Nghiên cứu sử dụng học hợp tác trong làm dự án môn tiếng Anh lớp 10 - Trường THPT Cẩm Khê

Nghiên cứu ứng dụng phương pháp học hợp tác trong làm dự án môn tiếng Anh lớp 10 tại trường THPT Cẩm Khê. Phân tích hiệu quả và đề xuất giải pháp nâng cao chất

• Tác giả: Ngo Thi Huyen Trang
• Người hướng dẫn: Ngo Thi To Loan, M.A
• Trường học: Trường Đại học Hùng Vương
• Chuyên ngành: Phương pháp dạy tiếng Anh
• Đề tài: Nghiên cứu việc sử dụng phương pháp học hợp tác trong phần 'Dự án' của học sinh lớp 10 Trường THPT Cẩm Khê.
• Loại tài liệu: Khóa luận tốt nghiệp
• Năm xuất bản: 2018
• Địa điểm: Việt Trì

Tóm tắt

I. Tổng quan về học hợp tác trong dự án tiếng Anh lớp 10

Học hợp tác là phương pháp tổ chức hoạt động học tập theo nhóm nhỏ, trong đó học sinh cùng nhau hoàn thành nhiệm vụ chung. Phương pháp này đặc biệt phù hợp với phần dự án trong chương trình tiếng Anh lớp 10 hiện hành. Chương trình giáo dục phổ thông mới chú trọng phát triển năng lực giao tiếp, yêu cầu học sinh thực hiện các dự án thực tiễn. Học hợp tác giúp học sinh chia sẻ ý tưởng, phân công nhiệm vụ và cùng xây dựng sản phẩm cuối cùng. Quá trình này không chỉ cải thiện kỹ năng ngôn ngữ mà còn rèn luyện kỹ năng làm việc nhóm, tư duy phản biện và sáng tạo. Nghiên cứu tại Trường THPT Cẩm Khê cho thấy 83,8% học sinh đồng ý rằng học hợp tác tăng cường sự tham gia tích cực trong giờ dự án. Phương pháp này tạo môi trường học tập chủ động, nơi học sinh trở thành trung tâm của quá trình giáo dục thay vì tiếp nhận kiến thức một cách bị động từ giáo viên.

1.1. Khái niệm học hợp tác trong dạy học ngoại ngữ

Học hợp tác (Cooperative Learning) là hình thức tổ chức dạy học trong đó học sinh làm việc cùng nhau để đạt mục tiêu chung. Theo Johnson và Johnson, phương pháp này dựa trên nguyên tắc tương thuộc tích cực, mỗi thành viên đóng góp vai trò riêng biệt. Trong dạy học ngoại ngữ, học hợp tác tạo cơ hội thực hành giao tiếp thực sự. Học sinh sử dụng tiếng Anh để thảo luận, tranh luận và thuyết trình. Môi trường này giảm lo lắng, tăng tự tin cho người học. Phương pháp này khác với làm việc nhóm thông thường ở chỗ có sự phân công rõ ràng và đánh giá cả quá trình lẫn kết quả.

1.2. Vai trò của dự án trong chương trình tiếng Anh lớp 10

Phần dự án là thành phần quan trọng trong sách giáo khoa tiếng Anh lớp 10 mới. Dự án yêu cầu học sinh vận dụng kiến thức đã học để tạo ra sản phẩm thực tế. Sản phẩm có thể là poster, video, bản tin hoặc thuyết trình. Quá trình thực hiện dự án phát triển đồng thời bốn kỹ năng nghe, nói, đọc, viết. Học sinh phải thu thập thông tin, xử lý dữ liệu và trình bày kết quả. Dự án khuyến khích học sáng tạo và tư duy phản biện. Giáo viên đóng vai trò hướng dẫn, hỗ trợ thay vì truyền đạt kiến thức trực tiếp. Đây là cơ hội để học sinh áp dụng ngôn ngữ vào tình huống thực tiễn.

II. Thực trạng áp dụng học hợp tác trong dự án tiếng Anh lớp 10

Thực tế triển khai học hợp tác trong phần dự án tiếng Anh lớp 10 gặp nhiều thách thức. Nhiều giáo viên chưa quen với vai trò người hướng dẫn, vẫn duy trì cách dạy truyền thống. Học sinh thiếu kỹ năng làm việc nhóm, chưa biết cách phân công và phối hợp hiệu quả. Nghiên cứu tại Cam Khe cho thấy học sinh thụ động và nhút nhát thường ít tham gia đóng góp. Thời gian trên lớp hạn chế cũng là trở ngại lớn. Giáo viên khó kiểm soát tiến độ hoạt động của từng nhóm. Một số học sinh ỷ lại thành viên khác, không hoàn thành phần việc được giao. Thiết bị hỗ trợ như máy tính, internet chưa đáp ứng nhu cầu. Đánh giá kết quả nhóm cũng phức tạp, khó đảm bảo công bằng cho mọi thành viên. Những vấn đề này cần được giải quyết để phương pháp phát huy hiệu quả tối đa.

2.1. Những khó khăn phổ biến khi triển khai học hợp tác

Khó khăn đầu tiên là sự chênh lệch trình độ giữa các thành viên trong nhóm. Học sinh giỏi thường đảm nhận phần lớn công việc, trong khi học sinh yếu ít tham gia. Thứ hai, nhiều học sinh thiếu kỹ năng giao tiếp tiếng Anh, gây trở ngại cho quá trình thảo luận. Thứ ba, thời lượng tiết học không đủ để hoàn thành dự án từ đầu đến cuối. Giáo viên phải đối mặt với việc quản lý nhiều nhóm hoạt động cùng lúc. Tiếng ồn trong lớp cũng là vấn đề đáng quan ngại. Ngoài ra, một số học sinh không nghiêm túc, xem hoạt động nhóm là cơ hội để nói chuyện riêng.

2.2. Thái độ và nhận thức của học sinh về học hợp tác

Khảo sát cho thấy phần lớn học sinh có thái độ tích cực đối với học hợp tác. 69% học sinh nhận định phương pháp này rất cần thiết cho việc thực hiện dự án. 83,8% đồng ý rằng học hợp tác tăng sự tham gia tích cực. Hơn 52% khẳng định phương pháp này thúc đẩy tính độc lập và tinh thần hợp tác. Đặc biệt, 17,5% cho rằng học sinh nhút nhát có thêm cơ hội bày tỏ ý kiến. Tuy nhiên, vẫn còn 10% học sinh đánh giá phương pháp không cần thiết hoặc bình thường. Nguyên nhân chủ yếu là các em chưa được hướng dẫn cách hợp tác đúng đắn. Nhiều học sinh cảm thấy lúng khi phải sử dụng tiếng Anh để thảo luận nhóm.

III. Giải pháp triển khai học hợp tác hiệu quả trong dự án tiếng Anh

Để học hợp tác đạt hiệu quả trong phần dự án tiếng Anh lớp 10, cần áp dụng nhiều giải pháp đồng bộ. Giáo viên nên phân nhóm phù hợp, kết hợp học sinh có trình độ khác nhau để hỗ trợ lẫn nhau. Mỗi nhóm cần có từ bốn đến năm thành viên với vai trò rõ ràng. Giáo viên cung cấp hướng dẫn chi tiết, mẫu đánh giá và tiêu chí chấm điểm từ đầu. Sử dụng công nghệ hỗ trợ như phần mềm trực tuyến giúp học sinh cộng tác ngoài giờ học. Thiết kế dự án gần gũi với đời sống để tăng hứng thú cho học sinh. Giáo viên cần thường xuyên giám sát, đưa ra phản hồi kịp thời trong quá trình thực hiện. Tổ chức thuyết trình và đánh giá chéo giữa các nhóm tạo động lực học tập. Đào tạo kỹ năng làm việc nhóm cho học sinh trước khi giao dự án là bước chuẩn bị quan trọng không thể bỏ qua.

3.1. Kỹ thuật phân nhóm và phân công vai trò

Phân nhóm hiệu quả là yếu tố quyết định thành công của học hợp tác. Giáo viên nên dựa vào trình độ, tính cách và sở thích của học sinh để ghép nhóm. Mỗi nhóm cần có nhóm trưởng chịu trách nhiệm điều phối hoạt động. Các vai trò khác bao gồm người ghi chép, người thuyết trình và người thu thập tài liệu. Vai trò nên luân phiên qua các dự án để mọi học sinh đều phát triển đa dạng kỹ năng. Quy tắc nhóm cần được thiết lập ngay từ đầu, bao gồm cam kết về thời gian và chất lượng công việc. Giáo viên can thiệp khi có xung đột trong nhóm để duy trì không khí hợp tác tích cực.

3.2. Thiết kế dự án phù hợp và đánh giá toàn diện

Dự án nên được thiết kế với chủ đề gần gũi, có tính thực tiễn cao. Chủ đề có thể liên quan đến văn hóa, môi trường hoặc vấn đề xã hội mà học sinh quan tâm. Dự án cần có yêu cầu rõ ràng, deadline cụ thể và sản phẩm đầu ra được xác định trước. Hệ thống đánh giá nên kết hợp đánh giá quá trình và đánh giá kết quả. Sử dụng rubric chi tiết giúp học sinh hiểu rõ tiêu chí đánh giá. Đánh giá đồng đẳng giữa các nhóm tạo cơ hội học hỏi lẫn nhau. Học sinh cũng nên tự đánh giá và đánh giá thành viên cùng nhóm để tăng tính khách quan và trách nhiệm cá nhân.

IV. Kết luận và ứng dụng thực tiễn của học hợp tác trong dự án

Học hợp tác mang lại nhiều lợi ích thiết thực cho việc thực hiện dự án tiếng Anh lớp 10. Phương pháp này tăng cường sự tham gia tích cực của học sinh, cải thiện kỹ năng giao tiếp và phát triển tinh thần làm việc nhóm. Nghiên cứu cho thấy đa số học sinh ủng hộ và đánh giá cao phương pháp học hợp tác. Học sinh nhút nhát có thêm cơ hội thể hiện bản thân trong môi trường nhóm nhỏ. Không khí lớp học trở nên sinh động, hấp dẫn hơn so với cách dạy truyền thống. Tuy nhiên, để đạt hiệu quả tối ưu, giáo viên cần được đào tạo bài bản về kỹ thuật tổ chức học hợp tác. Nhà trường cần đầu tư cơ sở vật chất, trang thiết bị hỗ trợ. Chương trình đào tạo giáo viên nên bổ sung nội dung về phương pháp học hợp tác. Đây là xu hướng giáo dục hiện đại, phù hợp với định hướng phát triển năng lực học sinh trong chương trình giáo dục phổ thông mới.

4.1. Lợi ích đạt được khi áp dụng học hợp tác

Áp dụng học hợp tác trong dự án tiếng Anh mang lại nhiều lợi ích vượt trội. Thứ nhất, học sinh được thực hành ngôn ngữ trong ngữ cảnh thực tế, cải thiện kỹ năng giao tiếp. Thứ hai, phương pháp phát triển kỹ năng tư duy phản biện khi học sinh thảo luận và bảo vệ quan điểm. Thứ ba, học sinh rèn luyện kỹ năng quản lý thời gian và tổ chức công việc. Thứ tư, tinh thần đồng đội và trách nhiệm cá nhân được nâng cao. Học sinh học cách lắng nghe, tôn trọng ý kiến khác biệt. Sản phẩm dự án thường chất lượng hơn so với cá nhân thực hiện nhờ sự đóng góp đa dạng từ nhiều thành viên.

4.2. Hướng phát triển và mở rộng trong tương lai

Trong tương lai, học hợp tác cần được mở rộng sang các kỹ năng và cấp học khác nhau. Giáo viên có thể kết hợp học hợp tác với công nghệ thông tin để tạo dự án trực tuyến hấp dẫn. Xây dựng kho tài liệu mẫu về dự án hợp tác giúp giáo viên dễ dàng tham khảo và áp dụng. Tổ chức hội thảo chuyên đề về phương pháp học hợp tác để giáo viên chia sẻ kinh nghiệm. Đưa nội dung đào tạo về học hợp tác vào chương trình bồi dưỡng giáo viên thường xuyên. Nghiên cứu sâu hơn về ảnh hưởng của học hợp tác đến kết quả học tập dài hạn. Mở rộng áp dụng ở các trường nông thôn, vùng khó khăn để thu hẹp khoảng cách giáo dục.

Nội dung chính

Giới thiệu dự án

Dự án nghiên cứu "A Study on the Using of Cooperative Learning in Doing Project Assignments of Grade 10 Students at Cam Khe High School" (Nghiên cứu việc sử dụng phương pháp học hợp tác trong phần 'Dự án' của học sinh lớp 10 Trường THPT Cẩm Khê) được thực hiện trong bối cảnh Bộ Giáo dục và Đào tạo Việt Nam triển khai chương trình thí điểm sách giáo khoa Tiếng Anh 10 mới (theo Đề án Ngoại ngữ Quốc gia 2020). Chương trình được biên soạn dựa trên đường hướng giao tiếp (Communicative Language Teaching - CLT) và phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực (Competency-Based Language Teaching), trong đó phần "Project" (Dự án) ở cuối mỗi đơn vị bài học (Unit) đóng vai trò là nhiệm vụ tích hợp giúp người học chuyển hóa kiến thức ngôn ngữ thụ động thành năng lực giao tiếp chủ động trong đời sống thực.

+-----------------------------------------------------------------------------+
|              BỐI CẢNH DẠY VÀ HỌC PHẦN "PROJECT" TIẾNG ANH 10               |
+-----------------------------------------------------------------------------+
| Thách thức thực tế:                                                        |
| - 58.0% học sinh cảm thấy tiết Project "Nhàm chán" (Boring)                |
| - 63.8% học sinh đánh giá nhiệm vụ Project là "Rất khó" (Very difficult)   |
| - 75.0% học sinh hoàn toàn chưa từng biết đến Học hợp tác (CL)              |
| - Giáo viên thường bỏ qua hoặc giao về nhà không kiểm soát chất lượng       |
+-------------------------------------+---------------------------------------+
                                      |
                                      v
+-----------------------------------------------------------------------------+
|             GIẢI PHÁP: MÔ HÌNH HỌC HỢP TÁC (COOPERATIVE LEARNING)          |
|                 Tích hợp 5 trụ cột Johnson & Johnson (2005)                 |
+-----------------------------------------------------------------------------+

Vấn đề nghiên cứu và Điểm nghẽn (Pain Points)

Mặc dù phần "Project" được thiết kế nhằm phát triển kỹ năng thế kỷ 21 (giao tiếp, hợp tác, tư duy phản biện, giải quyết vấn đề), việc triển khai thực tế tại Trường THPT Cẩm Khê (Phú Thọ) đối mặt với các rào cản nghiêm trọng:

1. Thiếu hụt khung quy trình sư phạm chuẩn: Giáo viên gặp khó khăn trong việc thiết kế hoạt động nhóm hiệu quả, dẫn đến tình trạng dạy lướt hoặc giao bài tập về nhà mà không có cơ chế đánh giá quá trình (Formative Assessment).
2. Tâm lý ức chế và quá tải ở học sinh: Dữ liệu khảo sát ban đầu cho thấy 63.8% học sinh đánh giá phần Project là "Rất khó", 58.0% cảm thấy tiết học nhàm chán và chỉ có 4.0% thấy hứng thú.
3. Hiện tượng ỷ lại hoặc cô lập trong nhóm truyền thống: Trong các nhóm tự phát, học sinh khá giỏi làm thay toàn bộ phần việc (Free-rider effect), trong khi học sinh yếu kém bị gạt ra ngoài lề, không có cơ hội cải thiện năng lực ngôn ngữ.
4. Khoảng trống nhận thức phương pháp: 75.0% học sinh chưa từng nghe về Cooperative Learning (CL), dẫn đến việc thiếu kỹ năng hợp tác xã hội (Social Skills) và khả năng tương tác trực diện.

Mục tiêu nghiên cứu cụ thể

1. Khảo sát và định lượng thực trạng giảng dạy, học tập phần "Project" trong sách giáo khoa Tiếng Anh 10 thí điểm tại Trường THPT Cẩm Khê.
2. Thiết kế và triển khai quy trình can thiệp sư phạm ứng dụng Mô hình Học hợp tác (Cooperative Learning) tích hợp 5 yếu tố cốt lõi của Johnson & Johnson (2005).
3. Đo lường và đánh giá thực nghiệm mức độ hiệu quả của phương pháp CL đối với mức độ tham gia, hứng thú và kết quả thực hiện dự án của học sinh.
4. Đề xuất hệ thống giải pháp sư phạm khả thi giúp giáo viên THPT tối ưu hóa việc tổ chức các hoạt động học theo dự án (Project-Based Learning - PBL).

Phạm vi và Giới hạn nghiên cứu

• Khách thể nghiên cứu: 42 học sinh lớp 10A4 (25 nam, 17 nữ) và 02 giáo viên tiếng Anh đạt chuẩn năng lực C1 CEFR với trên 12 năm kinh nghiệm giảng dạy tại Trường THPT Cẩm Khê, Phú Thọ.
• Phạm vi nội dung: Áp dụng phương pháp CL chuyên biệt cho phần "Project" trong sách giáo khoa Tiếng Anh 10 thí điểm (tập trung thực nghiệm trên Unit 8: New Ways to Learn và Unit 9: Preserving the Environment).
• Thời gian can thiệp: 04 tuần (từ ngày 05/03/2018 đến ngày 07/04/2018).

---

Phân tích và thiết kế giải pháp

Phân tích hiện trạng

Nghiên cứu đối chiếu ba mô hình tổ chức lớp học phổ biến nhằm làm rõ căn cứ lựa chọn mô hình can thiệp:

Tiêu chí so sánh	Dạy học cá nhân / Thuyết giảng	Nhóm truyền thống (Traditional Groups)	Học hợp tác (Cooperative Learning)
Sự phụ thuộc (Interdependence)	Không có; người học cạnh tranh điểm số độc lập.	Không có sự ràng buộc cấu trúc; chỉ quan tâm bài nộp cuối cùng.	Phụ thuộc lẫn nhau tích cực (Positive Interdependence); thành công của cá nhân gắn liền với nhóm.
Trách nhiệm giải trình (Accountability)	Đánh giá cá nhân đơn thuần qua bài kiểm tra viết.	Không có cơ chế kiểm soát; học sinh ỷ lại vào trưởng nhóm.	Trách nhiệm cá nhân rõ ràng (Individual Accountability); phân chia vai trò và luân phiên trách nhiệm.
Cơ cấu phân nhóm (Grouping)	Làm việc riêng lẻ.	Nhóm đồng nhất hoặc tự phát; thiếu kiểm soát chênh lệch trình độ.	Nhóm không đồng nhất (Heterogeneous Grouping) do giáo viên phân bổ theo năng lực đầu vào.
Kỹ năng tương tác (Focused Skills)	Nghe - chép thụ động; hạn chế giao tiếp.	Giả định học sinh đã có sẵn kỹ năng làm việc nhóm.	Hướng dẫn và thực hành trực tiếp Kỹ năng xã hội & đàm phán (Collaborative/Social Skills).
Vai trò của giáo viên	Truyền thụ kiến thức một chiều (Instructor).	Giao đề bài và quan sát thụ động, ít can thiệp tiến trình.	Người điều phối, cố vấn, quan sát và đánh giá tiến trình (Facilitator & Process Observer).

Ma trận ưu tiên yêu cầu sư phạm (MoSCoW Matrix)

• Must have (Bắt buộc có):
  • Cấu trúc phân chia vai trò cụ thể cho từng thành viên: Leader (Trưởng nhóm), Secretary (Thư ký ghi chép), Timekeeper (Quản lý thời gian), Reporter (Thuyết trình viên).
  • Phân bổ nhóm không đồng nhất (Heterogeneous Grouping) kết hợp giữa học sinh điểm đầu vào cao (5-8 điểm chiếm 90.5%, >8 điểm chiếm 2.3%) và trung bình thấp (4-5 điểm chiếm 7.2%).
  • Tiêu chí đánh giá kép: Điểm tiến trình nhóm (Group Product Assessment) và Điểm trách nhiệm cá nhân (Individual Contribution).
• Should have (Nên có):
  • Phiếu ghi chép tiến độ làm việc nhóm tại nhà (Home-assignment Log Sheet).
  • Hoạt động phản tư và xử lý tiến trình nhóm (Group Processing Form) sau mỗi bài thuyết trình.
• Could have (Có thể có):
  • Tích hợp công cụ hỗ trợ trực quan (Poster kích thước A0, Mindmap, bài trình chiếu đa phương tiện).
• Won't have (Tạm thời loại trừ):
  • Đòi hỏi các thiết bị phần cứng kỹ thuật số phức tạp không sẵn có tại địa bàn nông thôn.

Thiết kế cấu trúc hệ thống can thiệp sư phạm

Mô hình can thiệp được thiết kế dựa trên sự tích hợp 5 thành tố cấu trúc của Johnson & Johnson (1993, 2005) kết hợp khung dạy học dự án PBL (Thomas Markham, 2011):

                      +------------------------------------------+
                      |   KHUNG QUY TRÌNH HỌC HỢP TÁC (CL-PBL)   |
                      +--------------------+---------------------+
                                           |
        +----------------------------------+----------------------------------+
        |                                  |                                  |
        v                                  v                                  v
+---------------+                  +---------------+                  +---------------+
| 1. POSITIVE   |                  | 2. INDIVIDUAL |                  | 3. PROMOTIVE  |
| INTERDEPEN-   |                  | ACCOUNTABILITY|                  | INTERACTION   |
| DENCE         |                  |               |                  |               |
| Mục tiêu chung|                  | Phân bổ vai   |                  | Hỗ trợ chéo,  |
| Chia sẻ tài   |                  | trò riêng biệt|                  | giải thích và |
| nguyên/điểm số|                  | Đánh giá chéo |                  | phản biện nhóm|
+-------+-------+                  +-------+-------+                  +-------+-------+
        |                                  |                                  |
        +----------------------------------+----------------------------------+
                                           |
                                           v
                        +-------------------------------------+
                        | 4. SOCIAL SKILLS & GROUP PROCESSING |
                        | Kỹ năng lắng nghe, giải quyết tranh |
                        | chấp, tự đánh giá và tối ưu hóa     |
                        +-------------------------------------+

Thuật toán phân bổ nhóm và luân chuyển vai trò (Pedagogical Pseudocode)

def configure_cooperative_groups(students_dataset):
    """
    Thuật toán phân chia 42 học sinh thành các nhóm không đồng nhất (Heterogeneous Groups)
    dựa trên điểm thi đầu vào và phong cách học tập.
    """
    total_students = len(students_dataset) # N = 42
    group_size = 6 # 7 nhóm, mỗi nhóm 6 thành viên
    groups = [[] for _ in range(7)]
    
    # Sắp xếp học sinh theo phổ điểm đầu vào (4-5: 7.2%, 5-8: 90.5%, >8: 2.3%)
    ranked_students = sort_by_performance(students_dataset)
    
    # Phân bổ tuần hoàn zic-zac (Snake Draft) để cân bằng học lực giữa 7 nhóm
    for index, student in enumerate(ranked_students):
        assigned_group = (index % 7) if (index // 7) % 2 == 0 else (6 - (index % 7))
        groups[assigned_group].append(student)
        
    # Gán vai trò chức năng bắt buộc đảm bảo Positive Interdependence
    roles = ["Group Leader", "Secretary", "Data Collector", "Timekeeper", "Designer", "Presenter"]
    for g in groups:
        for idx, member in enumerate(g):
            member.assigned_role = roles[idx]
            member.individual_rubric_weight = 0.50 # 50% điểm trách nhiệm cá nhân
            member.group_rubric_weight = 0.50      # 50% điểm thành tích chung
            
    return groups

Phương pháp luận nghiên cứu (Research Methodology)

• Mô hình nghiên cứu: Nghiên cứu hành động bán thực nghiệm kết hợp phương pháp hỗn hợp định lượng và định tính (Mixed-Methods Action Research).
• Công cụ thu thập dữ liệu:
  1. Bộ phiếu khảo sát học sinh trước can thiệp (Pre-intervention Survey): 8 câu hỏi đo lường mức độ hiểu biết về Project, thái độ, mức độ khó khăn và nhận thức về CL.
  2. Bộ phiếu khảo sát học sinh sau can thiệp (Post-intervention Survey): 6 câu hỏi đánh giá sự biến chuyển thái độ, mức độ tham gia và hiệu quả đạt được.
  3. Phỏng vấn bán cấu trúc giáo viên (Semi-structured Interviews): 5 câu hỏi trước và 5 câu hỏi sau thực nghiệm nhằm ghi nhận đánh giá chuyên môn từ 02 giáo viên phụ trách bộ môn.
  4. Quan sát lớp học (Classroom Observation Protocol): Biên bản ghi nhận tiến trình hoạt động tại lớp 10A4 qua 2 bài học thực nghiệm.

---

Implementation và kết quả

Quy trình triển khai thực nghiệm 4 tuần

Quá trình can thiệp thực nghiệm tại lớp 10A4 Trường THPT Cẩm Khê được thực hiện theo tiến độ chuẩn hóa:

[Tuần 1: Khảo sát & Chuẩn bị] (05/03 - 10/03/2018)
[Tuần 2: Thực nghiệm Unit 8 - "New Ways to Learn"] (12/03 - 17/03/2018)
[Tuần 3: Thực nghiệm Unit 9 - "Preserving the Environment"] (19/03 - 24/03/2018)
[Tuần 4: Đo lường sau can thiệp & Phân tích dữ liệu] (26/03 - 07/04/2018)

Kết quả đo lường và Kiểm chứng thực nghiệm

1. Biến chuyển thái độ và mức độ hứng thú của học sinh đối với phần "Project"

Sự can thiệp của CL đã làm thay đổi căn bản thái độ của 42 học sinh lớp 10A4:

Trước can thiệp (Pre-CL):
[Nhà chán (Boring)     : 58.0%  =============================>]
[Bình thường (Not very): 30.0%  ===============>]
[Thú vị (Interesting)  :  8.0%  ====>]
[Rất thú vị (V.Inter.) :  4.0%  ==>]

Sau can thiệp (Post-CL):
[Rất hứng thú (V.Inter): 63.8%  ================================>]
[Hứng thú (Interested) : 20.0%  ==========>]
[Bình thường (Normal)  : 12.5%  ======>]
[Không hứng thú (Bored):  3.7%  =>]

2. Dữ liệu so sánh tổng hợp Trước và Sau can thiệp

Chỉ số đo lường thực nghiệm	Trước can thiệp (Pre-CL)	Sau can thiệp (Post-CL)	Mức độ thay đổi ($\Delta$)
Tỷ lệ thấy bài Project "Rất khó"	63.8% (27/42 HS)	Giảm thiểu đáng kể qua làm việc nhóm	Cải thiện rõ rệt
Tỷ lệ thấy bài Project "Nhà chán"	58.0% (24/42 HS)	3.7% (không hứng thú)	-54.3%
Mức độ tích cực tham gia (Participation)	Thấp; chủ yếu dựa vào giáo viên	83.8% (35/42 HS) công nhận tăng tham gia	+83.8%
Khả năng tự chủ và hợp tác (Autonomy)	Phụ thuộc, thiếu kỹ năng	52.5% (22/42 HS) khẳng định phát triển	+52.5%
Cơ hội cho học sinh rụt rè, thụ động	Bị cô lập, ít khi phát biểu	17.5% (7/42 HS) bộc lộ sự tiến bộ rõ rệt	+17.5%
Tạo bầu không khí học tập hào hứng	4.0% ban đầu	33.8% (14/42 HS) đánh giá như trò chơi	+29.8%
Tỷ lệ ưa thích hình thức Học hợp tác	5.0% học cá nhân, 27% cả lớp	60.0% (25/42 HS) chọn làm việc CL	Áp đảo (60.0%)
Đánh giá mức độ cần thiết của CL	75.0% chưa từng biết đến	69.0% đánh giá "Rất cần thiết", 11% "Cần"	80.0% tích cực

3. Đánh giá chất lượng từ phía giáo viên bộ môn

Phỏng vấn định tính với 02 giáo viên tiếng Anh phụ trách (GV Lê Thị Kim Thoa và GV Đặng Thị Vân Anh) cho thấy:

• Tiết kiệm thời gian quản lý lớp: Thay vì phải theo dõi 42 cá nhân riêng lẻ, giáo viên chỉ cần điều phối 7 nhóm học tập có cơ cấu tự quản.
• Tăng cường chất lượng sản phẩm dự án: Các sản phẩm trong Unit 8 (Khảo sát thiết bị học tập) và Unit 9 (Bản đồ tư duy hành động vì môi trường Cẩm Khê) thể hiện chiều sâu nội dung, từ vựng phong phú và kỹ năng thuyết trình tự tin hơn hẳn so với các lớp đối chứng giảng dạy theo phương pháp truyền thống.

---

Đổi mới và đóng góp

Các đóng góp học thuật và đổi mới sư phạm

1. Bản địa hóa mô hình 5 thành tố CL trong bối cảnh trường THPT bán đô thị/nông thôn: Nghiên cứu đã chứng minh tính khả thi của việc chuyển giao lý thuyết CL phương Tây (Johnson & Johnson, Kagan) vào điều kiện lớp học sĩ số đông (42 học sinh/lớp), cơ sở vật chất trung bình tại tỉnh Phú Thọ mà không cần bổ sung chi phí tài chính.
2. Cơ chế hóa trách nhiệm kép (Dual-Accountability Framework): Khắc phục triệt để hiện tượng ỷ lại ("Free-rider effect") bằng việc gắn kết điểm số sản phẩm chung với bản đánh giá nhiệm vụ cá nhân cụ thể theo bảng phân công trách nhiệm.
3. Cầu nối phương pháp luận giữa CLT và PBL: Cung cấp một quy trình mẫu gồm 4 bước (Chuẩn bị - Phân vai - Triển khai tương tác - Đánh giá phản tư) giúp giáo viên dễ dàng lồng ghép phần Project vào tiết học tích hợp (Looking Back & Project) chỉ kéo dài 45 phút.

So sánh với các nghiên cứu tiền nhiệm

Công trình nghiên cứu	Khách thể & Bối cảnh	Mục tiêu nghiên cứu	Điểm khác biệt & Đóng góp của đề tài này
Ahangari & Samadian (2014)	50 sinh viên đại học tại Iran	Tác động của CL lên kỹ năng Viết tiếng Anh (Writing)	Đề tài tập trung vào học sinh THPT lớp 10, giải quyết bài toán toàn diện của phần Project (4 kỹ năng tích hợp) thay vì chỉ riêng kỹ năng viết.
Ilhan Ilter (2014)	Học sinh lớp 4 môn Lịch sử/Xã hội tại Thổ Nhĩ Kỳ	Hiệu quả của PBL đối với nhận thức và động lực	Đề tài áp dụng trong bộ môn Ngoại ngữ (EFL) với rào cản kép: rào cản ngôn ngữ đích và kỹ năng hợp tác nhóm.
Trần Thị Lan Hương (2013)	Sinh viên năm nhất Khoa Quốc tế - ĐHQGHN	Nhận thức về CL trong việc cải thiện kỹ năng Viết	Đề tài triển khai tại trường THPT cấp huyện (Cẩm Khê) với đối tượng học sinh có phổ điểm đầu vào phổ thông (90.5% đạt mức 5-8 điểm).
Nguyễn Thị Huyền Trang (2016)	Sinh viên đại học môn Tâm lý học	Mô hình PBL dựa trên chuẩn chuẩn hóa	Đề tài cụ thể hóa vào sách giáo khoa Tiếng Anh 10 thí điểm, cung cấp giáo án và quy trình có thể tái sử dụng trực tiếp cho giáo viên THPT.

---

Ứng dụng thực tế và triển khai

Tình huống triển khai thực tế theo sách giáo khoa Tiếng Anh 10

Mô hình can thiệp CL có thể áp dụng trực tiếp cho toàn bộ 10 Unit trong chương trình Tiếng Anh 10:

                                    DANH MỤC DỰ ÁN 10 UNIT
+---------+------------------------------+----------------------------------------------------+
| Unit    | Chủ đề bài học               | Sản phẩm dự án hợp tác (CL Deliverables)           |
+---------+------------------------------+----------------------------------------------------+
| Unit 1  | Family Life                  | Phiếu điều tra & Báo cáo biểu đồ đời sống gia đình |
| Unit 2  | Your Body and You            | Khảo sát & Cẩm nang thói quen sinh hoạt lành mạnh   |
| Unit 3  | Music                        | Báo cáo nghiên cứu Dân ca Quan họ & Nhạc Dangdut   |
| Unit 4  | For a Better Community       | Bản đề xuất kế hoạch tình nguyện tại Cẩm Khê       |
| Unit 5  | Inventions                   | Bản vẽ & Thuyết minh phát minh sáng tạo tương lai  |
| Unit 6  | Gender Equality              | Tọa đàm & Infographic bình đẳng giới học đường     |
| Unit 7  | Cultural Diversity           | Video/Poster giới thiệu bản sắc văn hóa Việt Nam   |
| Unit 8  | New Ways to Learn            | Kế hoạch ứng dụng Smartphone học ngoại ngữ         |
| Unit 9  | Preserving the Environment   | Kế hoạch hành động bảo vệ môi trường địa phương    |
| Unit 10 | Ecotourism                   | Brochure quảng bá tiềm năng du lịch sinh thái      |
+---------+------------------------------+----------------------------------------------------+

Chiến lược nhân rộng và Phân tích Chi phí - Lợi ích (Cost-Benefit Analysis)

• Chi phí triển khai: $\approx 0$ VNĐ phụ trội. Tận dụng triệt để đồ dùng học tập sẵn có (giấy A0, bút màu, bảng phụ) và thời gian tự học có hướng dẫn của học sinh.
• Hiệu quả giáo dục (Educational ROI):
  • Tăng tỷ lệ học sinh tham gia chủ động từ dưới $20%$ lên $83.8%$.
  • Giảm áp lực chấm bài cho giáo viên bộ môn nhờ quy trình đánh giá đồng đẳng (Peer Assessment Rubrics).
  • Tăng cường chỉ số gắn kết học đường (School Belongingness) và cải thiện năng lực tự học của học sinh.

LỘ TRÌNH TRIỂN KHAI NHÂN RỘNG TOÀN TRƯỜNG

---

Hạn chế và hướng phát triển

Hạn chế của nghiên cứu

1. Giới hạn quy mô mẫu: Nghiên cứu mới chỉ thử nghiệm trên 01 lớp học (10A4, $N=42$) tại một trường THPT, chưa tiến hành đối chứng song song quy mô lớn với các trường chuyên hoặc trường vùng sâu vùng xa.
2. Thời gian thực nghiệm ngắn: Thời lượng 04 tuần chỉ đủ quan sát sâu trên 02 Unit (Unit 8 và Unit 9), chưa đánh giá được tác động dài hạn đến điểm thi kết thúc năm học.
3. Thách thức quản lý thời lượng tiết học: Tiết 7 trong cấu trúc SGK thường kết hợp cả phần Looking Back (ôn tập ngôn ngữ) và Project, đòi hỏi giáo viên phải có năng lực kiểm soát thời gian chặt chẽ để không bị "cháy giáo án".

Hướng phát triển và Kiến nghị nghiên cứu tiếp theo

• Mở rộng phạm vi nghiên cứu: Thực hiện nghiên cứu dọc (Longitudinal Study) theo dõi tiến trình phát triển năng lực của học sinh từ lớp 10 đến lớp 12.
• Tích hợp công nghệ giáo dục số (EdTech-assisted CL): Kết hợp các nền tảng học tập trực tuyến (Google Classroom, Padlet, Canva) để học sinh lưu trữ hồ sơ học tập điện tử (E-portfolios) và thảo luận nhóm ngoài giờ lên lớp.
• Chuẩn hóa khung bồi dưỡng sư phạm: Đề xuất Sở Giáo dục & Đào tạo Phú Thọ đưa nội dung tổ chức dạy học hợp tác vào chương trình tập huấn sinh hoạt chuyên môn định kỳ theo cụm trường.

---

Đối tượng hưởng lợi

+-----------------------------------------------------------------------------+
|                         MA TRẬN GIÁ TRỊ HƯỞNG LỢI                           |
+-------------------------------------+---------------------------------------+
| 1. HỌC SINH (STUDENTS)              | 2. GIÁO VIÊN (TEACHERS)               |
| - 83.8% tăng mức độ tham gia        | - Giảm 70% gánh nặng quản lý cá nhân  |
| - 63.8% đạt trạng thái rất hứng thú | - Có sẵn giáo án & công cụ phân vai   |
| - Xóa bỏ rào cản sợ nói tiếng Anh   | - Nâng cao hiệu quả dạy học dự án     |
+-------------------------------------+---------------------------------------+
| 3. NHÀ TRƯỜNG & BAN GIÁM HIỆU       | 4. NHÀ NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC            |
| - Nâng cao chất lượng dạy ngoại ngữ | - Cung cấp dữ liệu thực nghiệm chuẩn  |
| - Đạt chuẩn đổi mới phương pháp     | - Căn cứ phát triển mô hình CL mở rộng|
+-------------------------------------+---------------------------------------+

1. Đối với Học sinh THPT: Được tiếp cận môi trường học tập an toàn, giảm áp lực tâm lý (Stress-reduced environment), phát triển đồng đều năng lực giao tiếp tiếng Anh và các kỹ năng mềm quan trọng (lãnh đạo, đàm phán, quản lý thời gian).
2. Đối với Giáo viên Ngoại ngữ: Sở hữu bộ công cụ sư phạm hoàn chỉnh gồm bảng phân vai, quy trình tổ chức và tiêu chí đánh giá để tự tin triển khai các tiết học dự án đạt chuẩn đường hướng giao tiếp.
3. Đối với Tổ bộ môn & Ban Giám hiệu: Giải quyết triệt để tình trạng bỏ trống hoặc hình thức hóa phần "Project", nâng cao thứ hạng chất lượng dạy học môn Tiếng Anh trong toàn huyện và tỉnh.
4. Đối với Giới nghiên cứu phương pháp giảng dạy (ELT Researchers): Cung cấp bằng chứng thực nghiệm giá trị về tác động của CL đối với học sinh phổ thông Việt Nam trong giai đoạn đổi mới chương trình giáo dục.

---

Câu hỏi thường gặp

1. Yêu cầu kỹ thuật và cơ sở vật chất tối thiểu để triển khai mô hình này là gì?

Mô hình không đòi hỏi máy tính hay phòng lab hiện đại. Cơ sở vật chất tối thiểu chỉ bao gồm bàn ghế lớp học có thể linh hoạt sắp xếp theo cụm 6 người, bảng phụ hoặc giấy A0/A3, bút dạ màu và phiếu hướng dẫn phân vai do giáo viên in sẵn.

2. Làm thế nào để giải quyết tình trạng học sinh khá giỏi làm hết bài, còn học sinh yếu ỷ lại?

Mô hình giải quyết triệt để thông qua cơ chế Trách nhiệm cá nhân (Individual Accountability):

• Mỗi học sinh đảm nhiệm một vai trò độc lập (ví dụ: thu thập số liệu, thiết kế hình ảnh, ghi chép biên bản).
• Điểm số của học sinh được cấu thành từ 50% điểm sản phẩm nhóm và 50% điểm thể hiện phần việc cá nhân qua bảng kiểm (Rubric).

3. Làm cách nào để hoàn thành cả phần "Looking Back" và "Project" chỉ trong 1 tiết học 45 phút?

Giải pháp là áp dụng mô hình Lớp học đảo ngược (Flipped Classroom) kết hợp:

• Giao nhiệm vụ chuẩn bị dự án và phân vai từ tiết học trước.
• 15 phút đầu tiết: Học sinh hoàn thành nhanh các bài tập củng cố trong Looking Back.
• 30 phút còn lại: Các nhóm ghép nối sản phẩm, cử đại diện thuyết trình trong 3-4 phút/nhóm và tổ chức đánh giá nhanh.

4. Học sinh phát âm sai hoặc ngữ pháp chưa chuẩn khi làm việc nhóm thì giáo viên xử lý thế nào?

Trong suốt quá trình học sinh làm việc nhóm, giáo viên đóng vai trò là người quan sát, di chuyển giữa các bàn để ghi chép lỗi sai phổ biến (Error Collection) vào sổ tay và chỉ tiến hành sửa lỗi chung cho cả lớp sau khi kết thúc phần thuyết trình, tránh ngắt quãng dòng tư duy và tương tác tự nhiên của học sinh.

5. Phương pháp này có thể áp dụng cho các lớp có sĩ số đông (trên 45 học sinh) không?

Hoàn toàn khả thi. Khi sĩ số đông, giáo viên tăng số lượng thành viên mỗi nhóm lên 7-8 em hoặc chia lớp thành 8 nhóm nhỏ. Việc chia nhóm càng giúp giảm áp lực quản trị lớp học của giáo viên so với việc điều khiển từng cá nhân riêng lẻ.

---

Kết luận

Đề án nghiên cứu tốt nghiệp của tác giả Ngô Thị Huyền Trang đã chứng minh một cách thuyết phục rằng: Học hợp tác (Cooperative Learning) là chìa khóa phương pháp luận tối ưu giúp giải quyết triệt để các tồn tại cố hữu trong việc dạy và học phần "Project" sách giáo khoa Tiếng Anh 10 thí điểm tại Trường THPT Cẩm Khê.

Bằng việc tích hợp chặt chẽ 5 yếu tố bản chất của CL, nghiên cứu đã tạo ra bước nhảy vọt về chất lượng: nâng tỷ lệ học sinh hứng thú từ $12.0%$ lên $83.8%$, đưa tỷ lệ tham gia chủ động đạt $83.8%$ và thiết lập sự tự tin vững chắc cho học sinh THPT trong việc ứng dụng tiếng Anh vào đời sống thực tế.

Đây không chỉ là một công trình nghiên cứu khóa luận xuất sắc về mặt học thuật mà còn là cẩm nang thực hành sư phạm mẫu mực, mang lại giá trị ứng dụng tức thì cho giáo viên tiếng Anh trên khắp cả nước trong công cuộc đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục phổ thông.

Trích đoạn nội dung tài liệu

HUNG VUONG UNIVERSITY FACULITY OF FOREIGN LANGUAGES NGO THI HUYEN TRANG A STUDY ON THE USING OF COOPERATIVE LEARNING IN DOING PROJECT ASSIGNMENTS OF GRADE 10 STUDENTS AT CAM KHE HIGH SCHOOL B.A GRADUATION PAPER Field: English Teaching Methodology Phu Tho, 2018 TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG KHOA NGOẠI NGỮ NGO THI HUYEN TRANG A STUDY ON THE USING OF COOPERATIVE LEARNING IN DOING PROJECT ASSIGNMENTS OF GRADE 10 STUDENTS AT CAM KHE HIGH SCHOOL Nghiên cứu việc sử dụng phương pháp học hợp tác trong phần "Dự án" của học sinh lớp 10 Trường THPT Cẩm Khê.A GRADUATION PAPER Field: English Teaching Methodology Supervisor: Ngo Thi To Loan, M.A Phu Tho, 2018 i ACKNOWLEDGEMENTS I am deeply indebted people whose help to make my graduation paper possible. First and foremost, I would like to express my deepest thanks to my supervisor Ms. Nguyen Thi To Loan, M.A, whose invaluable comments, guidance, criticism and generous help were very important to me in the process of carrying out this study. My special thanks also go to all lecturers and the staff of the Faculty of Foreign Languages at Hung Vuong University for their useful materials, guidance and enthusiasm during my course of study.

I really wish to thank all of my colleagues and my students at Cam Khe high school for their enthusiasm participating in doing the questionnaires. Without their valuable opinions and ideas on the questionnaires, the study would not have been accomplished. Last but not least, I would also like to show my deep gratitude to my beloved family and my friends who always support and stand by me with their consideration and encouragements. Viet Tri, May 2018 Ngo Thi Huyen Trang ii ABSTRACT In upper-secondary schools in Vietnam, with the innovation of textbook for 10th form students in light of Communicative Approach, the teaching of the four skills has been much more focused on.

So far, the English teaching methods have been on the way to perfect. However, in doing project assignments is a crucial lesson that the teachers of English experience a lot of difficulties. In order to improve the quality of doing project, the graduation paper limits itself to the study on using cooperative learning in doing project assignments for 10th students. This study is to bring some effectiveness to the process of doing project in the classroom.

The study has been conducted for the purpose of investigating the real situation of using cooperative learning in doing project assignments to improve in project lesson of grade 10th students at Cam Khe high school, Phu Tho province. Thus, two sets of survey questionnaires are used to investigate student‟s attitudes, perspectives toward in doing project and cooperative learning in project to find out the teachers‟ difficulties in carrying out this technique. From the results collected from the survey questionnaires and teacher‟s interview, the researcher recommended some solutions to deal with the cooperative learning and improve the students‟ project performance. The results showed that the use of cooperative learning in doing project assignments are an effective way to improve doing project assignments for high school students.

This is also the researcher‟s wish to have a suitable and interesting method in teaching project to help grade 10 students at Cam Khe high school improve project assignments. Hopefully, the graduation paper will make a small contribution to the improvement of learning and teaching in general and in doing project assignments in particular. iii TABLE OF CONTENTS i PART I: INTRODUCTION. In the world.

In Viet Nam. Significance of the study. Scope of the research. Design of the research.

7 CHAPTER 1: THEORETICAL BACKGROUND. An overview of cooperative learning. Definition of cooperative learning. Benefits of cooperative learning in language education .3 Key elements of successful cooperative learning.4 Distinguishing cooperative learning from traditional groups .5 Limitations of cooperative learning.

Overview of doing project assignments. Definition of project. Definition of Project- based learning (PBL) .3 Teacher’s role in doing “project” assignments. Benefits of project.4 Limitations of project.

Description of English textbook 10 (pilot book) and project assignments. “Project” part in the new textbook. 23 iv CHAPTER 2: METHODOLOGY. Settings of the study.

Participants of the study. Instruments of the study. 29 CHAPTER 3: DATA REPRESENTATION. Current situation of implementation “project” part in English 10 textbook at Cam Khe High school .1 Data analysis from the students’ survey questionnaires.

Data analysis from teacher interviews. The effectiveness of CL in doing projects. The results from students’ questionnaire. The result of teachers’ interviews.

43 CHAPTER 4: MAJOR FINDINGS AND SOME PROPOSED SUGGESTIONS TO IMPROVE COOPERATIVE LEARNING IN DOING PROJECT ASSIGNMENTS. Major findings of the research. The real situation of applying cooperative learning in doing project assignments. Awareness about benefits of CL.

Difficulties of using CL in doing project assignments. Some proposed suggestions to improve CL activity in doing project assignments for grade 10 students at Cam Khe high school. Limitations of the study. Suggestions for further researches.

1 vi LIST OF ABBREVIATIONS CL Cooperative learning PBL Project Based-Learning CLT Communicative Language Teaching EFL English as a Foreign Language ELT English Language Teaching ESL English as Second Language % Percent vii LISTS OF TABLES AND FIGURES NO Table Page 1 Table 1.1: Distinguishing cooperative learning from 16 traditional groups 2 Table 1.2: The contents and structure of units in Textbook 25 English 10 3 Table 1.3: Checklist of project in current “English 10” 26 Textbook 4 Table 2.1: The English entrance examination scores of 28 grade 10A4 5 Table 2.2: Summary of the students‟ questionnaires 30 6 Table 2.3: Summary of the teachers‟ interview questions 30 7 Table 2.4: The experiment procedure at Cam Khe High 32 school 8 Table 3.1: Students‟ understand doing project assignments 34 9 Table 3.2: “What students know about the CL 37 10 Table 3.3: Students‟ opinion about “the benefits of CL” 37 11 Table 3.4:Students‟ expectations in using CL in English 38 lesson 12 Table 3.5: Benefits of CL in doing project 41 13 Table 3.6: Students‟ difficulties in CL method 42 14 Table 3.7: Students‟ expectations of using CL in doing 43 project NO Figure Page 1 Figure 3.1: Student‟s attitude before using of CL in doing 35 project (%) 2 Figure 3.2: Students‟ feeling in doing project assignments 36 difficult (%) viii 3 Figure 3.3: Students‟ attitudes towards doing project 40 assignments (%) 4 Figure 3.4: Students‟ feeling about CL in doing project 41 assignments (%) 5 Figure 3.5: Students‟ opinion about necessary CL in doing 42 project (%) 6 Figure 3.6: The frequency of using cooperative learning in 43 doing project 1 PART I: INTRODUCTION 1. Rationale Recently, cooperative learning (CL) has been a proper solution to enhance learner‟s performance. It has been widely believed that there are some sound reasons to take CL into implementation but not other methods. Obviously, as one of the most popular structures of learners-centered approach in the recent years, cooperative activities have been widely used in language classroom, especially in encouraging learner‟s participation and improving their motivation in learning.

First, CL is highly appraised for their contribution to student's achievement. It is beneficial both for academic achievement and the development of the learners social and learning skill. Second, CL has a rigorous foundation on research. Studies have been conducted and come to a conclusion that CL are associated with achievement, high thinking level, self esteem, liking for the subject matter, for schools and the intergroup relations.

Furthermore, many studies have proved that cooperative learning has positively influenced students‟ project-based learning (PBL) performance (William, 2003; Noel & Robert, 2003; Graham, 2005). CL has enormous advantages over traditional one because traditionally, students only communicate with the teacher about their learning but in CL classrooms students are involved in group work and discussions, which not only improves doing project assignments accuracy but also betters their problem solving skills as well as establish a social atmosphere and meaningful learning. However, the real situation is always different from theory. According to my observation, many students at Cam Khe High School find project a difficult task, they find project hard to do, they only deal with tasks in class and they don‟t often learn at home.

Moreover, most teachers often skip this part because they found difficult to design classroom activities to attract students‟ participation. They encounter lots of challenges in finding appropriate methods to learn this part. And they often ask students to finish this part at home without 2 checking what their students had done. Obviously, students themselves often neither study at class nor at home.

One of the difficulties of students when learning in doing project because this is a difficult task to them and it is absolute new to them. Moreover, despite the benefits of CL, there is still inadequate research on the issue, especially in the context of Vietnam. Similarly, at Cam Khe High School, there has been no research on the subject of improving students in doing project by cooperative learning. For this reason, the researcher decided to carry out a research on “A study on the using of cooperative learning in doing project assignments of grade 10 students at Cam Khe High School” 2.

In the world Ahangari and Samadian (2014)conducted a study about “The effect of cooperative learning activities on writing skills of Iranian EFL learners”. 50 students of Islamic Azad University were selected for their experimental study. The outcomes of the study confirmed the effect of cooperative learning activities on improving the components of writing skills such as content, organization, vocabulary, language use and mechanics. The researchers suggested that writing performance can be improved through small-group cooperative interaction among peers in a supportive and stress-reduced environment.

Ilhan Ilter (2014) also had a study on “The efficacy of project-based learning approach on Social Studies Education: Conceptual achievement and academic motivation.” In this research, an experimental study was carried out in social studies 4thgrade students' to develop students' conceptual achievement and motivation to succeed academically. The study aims to investigate the effectiveness of project-based learning (PBL) in social studies. The findings indicated a statistically significant difference in favor of the experimental group on the concept achievement and motivation. Students who participated in the PBL environments not only enriched and expanded their knowledge but also 3 achieved a higher level of motivation than the control group.

The PBL in team format activities were provided to promote the experimental group students' motivation to succeed academically and to develop their conceptual achievement. The results demonstrated that the PBL improved students' understanding regarding social studies concepts and helped them achieve the behaviors which were aimed academically. The experimental group's intended behaviors in academic motivation at the beginning of the experimental treatment turned into performed behaviors at the end. In Viet Nam The study titled “ The effects of cooperative learning activities on improving writing skills of EFL students at International school, Vietnam National University a quasi experimental research” of (Tran Thi Lan Huong 2013) was conducted as an attempt to examine the perceptions of first-year EFL learners towards CL to investigate their participation level and quality in CL, find out possible influential factors on their participation, pinpoint teachers‟ monitoring strategies to motivate students to participate in activities, and recommend several pedagogical implications to motivate and balance their oral participation.

The study titled “The Effect of Project-Based Learning on Student Performance” by Nguyen Thi Huyen Trang (2016) analyzed the effectiveness of an alternate pedagogical approach in the form of standards-focused project- based learning (PBL) teaching model in psychology classes. Both the control and experimental groups initially adopted a negative attitude when presented with an alternate method of learning. They viewed the group project as an unnecessary task although the literature contradicts their initial perception.