠY HỌC DỰ ÁN THEO HƯỚNG TÍCH HỢP
• 1.4. THỰC TRẠNG DẠY HỌC DỰ ÁN THEO HƯỚNG TÍCH HỢP Ở MỘT SỐ TRƯỜNG THPT TẠI TỈNH LÂM ĐỒNG
• 1.5. TỔNG KẾT CHƯƠNG 1
• 2. CHƯƠNG 2: VẬN DỤNG DẠY HỌC DỰ ÁN THEO HƯỚNG TÍCH HỢP TRONG CHƯƠNG TRÌNH HÓA HỮU CƠ THPT
• 2.1. PHÂN TÍCH NỘI DUNG CHƯƠNG TRÌNH HÓA HỮU CƠ THPT
• 2.1.1. Mục tiêu dạy học chương trình hóa hữu cơ THPT
• 2.1.2. Cấu trúc nội dung chương trình hóa hữu cơ THPT
• 2.1.3. Hệ thống chuẩn kiến thức, kỹ năng và thái độ chương trình hóa hữu cơ THPT
• 2.2. PHÂN TÍCH CẤU TRÚC NỘI DUNG CÁC MÔN HỌC LIÊN QUAN ĐẾN MÔN HÓA
• 2.3. NGUYÊN TẮC THIẾT KẾ DỰ ÁN THEO HƯỚNG TÍCH HỢP
• 2.3.1. Luôn bám sát vào mục tiêu dạy học
• 2.3.2. Tích hợp liên môn nội dung kiến thức của dự án
• 2.3.3. Dự án phải phù hợp với điều kiện thực tế
• 2.3.4. Định hướng vào người học, tạo cơ hội cho học sinh hợp tác nhóm và thể hiện mình thông qua dự án
• 2.4. QUY TRÌNH THIẾT KẾ DỰ ÁN THEO HƯỚNG TÍCH HỢP
• 2.4.1. Quyết định chủ đề và xác định mục tiêu của dự án
• 2.4.2. Xây dựng bố cục nội dung dự án
• 2.4.3. Lên kế hoạch thực hiện dự án
• 2.5. XÂY DỰNG DỰ ÁN THEO HƯỚNG TÍCH HỢP TRONG CHƯƠNG TRÌNH
• 2.5.1. Dự án 1: Ancol - lợi hay hại?
• 2.5.2. Dự án 2: Giải mã chất làm trái cây chín mau, tươi lâu
• 2.5.3. Dự án 3: Giảm nhiều lợi ích không ngờ
• 2.5.4. Dự án 4: Protein và vai trò đối với cơ thể
• 2.6. TỔNG KẾT CHƯƠNG 2
• 3. CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 3.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM
• 3.2. NHIỆM VỤ THỰC NGHIỆM
• 3.3. TIẾN TRÌNH THỰC NGHIỆM
• 3.4. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM
• 3.4.1. Kết quả bài kiểm tra kiến thức bài học 15 phút
• 3.4.2. Kết quả phiếu điều tra khảo sát ý kiến của học sinh thực hiện dự án
• 3.5. TỔNG KẾT CHƯƠNG 3
• KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
• TÀI LIỆU THAM KHẢO
• PHỤ LỤC

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Vận Dụng Dạy Học Dự Án Trong Giảng Dạy Hóa Học

Vận dụng dạy học dự án (DHDA) trong giảng dạy hóa học là một phương pháp giáo dục hiện đại, giúp học sinh phát triển kỹ năng tư duy và khả năng giải quyết vấn đề. Phương pháp này không chỉ giúp học sinh nắm vững kiến thức mà còn khuyến khích sự sáng tạo và hợp tác trong quá trình học tập. Theo nghiên cứu của Bộ Giáo dục và Đào tạo, DHDA đã được chứng minh là một phương pháp hiệu quả trong việc nâng cao chất lượng giáo dục.

1.1. Định Nghĩa Về Dạy Học Dự Án Trong Hóa Học

Dạy học dự án là phương pháp giáo dục mà trong đó học sinh thực hiện các dự án thực tế để áp dụng kiến thức đã học. Phương pháp này giúp học sinh phát triển kỹ năng làm việc nhóm và khả năng tự học.

1.2. Lợi Ích Của Việc Vận Dụng Dạy Học Dự Án

Việc áp dụng DHDA trong giảng dạy hóa học mang lại nhiều lợi ích như tăng cường sự hứng thú học tập, phát triển kỹ năng mềm và khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn.

II. Những Thách Thức Trong Việc Vận Dụng Dạy Học Dự Án

Mặc dù DHDA mang lại nhiều lợi ích, nhưng việc áp dụng phương pháp này trong giảng dạy hóa học cũng gặp phải nhiều thách thức. Các giáo viên thường gặp khó khăn trong việc thiết kế dự án phù hợp với chương trình học và khả năng của học sinh. Ngoài ra, việc thiếu tài liệu và hỗ trợ từ nhà trường cũng là một rào cản lớn.

2.1. Khó Khăn Trong Thiết Kế Dự Án

Giáo viên cần phải có kỹ năng thiết kế dự án phù hợp với nội dung học tập và khả năng của học sinh. Điều này đòi hỏi thời gian và công sức đáng kể.

2.2. Thiếu Tài Nguyên Hỗ Trợ

Nhiều trường học thiếu tài liệu và thiết bị cần thiết để thực hiện các dự án, điều này làm giảm hiệu quả của phương pháp DHDA.

III. Phương Pháp Dạy Học Tích Cực Trong Dạy Học Dự Án

Để áp dụng DHDA hiệu quả, giáo viên cần sử dụng các phương pháp dạy học tích cực. Những phương pháp này không chỉ giúp học sinh tiếp thu kiến thức mà còn khuyến khích sự tham gia và sáng tạo của học sinh trong quá trình học tập.

3.1. Phương Pháp Học Tập Tích Cực

Phương pháp học tập tích cực khuyến khích học sinh tham gia vào quá trình học tập thông qua các hoạt động nhóm và thảo luận.

3.2. Sử Dụng Công Nghệ Trong Dạy Học

Công nghệ có thể được sử dụng để hỗ trợ việc thực hiện các dự án, giúp học sinh dễ dàng tiếp cận thông tin và tài liệu học tập.

IV. Ứng Dụng Thực Tiễn Của Dạy Học Dự Án Trong Hóa Học

Việc áp dụng DHDA trong giảng dạy hóa học đã cho thấy nhiều kết quả tích cực. Nhiều trường học đã thực hiện các dự án thành công, giúp học sinh hiểu rõ hơn về các khái niệm hóa học và ứng dụng của chúng trong thực tiễn.

4.1. Các Dự Án Thành Công Trong Giảng Dạy Hóa Học

Nhiều dự án đã được thực hiện thành công, giúp học sinh áp dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn, như dự án nghiên cứu về chất liệu và phản ứng hóa học.

4.2. Đánh Giá Kết Quả Học Tập

Đánh giá kết quả học tập của học sinh sau khi thực hiện các dự án cho thấy sự cải thiện rõ rệt trong khả năng vận dụng kiến thức.

V. Kết Luận Về Vận Dụng Dạy Học Dự Án Trong Hóa Học

Vận dụng dạy học dự án trong giảng dạy hóa học là một phương pháp hiệu quả, giúp học sinh phát triển toàn diện. Tuy nhiên, để đạt được hiệu quả cao, cần có sự hỗ trợ từ nhà trường và sự nỗ lực từ giáo viên trong việc thiết kế và thực hiện các dự án.

5.1. Tương Lai Của Dạy Học Dự Án

Trong tương lai, việc áp dụng DHDA sẽ ngày càng trở nên phổ biến và cần thiết trong giáo dục, đặc biệt là trong các môn khoa học.

5.2. Đề Xuất Giải Pháp Cải Thiện

Cần có các giải pháp cải thiện như tăng cường đào tạo giáo viên và cung cấp tài liệu hỗ trợ để nâng cao hiệu quả của DHDA.

Nội dung chính

Bối cảnh và vấn đề nghiên cứu

Khóa luận tốt nghiệp "Vận dụng dạy học dự án theo hướng tích hợp trong dạy học hóa hữu cơ trung học phổ thông" do sinh viên Nguyễn Thị Ánh Khanh thực hiện dưới sự hướng dẫn của TS. Phan Đồng Châu Thủy tại Khoa Hóa học, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh (tháng 4 năm 2017), thuộc chuyên ngành Lí luận và phương pháp dạy học hóa học. Đề tài được hình thành từ bốn căn cứ thực tiễn và lý luận giáo dục:

1. Yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo: Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ương khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW) đề ra nhiệm vụ đổi mới chương trình nhằm phát triển phẩm chất và năng lực người học, tăng cường thực hành và vận dụng kiến thức vào thực tiễn, đồng thời Điều 28 Luật Giáo dục 2005 yêu cầu phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, rèn luyện kỹ năng làm việc nhóm và vận dụng kiến thức.
2. Mối liên hệ liên môn giữa các ngành khoa học tự nhiên: Kiến thức giữa các môn Hóa học, Vật lí và Sinh học có nhiều điểm giao thoa. Dạy học tích hợp giúp chuyển đổi từ "tư duy cơ giới cổ điển" sang "tư duy hệ thống", khắc phục tình trạng tiếp thu khái niệm rời rạc khiến học sinh không vận dụng được vào đời sống.
3. Yêu cầu giảm tải nội dung học tập: Việc tích hợp tri thức liên môn giúp loại bỏ sự trùng lặp nội dung giữa các môn học trong quỹ thời gian học tập có hạn tại nhà trường phổ thông.
4. Ưu thế của phương pháp dạy học dự án (DHDA): DHDA là phương thức tổ chức dạy học giúp gắn liền lý thuyết với thực hành thông qua các nhiệm vụ mang tính mở, yêu cầu học sinh làm việc hợp tác để tạo ra sản phẩm cụ thể có giá trị thực tiễn.

Mục đích nghiên cứu của đề tài là nghiên cứu vận dụng DHDA theo hướng tích hợp trong dạy học hóa hữu cơ cấp trung học phổ thông (THPT) nhằm nâng cao khả năng vận dụng kiến thức liên môn vào thực tiễn và nâng cao kết quả học tập môn Hóa học của học sinh.

Nhiệm vụ nghiên cứu được xác định cụ thể theo 3 nhóm:

1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về đổi mới phương pháp dạy học hóa học, tổng quan quan điểm dạy học tích hợp (DHTH), phương pháp DHDA và điều tra thực trạng sử dụng DHDA theo hướng tích hợp tại một số trường THPT tỉnh Lâm Đồng.
2. Phân tích mục tiêu, cấu trúc nội dung chương trình hóa hữu cơ THPT và các môn học liên quan (Vật lí, Sinh học); đề xuất nguyên tắc, quy trình thiết kế dự án và tiến hành thiết kế các dự án dạy học tích hợp cụ thể.
3. Tiến hành thực nghiệm sư phạm tại Trường THPT Xuân Trường – Đà Lạt để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của các dự án đã xây dựng.

Khách thể nghiên cứu là quá trình dạy học hóa học ở trường THPT; đối tượng nghiên cứu là phương pháp DHDA theo hướng tích hợp trong chương trình hóa hữu cơ THPT. Phạm vi nội dung tập trung vào mạch kiến thức Hóa hữu cơ THPT; địa bàn khảo sát thực trạng và thực nghiệm sư phạm tại các trường THPT thuộc tỉnh Lâm Đồng. Giả thuyết khoa học đặt ra là: nếu áp dụng DHDA theo hướng tích hợp để dạy chương trình hóa hữu cơ THPT một cách hợp lý thì sẽ giúp nâng cao khả năng vận dụng kiến thức liên môn vào thực tiễn và nâng cao kết quả học tập môn Hóa học của học sinh.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp

Khung lý thuyết của đề tài dựa trên các công trình nghiên cứu về DHTH và DHDA trong nước và quốc tế:

• Dạy học tích hợp: Tác giả tổng hợp quan điểm của Đỗ Hương Trà, Hoàng Ngọc Hùng, Đỗ Ngọc Thống, Cao Thị Thặng, Lương Việt Thái, Nguyễn Phúc Chỉnh. Về phân loại mức độ tích hợp, đề tài đối chiếu giữa thang 6 mức độ của Nguyễn Thị Kim Dung (Truyền thống, Kết hợp/lồng ghép, Tích hợp trong một môn học, Đa môn, Liên môn, Xuyên môn/hòa trộn) và 3 mức độ của Đỗ Hương Trà (Lồng ghép, Vận dụng kiến thức liên môn, Hòa trộn theo mô hình xương cá và mạng nhện).
• Dạy học dự án: Tiếp cận khung lý thuyết của Bernd Meier – Nguyễn Văn Cường, Trịnh Văn Biểu, Phan Đồng Châu Thủy. Đề tài xác lập 8 đặc điểm bản chất của DHDA (định hướng thực tiễn, ý nghĩa thực tiễn xã hội, định hướng hứng thú, tính phức hợp, định hướng hành động, tính tự lực cao, cộng tác làm việc, định hướng sản phẩm) và tiến trình thực hiện gồm 5 bước.

Phương pháp nghiên cứu thực tế gồm ba nhóm phương pháp:

• Phương pháp nghiên cứu lí luận: Thu thập, phân tích, tổng hợp và hệ thống hóa tài liệu về lý luận dạy học; phân tích chương trình sách giáo khoa Hóa học hữu cơ (lớp 11 và 12 ban Cơ bản), chương trình Vật lí và Sinh học THPT.
• Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Điều tra thực trạng bằng phiếu hỏi đối với $n = 37$ giáo viên Hóa học đang trực tiếp giảng dạy tại 31 trường THPT trên địa bàn tỉnh Lâm Đồng (tháng 3/2017); lấy ý kiến chuyên gia, giảng viên và giáo viên THPT; tổ chức thực nghiệm sư phạm tại Trường THPT Xuân Trường – Đà Lạt trên các lớp khối 11.
• Phương pháp xử lí thông tin: Ứng dụng thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng để phân tích định lượng dữ liệu thực nghiệm (tính toán tần số, tần suất, tần suất lũy tích, đồ thị phân loại học lực và kiểm chứng Chi-square $\chi^2$ ba miền).

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc vận dụng dạy học dự án theo hướng tích hợp trong dạy học hóa học THPT

Chương 1 hệ thống hóa cơ sở lí luận về đổi mới phương pháp dạy học hóa học theo định hướng phát triển năng lực, làm rõ khái niệm, ưu điểm, hạn chế của DHTH và DHDA. Tác giả phân tích tiến trình 5 bước tổ chức DHDA gồm: (1) Xác định chủ đề và mục đích dự án; (2) Xây dựng kế hoạch thực hiện; (3) Thực hiện dự án; (4) Trình bày sản phẩm dự án; (5) Đánh giá dự án.

Về mặt thực tiễn, chương này công bố kết quả điều tra 37 giáo viên Hóa học tại 31 trường THPT tỉnh Lâm Đồng vào tháng 3/2017. Dữ liệu khảo sát cho thấy mức độ vận dụng DHDA theo hướng tích hợp còn rất thấp: hơn 50% giáo viên chưa từng sử dụng phương pháp này; 37,84% giáo viên thực hiện 1 dự án/năm và chỉ có 10,00% giáo viên thực hiện 2 dự án/năm.

Nhóm khó khăn của giáo viên khi thực hiện DHDA tích hợp	Số lượng (GV)	Tỷ lệ (%)
Chương trình môn học có sự phân hóa rõ rệt	37	100,00
Tốn nhiều thời gian cho việc xây dựng và thực hiện dự án	36	97,30
Khó khăn trong việc thiết kế dự án tích hợp và lôi cuốn HS	32	86,49
Học sinh còn khá thụ động trong học tập và hạn chế kỹ năng sống	28	75,68
Không đủ điều kiện về cơ sở vật chất, trang thiết bị	21	56,76
Khó khăn trong việc giúp HS tự định hướng, tự đánh giá	22	59,46
Khó khăn trong việc đánh giá đảm bảo chính xác, hiệu quả	18	48,65
Giáo viên chưa quen hướng dẫn và tư vấn cho HS	15	40,54

Chương 2: Vận dụng dạy học dự án theo hướng tích hợp trong dạy học hóa hữu cơ THPT

Chương 2 phân tích nội dung chương trình Hóa hữu cơ THPT (ban Cơ bản lớp 11 và 12) cùng các mạch kiến thức liên quan ở môn Vật lí (nhiệt học, quang hình) và Sinh học (chuyển hóa vật chất và năng lượng, vi sinh vật, di truyền). Trên cơ sở đó, tác giả xây dựng 6 nguyên tắc thiết kế dự án: (1) Bám sát mục tiêu dạy học; (2) Đảm bảo tính thực tiễn; (3) Tích hợp liên môn; (4) Phù hợp với điều kiện thực tế; (5) Định hướng vào người học, tạo cơ hội hợp tác nhóm và báo cáo sản phẩm; (6) Ứng dụng công nghệ thông tin.

Quy trình thiết kế dự án được chuẩn hóa theo cấu trúc hồ sơ gồm 7 thành tố: Tên dự án, Ý tưởng dự án, Nội dung tích hợp, Mục tiêu dự án (kiến thức, kỹ năng, thái độ), Bộ câu hỏi định hướng (câu hỏi khái quát, câu hỏi nội dung, câu hỏi bài học), Kế hoạch đánh giá và Nguồn tài liệu. Kế hoạch đánh giá được thiết kế đa giai đoạn:

• Trước khi thực hiện: Trả lời câu hỏi định hướng và hoàn thành cột K (Know), W (Want to know) trong bảng KWL.
• Trong khi thực hiện: Theo dõi tiến độ, thực hiện phiếu tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng giữa các thành viên (thang điểm: -1, 0, 1, 2).
• Sau khi thực hiện: Báo cáo sản phẩm (thuyết trình, video clip, infographic), hoàn thành cột L (Learned) trong bảng KWL và làm bài kiểm tra kiến thức 15 phút.

Điểm tổng hợp cá nhân được tính theo công thức: $$Y = \frac{\text{Điểm kiểm tra 15 phút} + \text{Điểm đánh giá đồng đẳng (quy đổi thang 10)} + \text{Điểm sản phẩm dự án (quy đổi thang 10)}}{3}$$

Trong đó, điểm sản phẩm dự án là trung bình cộng giữa điểm chấm chéo của các nhóm và điểm đánh giá của giáo viên theo các rubric tiêu chí có điểm tối đa là 3 cho mỗi tiêu chí. Tác giả đã thiết kế hoàn chỉnh 4 chủ đề dự án học tập:

1. Dự án 1: "Ancol – lợi hay hại?" (Hóa học 11 – Bài Ancol, Phenol; tích hợp Sinh học về hệ thần kinh, hệ tiêu hóa và công nghệ lên men thực phẩm).
2. Dự án 2: "Giải mã chất làm trái cây chín mau, tươi lâu" (Hóa học 11 – Bài Anken/Etilen; tích hợp Sinh học thực vật và an toàn thực phẩm).
3. Dự án 3: "Giấm – nhiều lợi ích không ngờ" (Hóa học 11 – Bài Axit cacboxylic; tích hợp Sinh học lên men axetic và ứng dụng đời sống).
4. Dự án 4: "Protein và vai trò đối với cơ thể" (Hóa học 12 – Bài Peptit và Protein; tích hợp Sinh học tế bào, chuyển hóa dinh dưỡng).

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 3 trình bày quá trình thực nghiệm sư phạm tại Trường THPT Xuân Trường – Đà Lạt trên học sinh khối 11 thông qua việc triển khai Dự án 1: "Ancol – lợi hay hại?". Học sinh các lớp 11A1, 11A2, 11A3, 11A4 được chia nhóm thực hiện các sản phẩm đa dạng gồm:

• Bài trình chiếu PowerPoint: Tác hại của rượu đến hệ thần kinh (Nhóm 4 – 11A2), tác hại của rượu đến hệ tiêu hóa (Nhóm 4 – 11A3).
• Infographic: Tác hại của rượu đến hệ tiêu hóa (Nhóm 6 – 11A2), tác hại của rượu đến hệ thần kinh (Nhóm 5 – 11A3).
• Video thực nghiệm: Quy trình làm cơm rượu (Nhóm 4 – 11A1, Nhóm 6 – 11A4), quy trình làm rượu nho (Nhóm 7 – 11A3, Nhóm 4 – 11A4).

Kết quả thực nghiệm được lượng hóa qua bài kiểm tra 15 phút và phiếu khảo sát ý kiến học sinh sau khi hoàn thành dự án. Phân tích thống kê (bảng phân phối tần số, tần suất lũy tích và kiểm định Chi-square $\chi^2$) cho thấy chất lượng nắm vững kiến thức hóa học và khả năng vận dụng liên môn của học sinh nhóm thực nghiệm đạt kết quả cao hơn rõ rệt. Khảo sát ý kiến học sinh qua 7 câu hỏi xác nhận học sinh tăng hứng thú học tập, phát triển kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng công nghệ thông tin và nhận thức rõ các vấn đề an toàn sức khỏe trong đời sống.

Kết quả và đóng góp

Về mặt khoa học và giáo dục, khóa luận đạt được các kết quả cụ thể:

• Dữ liệu thực trạng: Cung cấp bức tranh thực trạng về việc triển khai dạy học tích hợp và dự án tại 31 trường THPT tỉnh Lâm Đồng với các con số định lượng về khó khăn của giáo viên (100% vướng mắc về cấu trúc chương trình, 97,30% về quỹ thời gian, 86,49% về kỹ thuật thiết kế dự án).
• Bộ công cụ sư phạm: Xây dựng hệ thống 6 nguyên tắc và quy trình 7 bước thiết kế hồ sơ dự án tích hợp; thiết lập bộ công cụ đánh giá đa chiều kết hợp bảng KWL, rubric chấm bài thuyết trình, video, infographic và phiếu đánh giá đồng đẳng.
• Hệ thống dự án mẫu: Xây dựng chi tiết 4 dự án dạy học tích hợp cho phần Hóa hữu cơ THPT gắn liền với thực tiễn sản xuất và đời sống.
• Thực nghiệm thực tế: Chứng minh tính khả thi của tiến trình dạy học dự án tại Trường THPT Xuân Trường – Đà Lạt, tạo ra các sản phẩm học tập cụ thể (video làm rượu, infographic y sinh học) và cải thiện kết quả kiểm tra kiến thức của học sinh.

Tác giả đề xuất các kiến nghị: các cấp quản lý giáo dục cần điều chỉnh hình thức kiểm tra đánh giá đồng bộ với đổi mới phương pháp; tổ chức tập huấn chuyên sâu về kỹ năng thiết kế bài giảng tích hợp liên môn; trang bị thêm điều kiện cơ sở vật chất và bố trí quỹ thời gian linh hoạt trong phân phối chương trình để giáo viên và học sinh thuận lợi triển khai dạy học dự án.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Khóa luận chỉ ra một số điểm giới hạn trong phạm vi nghiên cứu:

• Cỡ mẫu điều tra thực trạng dừng lại ở 37 giáo viên Hóa học thuộc địa bàn tỉnh Lâm Đồng, chưa mở rộng ra các tỉnh thành khác.
• Quá trình thực nghiệm sư phạm chỉ mới triển khai thực tế Dự án 1 ("Ancol – lợi hay hại?") trên đối tượng học sinh khối 11 tại một trường THPT (THPT Xuân Trường – Đà Lạt); ba dự án còn lại (Dự án 2, 3, 4) dừng ở mức thiết kế hồ sơ hoàn chỉnh mà chưa tiến hành thực nghiệm đối chứng trên lớp học.

Hướng nghiên cứu tiếp theo được xác định là: tiếp tục triển khai thực nghiệm sư phạm đối với 3 dự án còn lại trong chương trình Hóa học 11 và 12; mở rộng thiết kế các dự án dạy học tích hợp cho các phân môn Hóa học đại cương và Hóa học vô cơ; đồng thời thử nghiệm mô hình trên diện rộng tại nhiều trường THPT có điều kiện cơ sở vật chất và đối tượng học sinh khác nhau.

Giá trị tham khảo

Tài liệu có giá trị tham khảo chuyên môn trực tiếp cho các đối tượng:

• Giáo viên Hóa học THPT: Tham khảo khung hồ sơ 4 dự án tích hợp hóa hữu cơ, các bộ câu hỏi định hướng và bộ tiêu chí rubric đánh giá sản phẩm học sinh (video, infographic, slide bài giảng) để áp dụng vào các tiết học thực tế hoặc hoạt động trải nghiệm sáng tạo.
• Sinh viên, học viên cao học ngành Sư phạm Hóa học và Lí luận - PPDH bộ môn: Tham khảo cấu trúc nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng, quy trình thiết kế phiếu điều tra thực trạng, phương pháp phối hợp bảng KWL và kỹ thuật xử lý số liệu thực nghiệm bằng thống kê toán học ($\chi^2$, tần suất lũy tích).
• Cán bộ quản lý chuyên môn tại các trường phổ thông: Căn cứ vào các số liệu khó khăn thực tế của giáo viên để xây dựng kế hoạch bồi dưỡng chuyên môn liên môn và điều chỉnh cơ chế đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực.

Câu hỏi thường gặp

1. Khảo sát thực trạng 37 giáo viên tại Lâm Đồng ghi nhận những khó khăn lớn nhất nào khi thực hiện dạy học dự án tích hợp?
Kết quả điều tra cho thấy 100% giáo viên nhận định chương trình môn học có sự phân hóa rõ rệt gây trở ngại lớn cho việc liên kết kiến thức; 97,30% giáo viên khẳng định bị thiếu thời gian để xây dựng và theo dõi dự án; 86,49% giáo viên gặp khó khăn trong việc thiết kế dự án lôi cuốn học sinh; và 75,68% giáo viên phản ánh học sinh còn thụ động trong học tập.

2. Tác giả đề xuất bao nhiêu nguyên tắc khi thiết kế dự án dạy học theo hướng tích hợp?
Tác giả đề xuất 6 nguyên tắc gồm: (1) Luôn bám sát vào mục tiêu dạy học; (2) Đảm bảo tính thực tiễn; (3) Tích hợp liên môn nội dung kiến thức; (4) Dự án phải phù hợp với điều kiện thực tế; (5) Định hướng vào người học, tạo cơ hội cho học sinh hợp tác nhóm và thể hiện mình qua báo cáo sản phẩm; (6) Ứng dụng công nghệ thông tin.

3. Khóa luận đã thiết kế chi tiết những chủ đề dự án nào trong chương trình Hóa hữu cơ THPT?
Đề tài xây dựng 4 dự án: Dự án 1 "Ancol – lợi hay hại?", Dự án 2 "Giải mã chất làm trái cây chín mau, tươi lâu", Dự án 3 "Giấm – nhiều lợi ích không ngờ" (thuộc chương trình lớp 11) và Dự án 4 "Protein và vai trò đối với cơ thể" (thuộc chương trình lớp 12).

4. Điểm đánh giá cá nhân của học sinh khi tham gia dự án được tính toán theo công thức nào?
Điểm cá nhân $Y$ là trung bình cộng của 3 cột điểm: $Y = (\text{Điểm kiểm tra 15 phút} + \text{Điểm đánh giá đồng đẳng} + \text{Điểm sản phẩm dự án})/3$. Trong đó, điểm đánh giá đồng đẳng được tính từ phiếu chấm chéo các thành viên theo thang điểm $-1, 0, 1, 2$ rồi quy đổi về thang 10; điểm sản phẩm dự án là trung bình giữa điểm học sinh tự đánh giá và điểm giáo viên chấm theo rubric.

5. Trong thực nghiệm sư phạm tại THPT Xuân Trường – Đà Lạt, học sinh đã tạo ra những dạng sản phẩm cụ thể nào?
Học sinh các lớp 11A1, 11A2, 11A3, 11A4 đã thực hiện ba nhóm sản phẩm chính: bài trình chiếu PowerPoint về tác hại của rượu đối với hệ thần kinh và hệ tiêu hóa; các poster Infographic tuyên truyền y học; và các video clip ghi lại quá trình tự thực hành làm cơm rượu và làm rượu nho tại nhà.

Kết luận

Khóa luận của tác giả Nguyễn Thị Ánh Khanh đã giải quyết trọn vẹn nhiệm vụ nghiên cứu lí luận và thực tiễn về việc vận dụng dạy học dự án theo hướng tích hợp trong phân môn Hóa hữu cơ THPT. Đề tài đã phản ánh chính xác thực trạng dạy học tại 31 trường THPT tỉnh Lâm Đồng, xác lập quy trình thiết kế dự án chặt chẽ và xây dựng 4 bộ hồ sơ dự án tích hợp có tính ứng dụng cao. Kết quả thực nghiệm sư phạm tại Trường THPT Xuân Trường – Đà Lạt đã khẳng định tính khả thi của mô hình trong việc nâng cao kết quả học tập và phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn cho học sinh phổ thông.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương I CO SỞ LÍ LUẬN VA THỰC TIEN CUA VIỆC VẬN DUNG DẠY HỌC DỰ ÁN THEO HƯỚNG TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC THPT 1. TONG QUAN VE VAN ĐÈ NGHIÊN CỨU 1. Tổng quan về nghiên cứu DHTH DHTH là một trong những quan điểm giáo dục đã trở thành xu thé trong việc xác định nội dung dạy học trong nhà trường PT và trong xây dựng chương trình môn học ở thế giới nói chung và Việt Nam nói riêng. Bởi lẽ quan điểm DHTH với mục tiêu phát triển năng lực giúp HS có khả năng vận dụng kiến thức ở nhiều môn học khác nhau đẻ giải quyết những van dé thực tiễn và đem lại thành công trong cuộc sông hiện tại và tương lai.

Theo Ngô Minh Oanh và Trương Công Thanh [25], ở Việt Nam, việc tích hợp liên môn và xuyên môn được tiến hành khá thuận lợi ở bậc tiểu học. Chẳng hạn, cấp tiểu học có các môn học như môn Tự nhiên và xã hội ở các lớp 1, 2, 3; môn Khoa học, Lịch sử và Địa lý ở các lớp 4, 5. Tuy nhiên, ở cấp THCS va THPT, việc tích hợp để tạo ra môn mới không khả thi vì khối lượng và yêu cầu kiến thức của các môn học độc lập yêu cầu ngày cảng cao. Trong thực tế, do nhiều nguyên nhân, van dé tích hợp trong phát triển chương trình và sách giáo khoa cũng còn nhiễu hạn chế.

Ở các cấp học THCS và THPT, số lượng môn học còn nhiều, đội ngũ GV chưa được đảo tạo chuẩn bị cho DHTH, công tác tập huấn, bồi dưỡng GV chưa đáp ứng được yêu cầu, việc tiến hành DHTH chủ yếu phụ thuộc vào năng lực và ý thức tự giác của GV nên hiệu quả DHTH chưa mang lại hiệu quả cao. DHTH đã có nhiều công trình cấp Bộ, các bài nghiên cứu, đặc biệt là các đẻ tài của các nhà khoa học ở Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam như “Đổi mới chương trình và sách giáo khoa giáo dục PT", Đỗ Ngọc Thống [29] (2010) - Tạp chí Khoa học giáo dục (số 62); “Xay dựng chương trình giáo dục PT theo hướng tiếp cận năng luc”, Đỗ Ngọc Thông (30] (2011) - Tạp chi Khoa học giáo dục (số 68); "Vẫn dé tích hợp trong phát triển 7 chương trình giáo dục PT các môn học ở trường PT Việt Nam”, Cao Thị Thặng. Lương Việt Thái [28] (2011); “Hinh thành năng lực DHTH cho GV THPT". Nguyễn Phúc Chỉnh {10} (2012);.

Gan đây nhất là đầu năm 2015, Đỗ Hương Tra (chủ biên) cùng các tác giả khác đã xuất bản quyển sách “DHTH phát triển năng lực HS” gồm 2 quyển: Quyển 1 - KHTN (34] và Quyển 2 - Khoa học xã hội. Trong đó, quyển | đã trình bày gồm 2 phan rất rõ ràng và khoa học. Ở phan 1 là DHTH — phương thức day học theo định hướng phát triển năng lực. Ở phan 2 là 20 chủ dé tích hợp theo định hưởng phát triển năng lực được các tác giả đã trình bày ở 4 mức độ khác nhau.

Và bên cạnh đó, tại trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh, rất nhiều luận văn nghiên cứu về DHTH như luận văn thạc sĩ “Dey học một số chủ dé tích hợp trong chương trình hóa học lớp 11 THPT nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS", Võ Nguyên Bích Ngọc [24] (2016); “Dạy học một số chủ dé tích hợp trong chương trình hóa học lớp 10 THPT nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tién cho HS"', Trương Thị Phương Loan [22] (2016); “Xáy đựng và sử dung bài tập tích hợp trong day học phan phi kim hóa học lớp 10 THPT", Nguyễn Thị Ngân [23] (2016). Đa phần các bài báo và luận văn đã hệ thống tương đối đầy đủ về cơ sở lí luận và thực tiễn của DHTH, đưa ra phương pháp biên soạn giáo án tích hợp, cách tổ chức giảng dạy, đánh giá bài giảng tích hợp và bước đầu áp dụng DHTH trong dạy học. Tuy nhiên, việc vận dụng DHTH vào thực tế dạy học hiện nay vẫn còn đang gặp rất nhiều khó khăn, ly do chủ yếu là do kiến thức của các môn học còn khá độc tập riêng ré nhau; giữa các môn học vốn có sự liên hệ với nhau như Hóa - Sinh, Hóa - Lý, Sinh - Lý,. chưa có sự phối hợp, tương tác va hỗ trợ lẫn nhau.

Vì vậy, việc cụ thé hóa DHTH vào thực tế day học trong một số bai của chương trình THPT là rat quan trọng và cần thiết. Tổng quan về nghiên cứu DHDA Theo Trịnh Văn Biểu [3], thuật ngữ dự án, tiếng Anh là “Project”, được hiểu theo nghĩa PT là dé án, một dy thảo hay một kế hoạch, can được thực hiện nhằm đạt mục dich dé ra. Khái niệm dự án được sử dụng phô biến trong hau hết các lĩnh vực kinh tế, xã hội § và trong nghiên cứu khoa học. Sau đó, khái niệm dự án đã đi từ lĩnh vực kinh tế, xã hội vào lĩnh vực giáo dục, đảo tạo không chỉ với ý nghĩa là các dự án phát triển giáo dục mà còn được sử dụng như một hình thức hay phương pháp dạy học.

Dau thé ki XX, các nhà sự phạm Mỹ đã xây dung cơ sở lý luận cho phương pháp dy án (The Project Method) va coi đó là một PPDH quan trọng để thực hiện quan điểm dạy học lấy HS làm trung tâm, nhằm khắc phục nhược điểm của day học truyền thống coi GV là trung tâm. Ban dau, phương pháp DHDA được sử dụng trong dạy thực hanh các môn ky thuật, về sau được dùng trong hau hết các môn học khác. ké cả các môn khoa học xã hội. Hiện nay, phương pháp DHDA được sử dụng phỏ biến trong các trường PT và đại học trên thế giới, đặc biệt ở những nước phát triển.

Giáo dục Việt Nam đã tiếp cận với phương pháp DHDA bằng nhiều cách thức, như thông qua dự án giáo dục Việt - Bi, chương trình giáo dục của các tập đoàn Microsoft, Intel,. Nhưng có thể nói, việc vận dụng phương pháp DHDA trong day học nói chung và trong day học hóa học nói riêng tại nước ta còn rất hạn chế, gần như chi mới dừng lại ở góc độ thực nghiệm cho một số công trình nghiên cứu. Các bài viết khoa học liên quan đến DHDA có thể được kể đến như “Sử dung phương pháp DHDA trong hoạt động hướng nghiệp ", Nguyễn Thị Thanh Huyền (20] (2007) - Tạp chí Giáo dục (số 179); “DHDA - Từ lí luận đến thực tiển ", Trịnh Van Biéu, Phan Đồng Châu Thủy, Trịnh Lê Hồng Phương [3] (2011) - Tạp chí Khoa học (số 28); “Nhiệm vụ, thách thức của GV và HS Việt Nam trong DHDA”, Phan Đồng Châu Thủy [32] (2011) - Tạp chí Khoa học (số 31). Tại trường Đại học Sư phạm, rất nhiều luận văn nghiên cứu về DHDA như luận văn thạc si “Van dung day học theo dự án trong dạy học hóa học lớp 11 trường THPT", Nguyễn Thị Lan Phương [26] (2012); “Si dụng phương pháp DHDA trong day học phan hóa vô cơ THPT", Phạm Ngọc Thùy Dung [14] (2012); "Phát triển năng lực ngôn ngữ và năng lực hợp tác cho HS thông qua DHDA trong day học hóa học lớp 10 THPT`, Nguyễn Thị Thanh Thủy [33] (2016);.

Tuy nhiên, việc vận dụng PPDH nay tại Việt Nam chưa được áp dụng đại trà cho toàn bộ HS ở tất cả các môn học. Nguyên nhân là do điều kiện lớp học không cho phép; 9 ngoài ra còn do nội dung chương trình, thời gian học cũng như cách kiểm tra đánh giá chưa có sự thông nhất đồng bộ.Vì vậy, phương pháp DHDA chưa có điều kiện thuận lợi để phát triển ưu điểm và thế mạnh của nó. DHDA không chỉ làm cho nội dung học tập trở nên có ý nghĩa hơn, tạo ra môi trường thuận lợi giúp người học rèn luyện va phát triển mà còn góp phan đổi mới PPDH, thay đổi phương thức đào tạo. Ngoài ra, do nội dung kiến thức của các môn Hóa học.

Vật lý và Sinh học có các phan trùng lặp và liên quan mật thiết với nhau nên việc thiết kế các dự án theo hướng tích hợp cho các môn KHTN là yêu cau cấp thiết. TONG QUAN VE DOI MỚI PPDH HÓA HỌC Ở TRƯỜNG THPT 1. PPDH hóa học Theo Nguyễn Cương [12], “PPDH hóa học là một khoa học giúp làm sáng tỏ các quy luật của qua trinh day học hóa học”. Các thành tố cơ bản của quá trình này 1a: mục đích của việc day học hóa học, nội dung, các phương pháp, các hình thức tổ chức và phương tiện dạy hoc, hoạt động của GV va của HS, Chức năng của PPDH hóa học là đi tìm những con đường tối ưu giúp cho HS trường PT nắm vừng được các sự kiện, khái niệm, định luật, học thuyết cơ bản về môn Hóa học và ngôn ngữ hóa học, giúp HS được giáo dục và phát triển nhằm góp phan tốt nhất vào việc thực hiện mục tiêu đào tạo chung của nhà trường PT.

Ngoài ra, PPDH hóa học phải nghiên cứu các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học bảo đảm ở mức độ cao nhất tính tự giác, tích cực và tự lực, phát triển ở HS hứng thú học tập, năng lực sáng tạo, góp phần cải tiến thiết bị giảng dạy phù hợp với nội dung mới và PPDH mới đông thời tăng cường vận dung sự tiễn bộ của khoa học kỹ thuật hiện đại và chú ý tới hoàn cảnh thực tế Việt Nam. Xu hướng đổi mới PPDH ở trường THPT Theo đường lối, quan điểm chi đạo giáo dục của nha nước, đôi mới giáo dục THPT là những định hướng quan trọng về chính sách và quan điểm trong việc phát triển và đôi mới giáo dục. Việc đổi mới PPDH cần phù hợp với những định hướng đổi mới chung của chương trình giáo đục THPT. 10 Luật giáo dục (2005) đã khẳng định mục tiêu giáo dục là “Đào (go con người Việt Nam phát triển toàn điện "' [39].

Về phương pháp giáo dục PT, điều 28 Luật giáo dục yêu cầu “Phương pháp giáo dục PT phải phát huy tính tích cực, tự giác. chủ động, sáng tạo của HS. phù hợp với đặc điềm của từng lớp học, môn học; bôi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dung kién thức vào thực tiển; tác động đến tinh cảm, đem lại niềm vui, hứng thi học tập cho HS” [39]. Mục tiêu giáo dục, những yêu cầu về phương pháp giáo dục PT đã được khẳng định trong Luật giáo dục trên đây là những định hướng cơ sở quan trọng cho việc xây dựng chương trình dạy học, xác định các mục đích, nội dung và các phương pháp tổ chức dạy học.