CHƯƠNG I TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CƯU VÀ CÁC LÝ THUYẾT LIÊN QUAN 1. Các khái niệm liên quan 1. Khái niệm sự tự chủ của người học Thuật ngữ sự tự chủ của của người học ra đời từ đ âi những năm 1980 bởi nhà giáo dục Henri Holec, và thưởng được áp dụng trong việc học ngôn ngữ. Ban đầu, sự tự chủ của người học được định nghĩa là “khả năng tự phụ trách việc học tập của mình” (Holec, 1981, tr.
3), và đã được trích dẫn trong nhi 'ât tài liệu. Sau đó, “khả năng” và “phụ trách” được thay thế bằng “năng lực” và “chịu trách nhiệm”, bởi khả năng tự chủ không phải là “bẩm sinh mà có”, mà chủ yếu thông qua quá trình giáo dục (Holec, 1981). Sự tự chủ của người học đã được nhận thức và áp dụng vào thực tế theo nhi `âi cách, tùy thuộc vào bối cảnh chính trị, xã hội và hoàn cảnh thực tế (Dang, 2010). Đi tiên, nó thường được coi là khả năng biết cách học (Wenden, 1991).
Thứ hai, nó được coi là khả năng “đi `âi khiển” việc học tập (Cotterall, 1995). Thứ ba, nó được coi là khả năng để “tách rời” (Little, 1991) hay còn gọi là khả năng để “học mà không có sự tham gia của giáo viên” (Dickinson, 1987). Thứ tư, nó được cho là “khả năng đ`êra và thực hiện các lựa chọn” (Littlewood, 1996) hoặc khả năng hiện thực hóa các quyết định hợp lý thông qua các hoạt động hoc tap (Hunt, Gow, & Barnes, 1989). Những ví dụ này cho thấy rằng mặc dù mỗi khía cạnh khác nhau của khả năng tự chủ có thể là trọng tâm trong mỗi định nghĩa, tuy nhiên cốt lõi của sự tự chủ là khả năng nhận thức và quản lý các quá trình học tập một cách có trách nhiệm và hiệu quả.
Những sự khác biệt trong cách định nghĩa v`ề sự tự chủ của người học phản ánh một xu hướng phát triển trong việc học tập. Bởi khái niệm v`ềmọi mô hình học tập được phát triển từ bối cảnh thực tế, nên cách giải thích của khái niệm thưởng được người dùng thay đổi theo những biến đổi trong chính trị, lý thuyết trong giáo dục, công nghệ, nhu cẦi việc làm và mục tiêu học tập. Vấn đ`ềv`ềsự tự chủ của người học lại càng cn phải chú ý hơn khi có khá nhỉ ầi tranh luận cho rằng năng lực tự chủ c®n được giải quyết trong các bối cảnh xã hội cụ thể (Smith & Ushioda, 2009). Sự khác biệt trong hoàn cảnh văn hóa xã hội có thể dẫn đến các quan điểm khác nhau v`ềsự tự chủ của người học, và đi `âi này, vềmặt logic, dẫn đến một loạt các cách thực hành khác nhau để phát triển năng lực này.
Những khác biệt này đã được phản ánh trong bốn góc nhìn khác nhau, đó là Tâm lý - Tri nhận, Văn hóa - Xã hội, Quyân lực và Kỹ thuật, (Benson, 1997, 2006; Dang, 2010; Healy, 2007; Oxford, 2003; Sinclair, 2000). Góc nhìn Tâm lý coi trọng các thuộc tính của cá nhân người học; Góc nhìn Kỹ thuật liên hệ tới các thuộc tính trong môi trưởng học tập; Góc nhìn Văn hóa - Xã hội nhấn mạnh mối tương tác giữa ngươi học và môi trưởng của họ; và Góc nhìn Quyân lực tập trung vào v`êquyân được truy cập, kiểm soát, quy ân lực và hệ tư tưởng của người học trong cộng đồng. Những góc nhìn 6 này thoạt đ ầi có thể khác nhau và thậm chí đối lập nhau, nhưng thực ra chúng bổ sung cho nhau. Tác động tử môi trưởng học (góc nhìn Kỹ thuật) và đặc điểm cá nhân (góc nhìn Tâm lý - Tri nhận) là hai khía cạnh quan trọng có liên quan lẫn nhau để hình thành và phát triển tính tự chủ của ngươi học.
Sự đàm phán và tương tác giữa một cá nhân với hoàn cảnh (góc nhìn Văn hóa - Xã hội) là không gian. Những hành vi tương tác này trong cộng đằng được thúc đẩy bởi mong muốn học tập hiệu quả, và chất lượng cuộc sống tốt hơn (góc nhìn Quy &n lực). Đã có gợi ý rằng nghiên cứu nên bao g ôn nhỉ i góc nhìn nhất có thể vì chúng không đối lập với nhau (Oxford, 2003). Học trực tuyến Học trực tuyến hay đào tạo trực tuyến (E-learning) có nhi âi định nghĩa khác nhau.
Theo nghĩa hẹp, học trực tuyến là hoạt động học tập thông qua Internet (Jones, 2003). Theo nghĩa rộng hơn, hoạt động dạy - học trực tuyến có thể được thực hiện thông qua Internet, mạng nội bộ, âm thanh, video, phát sóng vệ tỉnh, TV tương tác và CD- ROM. Hoạt động này không chỉ phân phối nội dung, mà ngoài ra còn cho phép ngươi dạy và học viên tương tác với nhau. Ngoài ra, thời đại bùng nổ của công nghệ và sự xuất hiện của đại dịch Covid-I9 như hiện nay, khái niệm trên đã được mở rộng hơn, dạy - học trực tuyến có thể được thực hiện thông qua điện thoại di động, máy tính bảng và các ứng dụng học tập không dây khác.
Theo đó, người dạy có thể truy Ân tải trực tiếp nội dung học, hình ảnh, âm thanh, video thông qua đường truy ân băng thông rộng hoặc kết nối không dây (WIFi, WiMAX). V êcơ bản, các cá nhân hay các tổ chức đ`âi có thể tự lập ra một trường học trực tuyến. Giáo dục trực tuyến là hình thức sử dụng công nghệ điện tử trong hoạt động giáo dục như giảng dạy, hướng dẫn, đào tạo, nghiên cứu, học tập,. Tổng quan các khung lý thuyết có sẵn Từ sự đa dạng trong khái niệm sự tự chủ của người học, chúng tôi đã nghiên cứu sáu khung lý thuyết khác nhau.
Các khung lý thuyét này được phân thành hai loại, phụ thuộc vào các giai đoạn phát triển hoặc phụ thuộc vào các lĩnh vực kiểm soát. Loại đi tiên dựa trên các mức độ phát triển trong sự tự chủ của người học. Loại thứ hai mô tả hiệu suất của sự tự chủ của ngươi học dựa trên các khía cạnh khác nhau của môi trường học tập. Khung lý thuyết v`êsự tự chủ của người học dựa trên các giai đoạn phát triển Khung lý thuyết của Nunan (1997) Nunan là ngươi tiên phong trong xây dựng một mô hình cụ thể v`êsự tự chủ của người học.
Dựa trên hành động của người học, ông đã đêxuất một mô hình năm mức độ, đó là nhận thức, tham gia, can thiệp, sáng tạo và siêu việt. V`êmặt khái niệm, mô hình này tương tự như các giai đoạn của một quá trình học tập, đó là cách ngươi học được hướng dẫn để thực hiện một chuỗi tu ầì tự các hành vi và nhận thức trong việc học một ngôn ngữ. Đìầi tiên, người học cân có ý thức học, mục tiêu và chuẩn bị chiến lược học tập. Sau đó, thông qua các mục tiêu của mình, người học lựa chọn các nhiệm vụ phù 7 hợp để tiến hành.
Sau đó, họ sửa đổi, tạo mục tiêu học tập mới và thiết kế các nhiệm vụ mới. Dưới đây là mô hình chỉ tiết. M6 hình v êsự tự chủ của người học của Nunan (19Ø7) Mức Hành động ^ > T Nội dung Quá trình độ của ngươi học Người học xác định các hàm ý của các Người học nhận thức v`êcác mục nhiệm vụ học tập và 1 Nhận thức | tiêu học tập và nội dung của các tài | xác định các phong liệu họ đang sử dụng. cách/chiến lược học tập ưa thích của riêng họ.
Người học tham gia vào việc lựa có c VÀ a TU Và Người học đưa ra chọn các mục tiêu của riêng họ tử 2 Tham gia a 7 lựa chọn giữa nhỉ ôi g nhi âi lựa chọn thay thế được cung ° ons „ N lựa chọn khác nhau. Người học tham gia vào việc sửa đổi | Người học sửa 3 Can thiệp và đi`âi chỉnh các mục tiêu và nội doi/thich ứng các dung chương trình học. nhiệm vụ học tập. Người học tự sáng.
Người học tự tạo mục tiêu và mục " 4 Sáng tạo ˆ tạo nhiệm vụ học đích học. ˆ , TA tập cho bản thân. Người học vượt ra ngoài phạm vi Io `. 3 BA : x " ne Pha N P Người học trở thành ` học và tạo ra mối liên kết giữa nội TU NA CA TA 5 Ưu việt giáo viên và nhà dung học trên lớp và thế giới bên oe nghiên cứu.
Mô hình cung cấp chỉ số hữu ích theo thứ tự phát triển dần d3n v ềtính tự chủ của người học. Các hành vi học tập và quá trình trong từng giai đoạn được quy định rõ ràng. Tuy nhiên, thứ tự phát triển này không đúng hoàn toàn với người học trong từng cảnh khác nhau. Ví dụ, những người học tiếng Trung ưa chuộng một không gian để sáng tạo nội dung mới và cố gắng thiết kế các nhiệm vụ mới (mức độ 4 và 5), nhưng họ gặp khó khăn trong việc lựa chọn tử một loạt các lựa chọn thay thế (mức độ 2) (Sinclair, 2009).
Đi âi này có nghĩa là một người học làm không nhất thiết phải đạt được mức độ 2 trước mức độ 4 của sự tự chủ của người học, chứng tỏ nhược điểm của việc sử dụng khung lý thuyết này (so sánh với Nunan & Lamb, 2001). Khung lý thuyết của Littlewood (1999) 8 Khung ly thuyét nay bat ngu Gn t# dinh nghia v ésv tu chi cla nguoi hoc nhu mét quá trình tự đi`âi chỉnh. Nó bao g ôn hai cấp độ đi lâi chỉnh, đó là tự chủ phản ứng và tự chủ chủ động (Littlewood, I999). Tự chủ phản ứng đi `âi chỉnh hoạt động học tập sau khi được cung cấp hướng dẫn rõ ràng.
Nó “cho phép người học sử dụng các ngu ồn lực của họ một cách tự chủ để đạt được mục tiêu của họ” (tr. Tự chủ chủ động đi âi chỉnh cả hoạt động và hướng dẫn. Nó cho phép người học “khẳng định cá nhân họ và tự thiết lập hướng đi cho mình” (tr. Tự chủ phản ứng độc lập với Tự chủ chủ động.
Được cung cấp các yêu cI tương đối cụ thể trong từng khóa học, thực hành giáo dục được thiết kế để trao quy tự chủ phản ứng cho người học hơn là trao quy ân cho các hoạt động khác. Sự khác biệt giữa hai cấp độ phản ứng và chủ động đã cung cấp những hiểu biết quan trọng, gợi ý việc nuôi dưỡng sự tự chủ trong giáo dục mà không có ý nghĩa cải cách (Benson, 2006) hay xác định một tiêu chuẩn để đo lưỡng. Tuy nhiên, cách phân biệt theo khung lý thuyết này là tương đốt rộng. Khung lý thuyết của Scharle & Szabo (2000) Khung lý thuyết này g ồn ba giai đoạn, đó là nâng cao nhận thức, thay đổi thái độ và chuyển giao vai trò.