Chương 1: Cơ sở lý luận của việc sƣu tầm, thiết kế và sử dụng một số trò chơi học tập nhằm giúp trẻ 4 - 5 tuổi khám phá thiên nhiên vô sinh Chương 2: Thực trạng của việc sƣu tầm, thiết kế và sử dụng trò chơi học tập trong tổ chức cho trẻ 4 - 5 tuổi tìm hiểu tự nhiên vô sinh Chương 3: Sƣu tầm, thiết kế và thực nghiệm sử dụng một số trò chơi học tập đã đề xuất. Kết luận và kiến nghị 6 PHẦN NỘI DUNG Chƣơng 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 1. Trên thế giới Các trò chơi đa dạng vừa là phƣơng tiện phát triển toàn diện nhân cách trẻ, vừa là phƣơng tiện giúp giáo viên tổ chức mọi sinh hoạt của trẻ ở trƣờng mầm non.
Trong số rất nhiều trò chơi của trẻ, TCHT đƣợc chú trọng và sử dụng nhƣ một phƣơng tiện hữu hiệu để giáo dục trẻ. Những công trình nghiên cứu của các nhà giáo dục trên thế giới về TCHT lại đi theo nhiều khuynh hƣớng khác nhau. Khuynh hƣớng thứ nhất, nghiên cứu vai trò của TCHT đối với việc giáo dục, phát triển nhân cách toàn diện cho trẻ. Đi theo khuynh hƣớng này, thể hiện tiêu biểu và cụ thể trong các công trình của các tác giả nhƣ: P.
Tiên phong cho khuynh hƣớng này phải kể đến nhà sƣ phạm nổi tiếng ngƣời Tiệp Khắc I. Komenxki, ông coi trò chơi là một hình thức hoạt động cần thiết, phù hợp với bản chất và khuynh hƣớng của trẻ. Trò chơi học tập là hoạt động trí tuệ nghiêm túc, đúng đắn, là nơi mà mọi khả năng của đứa trẻ đƣợc phát triển, các biểu tƣợng về thế giới xung quanh của đứa trẻ đƣợc mở rộng và phong phú hơn.Ông cho rằng: Trò chơi là niềm vui sƣớng của trẻ thơ, là phƣơng tiện phát triển toàn diện cho đứa trẻ. Chính vì điều đó, ngƣời lớn cần chú ý tổ chức, hƣớng dẫn thật khoa học và phù hợp để trẻ đƣợc vui chơi.
Những trò chơi mà ngƣời lớn mang đến phải vừa sức, có tính hệ thống, mang tính trực quan, không gò bó và phải hấp dẫn trẻ. Có nhƣ thế trẻ mới chơi và vui chơi hết mình, thể hiện đƣợc hết khả năng sáng tạo của trẻ[7;46]. 7 Với khuynh hƣớng kể trên, một số nhà giáo dục Xô viết nhƣ N. Bônđarencô… đã bỏ ra nhiều công sức nghiên cứu về TCHT của trẻ MG.
Họ chỉ ra vai trò của TCHT trong sự hình thành và phát triển nhân cách trẻ em .Chikhêeva- ngƣời đã xem trò chơi là một hình thức tổ chức quá trình sƣ phạm và là một trong những phƣơng tiện tác động giáo dục lên đứa trẻ. Bà cũng cho rằng hình thức, nội dung trò chơi đƣợc quy định bởi môi trƣờng nơi đứa trẻ sống. Do hoàn cảnh nơi mà trò chơi diễn ra cũng nhƣ vai trò của ngƣời tổ chức hƣớng dẫn, ngƣời tạo ra môi trƣờng chơi đó cho đứa trẻ[12;63 ].Crupxkaia, TCHT không chỉ là phƣơng tiện nhận biết thế giới, là con đƣờng dẫn dắt trẻ đi tìm chân lý, mà nó còn giúp trẻ xích lại gần nhau hơn, giáo dục trẻ tình yêu quê hƣơng đất nƣớc, lòng tự hào dân tộc[11;43]. Ngoài ra, qua trò chơi, trẻ còn học đƣợc cách giao tiếp, ứng xử, giáo dục cho trẻ tinh thần tập thể và các quy tắc ứng xử trong tập thể.
Trẻ không chỉ học trong lúc học mà còn học đƣợc rất nhiều điều trong lúc trẻ chơi. Trò chơi làm cho trẻ hào hứng, phát triển cho trẻ những khả năng tiềm ẩn bên trong, nếu đƣợc tổ chức hợp lý, hấp dẫn trẻ, trẻ sẽ thỏa sức vui chơi, và trí tƣởng tƣợng, óc khám phá của trẻ cũng phát triển. Qua các trò chơi, trí tuệ, thể lực của trẻ đều đƣợc rèn luyện, củng cố và phát triển, trẻ ham mê khám phá thế giới đầy màu sắc, hình dáng của cỏ cây, hoa lá, động thực vật, thế giới vô sinh, hữu sinh xung quanh mở ra trƣớc mắt trẻ vừa quen thuộc, vừa bí ẩn nên càng thêm hấp dẫn trẻ. Nhà giáo dục N.Crupxcaia đã đánh giá rất cao việc tổ chức trò chơi một cách hợp lý, vừa sức với trẻ, nó sẽ phải tuân theo các nguyên tắc cơ bản: Từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp, nhƣng chú trọng không đƣợc rập khuôn, máy móc, tránh gò bó trẻ, để trẻ “đƣợc chơi” chứ không phải “bị chơi”, nhƣ thế mới phát huy đƣợc sức sáng tạo của trẻ.
Bà cũng lƣu ý nhà giáo dục cũng cần hết sức chú trọng trong việc lựa chọn trò chơi hợp lý cho trẻ, tránh những trò chơi không tốt sẽ làm các cháu hình thành những tình cảm xấu, lâu dần sẽ thành nếp khó sửa[6;21]. 8 Với nhà giáo dục học nổi tiếng A.Macarencô, trò chơi với công việc chỉ khác một đặc điểm đó là: công việc là sự tham gia của con ngƣời vào sự sản xuất của xã hội để tạo ra những giá trị xã hội, đối với những mục đích xã hội; trò chơi không có quan hệ trực tiếp nhƣng lại có quan hệ gián tiếp, nó tập cho con ngƣời cố gắng về thể lực và tâm lý cần thiết cho công việc. Về việc hƣớng dẫn trò chơi cho trẻ, A.Macarencô đã đề ra một loạt các thang mục của sự phát triển vui chơi: Trong mỗi giai đoạn có nhiệm vụ chỉ đạo riêng nhƣng bao giờ cũng cần phải chú ý quan sát, theo dõi vui chơi của trẻ, tùy theo mức độ mà tạo cho trẻ tự do hành động trong vui chơi. Nhƣng nếu trò chơi diễn ra không hấp dẫn thì cần phải gợi ý, đặt câu hỏi, giới thiệu những vật liệu mới, hấp dẫn trẻ, đôi khi phải tham gia chơi cùng trẻ nhƣ một vai chơi thực thụ[13;28].
Khuynh hƣớng thứ 2, nghiên cứu TCHT bó hẹp trong mục đích dạy học, coi TCHT nhƣ là một phƣơng tiện để dạy học. Vào cuối thế kỷ XVIII, những nhà trƣờng từ thiện tƣ sản tiến bộ ở phƣơng Tây đã có khuynh hƣớng sử dụng TCHT và mục đích dạy học nhằm gây hứng thú cho trẻ vào việc học, nó phù hợp với đặc điểm lứa tuổi của trẻ. Trƣờng phái phân tâm học Freud và Erikson đã xem TCHT nhƣ một công việc cứu rỗi đứa trẻ thông qua những xung đột giữa các xung đột sâu kín bên trong (cái nó) và các luật lệ nghiêm khắc (từ môi trƣờng và các siêu tôi) .Freibel là ngƣời đầu tiên trên thế giới thực hiện đƣợc ý tƣởng tổ chức cuộc sống sinh hoạt của trẻ bằng những trò chơi. Ông đã nghiên cứu một hệ thống các trò chơi với thành phần cơ bản là các TCHT và những trò chơi vận động.
Công việc giáo dục trẻ, nơi ông tổ chức, đƣợc thực hiện thông qua những trò chơi này, các trò chơi đƣợc sử dụng nhƣ hình thức tổ chức toàn bộ giờ học cho trẻ, nó kích thích trẻ trên mỗi giờ lên lớp cũng nhƣ tạo hứng thú trong toàn bộ các hoạt động của trẻ. Vì thế, hiểu đƣợc lợi thế của hoạt động vui chơi phù hợp với lứa tuổi này đã là động lực để ông nghiên cứu và ứng dụng trò chơi nhằm giáo dục trẻ. Tuy nhiên, trong quan điểm của F.Frebel, trò chơi đƣợc sử dụng với mục đích học tập là rất rõ, nhƣng trò chơi lại còn phản ánh tính chất tôn giáo thần bí. 9 Theo ông, qua trò chơi trẻ sẽ nhận thức đƣợc cái thần bí ban đầu, nhận thức đƣợc những quy luật của tạo hóa và hiểu đƣợc bản thân mình.
Xuất phát từ quan điểm duy tâm đó, nhà giáo dục học ngƣời Đức này đã cho trò chơi chỉ là phƣơng tiện phát triển cái vốn đã có sẵn của đứa trẻ, ông phủ nhận tính tích cực và sáng tạo của trẻ trong khi chơi. Nhà giáo dục ngƣời Ý M.Montessory (1870-1952) cũng đã có công lớn trong việc xây dựng hệ thống TCHT và tài liệu dạy học nhằm rèn luyện và phát triển các giác quan cho trẻ. Bà coi TCHT là phƣơng tiện phát triển nhận cảm cho trẻ. Tuy vậy, trong công trình nghiên cứu của nhà giáo dục này vẫn còn bộc lộ những hạn chế nhất định, bà cho rằng quá trình phát triển nhận cảm không có quan hệ gì với sự hình thành tƣ duy cho trẻ.
Do đó, bà chỉ qua tâm đến các trò chơi nhằm phát triển các giác quan cho trẻ. Những trò chơi với tài liệu dạy học mà bà xây dựng còn trừu tƣợng, khô khan hoặc là quá khó so với khả năng của trẻ[10;20]. Với nền giáo dục hiện đại của các nƣớc phƣơng Tây, trò chơi có mục đích học tập rất đƣợc chú trọng, bởi theo quan điểm của các nhà giáo dục hiện đại của các nƣớc nhƣ Anh, Pháp, Bỉ.giáo dục trẻ là để trẻ đƣợc tự do phát triển những mặt tích cực, sáng tạo vốn có, vì vậy, vui chơi là điều kiện thuận lợi nhất để trẻ phát huy hết tố chất của mình. Qua hoạt động vui chơi, nhà giáo dục cũng rất thuận lợi để phát hiện những nhân tài tiềm ẩn, giáo dục cá biệt cụ thể đến từng trẻ cũng dễ dàng hơn rất nhiều.
Qua trò chơi, trẻ đƣợc làm quen với thế giới xung quanh, làm quen với những nguyên tắc sử dụng máy móc dễ hơn, tự nhiên hơn. Các trƣờng mẫu giáo ở Mỹ cũng xếp TCHT và những bài luyện tập với đồ vật lên vị trí hàng đầu, phù hợp với tiêu chí học đi đôi với thực hành ngay từ khi trẻ còn nhỏ. Nền giáo dục tự do cũng đã xâm nhập và thể hiện rõ từ độ tuổi mầm non ở Mỹ, cái tôi của trẻ đã đƣợc chú ý và khuyến khích phát triển qua hoạt động vui chơi với mục đích học tập. Khác với các nhà nghiên cứu phƣơng Tây, các nhà sƣ phạm Xô viết, tiêu biểu là E.đứng trên lập trƣờng Macxit khẳng định: Trò chơi của trẻ nói chung và TCHT nói riêng có 10 nguồn gốc từ lao động và mang bản chất xã hội.
Trong các nghiên cứu về xây dựng học thuyết TCHT, nền giáo dục học Xô viết đã sử dụng tất cả những quan điểm học thuyết tiến bộ. Nhà nghiên cứu E.Chikhieva đã rất thành công trong việc kế thừa tƣ tƣởng dạy học bằng trò chơi, bà là ngƣời đầu tiên đƣa ra khái niệm “tiết học-trò chơi”. Bà cũng đã soạn thảo ra một số TCHT và đƣa ra những biện pháp sử dụng chúng nhằm hình thành biểu tƣợng toán học cho trẻ[7;26]. Quan điểm của K.Usinxki cũng chỉ rõ nội dung trò chơi của trẻ phụ thuộc vào môi trƣờng xã hội xung quanh đứa trẻ, ông khẳng định, đối với trẻ, trò chơi đi qua trẻ không phải là không để lại dấu ấn.