Thiết kế hoạt động giao nhiệm vụ sau khi nghe cho học sinh lớp 10 tại trường Lê Viết Tạo, Thanh Hóa

Luận văn thạc sĩ nghiên cứu vnu ulis designing task based post listening activities for tenth form students at lê viết tạo high, khảo sát thực trạng, phân tích nguyên nhân, đề

• Tác giả: Trương Thị Dung
• Người hướng dẫn: Nguyễn Huy Kỷ, Ph.D
• Trường học: Hanoi University of Languages and International Studies
• Chuyên ngành: English Language Teaching Methodology
• Đề tài: Designing Task-Based Post-Listening Activities For Tenth-Form Students At Lê Viết Tạo High School In Thanh Hóa
• Loại tài liệu: Minor Programme Thesis
• Năm xuất bản: 2013
• Địa điểm: Hanoi

Mục lục chi tiết

• 1. CHAPTER 1: LITERATURE REVIEW
• 1.1. Definition of listening
• 1.2. The roles of listening skill in language teaching and learning
• 1.3. Procedure of teaching listening in classroom
• 1.3.1. Pre-listening stage
• 1.3.2. While-listening stage
• 1.3.3. Post-listening stage
• 1.4. An in-depth overview of post-listening activities
• 1.4.1. Purpose of post-listening activities
• 2. CHAPTER 2
• 2.1. The TBLT approach in teaching listening at the post-listening stage
• 2.2. Designing of task-based post-listening activities
• 2.3. Significance of designing task-based post-listening activities
• 2.4. Principles for designing task-based post-listening activities
• 2.5. The context for the research
• 2.6. The textbook: Tiếng Anh 10
• 2.7. Data collection instruments
• 2.8. Data collection procedures
• 2.9. Data analysis procedures
• 2.10. Analysis of answers to questionnaires
• 2.11. Analysis of observation reports
• 2.12. Analysis of results from interviews
• 3. CHAPTER 3: FINDINGS AND DISCUSSION
• 3.1. The teachers and students‟ attitudes towards teaching and learning task-based post-listening activities
• 3.1.1. The teachers‟ attitudes
• 3.1.2. The students‟ attitudes
• 3.2. Frequency of teaching and learning task-based post-listening activities and typical post-listening activities
• 3.2.1. Frequency of teaching task-based post-listening activities
• 3.2.2. Frequency of learning task-based post-listening activities
• 3.3. The benefits of teaching and learning task-based post-listening activities
• 3.3.1. The teachers‟ opinions
• 3.3.2. The students‟ opinions
• 3.4. The difficulties of teaching and learning task-based post-listening activities
• 3.4.1. The teachers‟ opinions
• 3.4.2. The students‟ opinions
• 4. CHAPTER 4: DESIGNING TASK-BASED POST-LISTENING ACTIVITIES
• 4.1. Design of task-based post-listening activities
• 4.2. Evaluation of effectiveness of task-based post-listening activities
• 4.2.1. Results from class observations
• 4.2.2. Results from interviews
• 4.3. Recapitulation of major findings
• 4.4. Limitations of the study
• 4.5. Suggestions for further studies
• APPENDIX 1: QUESTIONNAIRE FOR TEACHERS
• APPENDIX 2: QUESTIONNAIRE FOR STUDENTS (Vietnamese version)
• APPENDIX 3: QUESTIONNAIRE FOR STUDENTS (English version)
• APPENDIX 4: SAMPLES OF TASK-BASED POST-LISTENING ACTIVITIES
• APPENDIX 5: CLASS OBSERVATION SHEET
• APPENDIX 6: CLASS OBSERVATION SHEET 1
• APPENDIX 7: CLASS OBSERVATION SHEET 2
• APPENDIX 8: CLASS OBSERVATION SHEET 3
• APPENDIX 9: CLASS OBSERVATION SHEET 4
• APPENDIX 10: CLASS OBSERVATION SHEET 5
• APPENDIX 11: QUESTIONS FOR INTERVIEWS
• APPENDIX 12: INTERVIEW TRANSCRIPT

Tóm tắt

I. Tổng quan về thiết kế hoạt động sau khi nghe cho học sinh lớp 10

Thiết kế hoạt động sau khi nghe là một phần quan trọng trong quá trình giảng dạy tiếng Anh tại trường Lê Viết Tạo. Hoạt động này không chỉ giúp học sinh củng cố kiến thức mà còn phát triển kỹ năng nghe và tư duy phản biện. Việc áp dụng các phương pháp giảng dạy hiện đại như phương pháp giao nhiệm vụ sẽ tạo ra môi trường học tập tích cực và hiệu quả hơn.

1.1. Khái niệm về hoạt động sau khi nghe

Hoạt động sau khi nghe là giai đoạn cuối cùng trong quá trình dạy nghe, nơi học sinh có cơ hội để phản hồi và áp dụng những gì đã nghe. Giai đoạn này giúp học sinh kết nối thông tin với kiến thức cá nhân và phát triển khả năng tư duy phản biện.

1.2. Tầm quan trọng của hoạt động sau khi nghe

Hoạt động sau khi nghe không chỉ giúp học sinh củng cố kiến thức mà còn phát triển kỹ năng giao tiếp và tư duy phản biện. Nó cũng là cơ hội để giáo viên đánh giá mức độ hiểu biết của học sinh và điều chỉnh phương pháp giảng dạy.

II. Những thách thức trong việc thiết kế hoạt động sau khi nghe

Mặc dù hoạt động sau khi nghe mang lại nhiều lợi ích, nhưng việc thiết kế chúng cũng gặp phải nhiều thách thức. Giáo viên thường gặp khó khăn trong việc tạo ra các hoạt động phù hợp với trình độ và nhu cầu của học sinh. Ngoài ra, việc thiếu tài liệu giảng dạy cũng là một vấn đề lớn.

2.1. Khó khăn trong việc tạo ra hoạt động phù hợp

Giáo viên cần phải cân nhắc kỹ lưỡng để thiết kế các hoạt động phù hợp với trình độ và sở thích của học sinh. Việc này đòi hỏi sự sáng tạo và hiểu biết sâu sắc về học sinh.

2.2. Thiếu tài liệu và nguồn lực hỗ trợ

Nhiều giáo viên gặp khó khăn trong việc tìm kiếm tài liệu giảng dạy phù hợp cho hoạt động sau khi nghe. Điều này có thể dẫn đến việc thiết kế hoạt động không hiệu quả và không thu hút học sinh.

III. Phương pháp thiết kế hoạt động sau khi nghe hiệu quả

Để thiết kế hoạt động sau khi nghe hiệu quả, giáo viên cần áp dụng các phương pháp giảng dạy hiện đại như phương pháp giao nhiệm vụ. Phương pháp này khuyến khích học sinh tham gia tích cực vào quá trình học tập và phát triển kỹ năng nghe một cách tự nhiên.

3.1. Áp dụng phương pháp giao nhiệm vụ

Phương pháp giao nhiệm vụ giúp học sinh tham gia vào các hoạt động thực tế, từ đó phát triển kỹ năng nghe và giao tiếp. Giáo viên có thể thiết kế các nhiệm vụ liên quan đến nội dung bài học để tăng cường sự hứng thú của học sinh.

3.2. Sử dụng công nghệ trong giảng dạy

Công nghệ có thể hỗ trợ giáo viên trong việc thiết kế các hoạt động sau khi nghe. Việc sử dụng video, âm thanh và các ứng dụng học tập trực tuyến sẽ tạo ra môi trường học tập phong phú và hấp dẫn hơn.

IV. Ứng dụng thực tiễn của hoạt động sau khi nghe tại trường Lê Viết Tạo

Tại trường Lê Viết Tạo, các hoạt động sau khi nghe đã được áp dụng thành công trong nhiều lớp học. Giáo viên đã thiết kế các hoạt động đa dạng, từ thảo luận nhóm đến viết bài phản hồi, giúp học sinh phát triển kỹ năng nghe và tư duy phản biện.

4.1. Các hoạt động thảo luận nhóm

Thảo luận nhóm là một trong những hoạt động hiệu quả nhất sau khi nghe. Học sinh có cơ hội chia sẻ ý kiến và quan điểm của mình, từ đó củng cố kiến thức và phát triển kỹ năng giao tiếp.

4.2. Viết bài phản hồi

Viết bài phản hồi giúp học sinh tổng hợp và phân tích thông tin đã nghe. Hoạt động này không chỉ giúp củng cố kiến thức mà còn phát triển kỹ năng viết và tư duy phản biện.

V. Kết luận và triển vọng tương lai của hoạt động sau khi nghe

Hoạt động sau khi nghe đóng vai trò quan trọng trong việc phát triển kỹ năng nghe cho học sinh lớp 10 tại trường Lê Viết Tạo. Với những phương pháp giảng dạy hiện đại và sự hỗ trợ từ công nghệ, hoạt động này hứa hẹn sẽ mang lại nhiều giá trị cho quá trình học tập của học sinh trong tương lai.

5.1. Tầm quan trọng của việc cải tiến hoạt động sau khi nghe

Cải tiến hoạt động sau khi nghe là cần thiết để đáp ứng nhu cầu học tập ngày càng cao của học sinh. Giáo viên cần thường xuyên cập nhật và điều chỉnh phương pháp giảng dạy để phù hợp với xu hướng mới.

5.2. Triển vọng phát triển hoạt động sau khi nghe

Với sự phát triển của công nghệ và phương pháp giảng dạy mới, hoạt động sau khi nghe sẽ ngày càng trở nên phong phú và hấp dẫn hơn. Điều này sẽ giúp học sinh phát triển toàn diện hơn trong việc học tiếng Anh.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Kỹ năng nghe đóng vai trò nền tảng trong thụ đắc ngôn ngữ thứ hai, chiếm khoảng 40% đến 50% tổng thời gian giao tiếp thực tế của con người. Tuy nhiên, tại các trường trung học phổ thông, có tới 86,5% học sinh đánh giá nghe là kỹ năng phức tạp và khó tiếp thu nhất trong bốn kỹ năng ngôn ngữ. Thực trạng giảng dạy hiện nay cho thấy giáo viên thường tập trung phần lớn thời lượng vào giai đoạn nghe hiểu chi tiết, khiến giai đoạn sau khi nghe bị cắt giảm chỉ còn dưới 5 đến 10 phút hoặc hoàn toàn bị bỏ qua. Việc thiếu vắng các hoạt động nối tiếp có ý nghĩa biến tiết học nghe thành các bài kiểm tra trắc nghiệm đơn thuần, làm triệt tiêu tính sáng tạo và khả năng sản sinh ngôn ngữ của học sinh.

Nghiên cứu này được thực hiện nhằm giải quyết khoảng trống phương pháp luận tại trường Trung học phổ thông Lê Viết Tạo, tỉnh Thanh Hóa trong học kỳ 2 năm học 2013–2014. Mục tiêu trọng tâm của đề tài là khảo sát thực trạng nhận thức, thái độ của 8 giáo viên tiếng Anh và 90 học sinh khối 10 đối với giai đoạn sau khi nghe; nhận diện các rào cản và thuận lợi khi triển khai đường hướng dạy học giao nhiệm vụ; từ đó thiết kế, thực nghiệm và đánh giá bộ hoạt động sau khi nghe mẫu dựa trên chương trình sách giáo khoa Tiếng Anh 10.

Ý nghĩa thực tiễn của công trình thể hiện qua việc nâng tỷ lệ học sinh hứng thú học tập từ 60,0% lên mức tích cực rõ rệt sau thực nghiệm, đồng thời cung cấp hệ thống giải pháp giúp chuyển dịch từ lớp học truyền thống thụ động sang mô hình lấy người học làm trung tâm. Luận văn đóng góp tài liệu tham khảo giá trị cho công tác đổi mới phương pháp giảng dạy tiếng Anh tại các trường phổ thông có điều kiện dạy và học tương đồng.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Nghiên cứu xây dựng trên nền tảng lý thuyết dạy học giao tiếp và đường hướng Dạy học Ngôn ngữ theo Đường hướng Giao nhiệm vụ do David Nunan và Jane Willis phát triển. Khái niệm "Nhiệm vụ" được định nghĩa là một chuỗi hoạt động lớp học có mục tiêu rõ ràng, trong đó sự chú ý của người học tập trung chủ yếu vào việc thương lượng ý nghĩa thay vì cấu trúc ngữ pháp hình thức.

Khung lý thuyết của Nunan chỉ ra 8 nguyên tắc cốt lõi trong triển khai phương pháp giao nhiệm vụ: giàn giáo hỗ trợ, tính phụ thuộc của nhiệm vụ, tái chế ngôn ngữ, học tập chủ động, tích hợp hình thức và chức năng, chuyển đổi từ tái tạo sang sáng tạo, chiến lược học tập và phản tư. Tiến trình giảng dạy áp dụng mô hình ba giai đoạn của Willis bao gồm: Tiền nhiệm vụ (chuẩn bị kiến thức nền và từ vựng), Chu trình thực hiện nhiệm vụ (lập kế hoạch, thực hiện và báo cáo) và Tập trung vào ngôn ngữ (phân tích và luyện tập nâng cao).

Bên cạnh đó, nghiên cứu kết hợp quy trình ba bước dạy kỹ năng nghe (Trước khi nghe, Trong khi nghe, Sau khi nghe) của Mary Underwood và Pat Rixon. Giai đoạn sau khi nghe được xác định là không gian sư phạm để học sinh kết nối thông tin vừa tiếp nhận với trải nghiệm cá nhân, phát triển tư duy phản biện và tích hợp kỹ năng Nói, Đọc, Viết một cách tự nhiên.

Phương pháp nghiên cứu

Tác giả áp dụng thiết kế nghiên cứu phương pháp hỗn hợp kết hợp định lượng và định tính nhằm đảm bảo độ giá trị và độ tin cậy của dữ liệu:

• Cỡ mẫu và chọn mẫu: Khảo sát toàn diện 8 giáo viên tiếng Anh trong tổ bộ môn và 90 học sinh thuộc 2 lớp 10H, 10I tại trường Trung học phổ thông Lê Viết Tạo. Phương pháp chọn mẫu có chủ đích được lựa chọn vì 2 lớp học này có nền tảng tiếp thu tương đối đồng đều, tạo điều kiện thuận lợi cho việc theo dõi sự chuyển biến sau thực nghiệm.
• Công cụ thu thập dữ liệu: Bộ phiếu điều tra gồm bảng hỏi tiếng Anh cho giáo viên và bảng hỏi song ngữ cho 90 học sinh; 5 phiếu quan sát dự giờ chuyên sâu trong 5 tuần dạy thực nghiệm; hệ thống câu hỏi phỏng vấn bán cấu trúc dành cho 8 giáo viên và 5 học sinh đại diện.
• Phương pháp phân tích dữ liệu: Sử dụng thống kê mô tả (tần suất, tỷ lệ phần trăm) để xử lý dữ liệu định lượng từ bảng hỏi; phân tích nội dung chuyên đề đối với biên bản phỏng vấn và nhật ký dự giờ nhằm làm rõ bức tranh sư phạm thực tế.
• Khung thời gian thực hiện: Toàn bộ quá trình thu thập và xử lý dữ liệu diễn ra trong 8 tuần liên tục từ tháng 2 năm 2013 đến tháng 4 năm 2013.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Khảo sát định lượng ban đầu chỉ ra sự đối lập rõ rệt giữa nhận thức lý thuyết và thực hành sư phạm:

• Nhận thức về tầm quan trọng: 85,0% giáo viên và 85,0% học sinh khẳng định kỹ năng nghe giữ vị trí "rất quan trọng" hoặc "quan trọng". Có tới 87,2% giáo viên thừa nhận gặp khó khăn khi giảng dạy kỹ năng này và 86,5% học sinh cảm thấy nghe là kỹ năng vô cùng phức tạp.
• Thực trạng triển khai giai đoạn sau khi nghe: 52,5% giáo viên chỉ sử dụng đơn thuần các bài tập có sẵn trong phần "After you listen" của sách giáo khoa; 33,5% kết hợp giữa sách giáo khoa và tài liệu tự soạn; chỉ có 14,0% chủ động tự thiết kế hoạt động giao nhiệm vụ. Đáng chú ý, 73,33% giáo viên chỉ "thỉnh thoảng" thiết kế nhiệm vụ mới và 7,67% chưa từng thực hiện việc này.
• Mức độ hoàn thành và sự hào hứng của học sinh: Mặc dù 60,0% học sinh bày tỏ sự hứng thú với các hoạt động giao nhiệm vụ (15,0% rất thích, 45,0% thích), tỷ lệ hoàn thành trọn vẹn nhiệm vụ chỉ đạt 40,5%, trong khi 55,0% học sinh thường xuyên bỏ dở bài tập do áp lực thời gian.
• Độ ưa chuộng các dạng bài tập: Hoạt động được học sinh yêu thích nhất là thảo luận nhóm theo chủ đề bài nghe (30,0%), đọc văn bản mở rộng cùng chủ đề (26,0%), kể lại nội dung chính bằng ngôn ngữ cá nhân (22,0%), trong khi bài tập thuần cấu trúc ngôn ngữ chỉ chiếm 10,0%.

Thảo luận kết quả

Dữ liệu nghiên cứu được minh chứng rõ nét thông qua 7 bảng thống kê thái độ, lợi ích, khó khăn và 3 biểu đồ phân tích phương pháp triển khai, tần suất thiết kế cùng tỷ lệ hoàn thành nhiệm vụ của học sinh.

Nguyên nhân chính dẫn đến sự ngắt quãng của giai đoạn sau khi nghe xuất phát từ việc 80,0% giáo viên đối mặt với áp lực sĩ số lớp học đông (trên 40 học sinh/lớp) và 70,0% thiếu hụt thời gian chuẩn bị tiết học 45 phút. Về phía người học, 45,0% học sinh bị thiếu thời gian thực hành (giai đoạn này chỉ được phân bổ khoảng 5 phút) và 47,5% gặp rào cản do năng lực từ vựng, ngữ pháp đầu vào còn hạn chế. Thói quen học thụ động theo kiểu ghi chép truyền thống đã tạo ra tâm lý ngại giao tiếp trước đám đông.

So sánh với các nghiên cứu của Nunan và Willis, việc đưa đường hướng giao nhiệm vụ vào thực nghiệm tại 5 bài học (Unit 10, 11, 12, 14, 16) đã mang lại sự chuyển biến tích cực. 65,0% giáo viên ghi nhận phương pháp mới giúp loại bỏ lối học vẹt, 55,0% nhận thấy không khí lớp học bớt căng thẳng và 51,0% học sinh cảm thấy động lực học tập tăng lên rõ rệt. Các hoạt động đóng vai như hướng dẫn viên du lịch giới thiệu Đô thị cổ Hội An (Unit 16) hay thảo luận bảo vệ môi trường (Unit 10) đã giúp người học tự tin sử dụng tiếng Anh như một công cụ giao tiếp thực thụ.

Đề xuất và khuyến nghị

Dựa trên kết quả thực nghiệm, luận văn đưa ra 4 nhóm giải pháp hành động cụ thể nhằm tối ưu hóa hiệu quả giảng dạy kỹ năng nghe:

• Tái cơ cấu phân bổ thời lượng tiết học: Giáo viên bộ môn cần chủ động tinh giản các câu hỏi kiểm tra chi tiết ở giai đoạn trong khi nghe, bảo đảm dành tối thiểu 12 đến 15 phút cho giai đoạn sau khi nghe. Mục tiêu nâng tỷ lệ hoàn thành nhiệm vụ của học sinh từ 40,5% lên trên 75% trong học kỳ tiếp theo.
• Đa dạng hóa và cá nhân hóa thiết kế nhiệm vụ: Tổ chuyên môn tiếng Anh cần phối hợp xây dựng ngân hàng tài liệu gồm 16 hoạt động giao nhiệm vụ mẫu cho toàn bộ chương trình lớp 10 trong vòng 3 tháng đầu năm học. Các dạng bài cần tích hợp kỹ năng như đóng vai xử lý tình huống, thuyết trình nhóm ngắn, viết tóm tắt có gợi ý từ khóa phù hợp với học sinh có học lực trung bình.
• Nâng cấp hạ tầng và tổ chức tập huấn chuyên môn: Ban giám hiệu nhà trường cần định kỳ tổ chức 4 buổi hội thảo chuyên đề mỗi năm về phương pháp dạy học giao tiếp; đồng thời trang bị hệ thống loa phát thanh chuẩn và máy chiếu cho 100% phòng học nhằm hỗ trợ quản lý tiếng ồn trong các lớp học có sĩ số trên 40 học sinh.
• Điều chỉnh tài liệu hướng dẫn giảng dạy: Sở Giáo dục và Đào tạo cùng nhóm biên soạn chương trình cần bổ sung phần gợi ý hoạt động sau khi nghe mở rộng vào sách giáo viên, cung cấp tiêu chí đánh giá năng lực thực hiện nhiệm vụ thay vì chỉ tập trung vào điểm số ngữ pháp trong các kỳ đánh giá định kỳ.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Công trình nghiên cứu mang tính ứng dụng cao, phục vụ thiết thực cho các nhóm đối tượng sau:

• Giáo viên tiếng Anh bậc trung học phổ thông: Khai thác trực tiếp 5 kế hoạch bài dạy thực nghiệm chi tiết và bộ phiếu hoạt động mẫu để áp dụng ngay vào các tiết giảng kỹ năng nghe trên lớp.
• Tổ trưởng chuyên môn và cán bộ quản lý giáo dục: Sử dụng các tiêu chí quan sát lớp học và dữ liệu phân tích khó khăn sư phạm để tổ chức sinh hoạt chuyên môn, xây dựng ma trận đánh giá tiết dạy theo định hướng đổi mới phương pháp.
• Học viên cao học và sinh viên sư phạm ngoại ngữ: Sử dụng luận văn như một tài liệu tham khảo chuẩn mực về phương pháp nghiên cứu hành động, kỹ thuật thiết kế bảng hỏi song ngữ và quy trình ứng dụng lý thuyết giao nhiệm vụ vào bối cảnh giáo dục Việt Nam.
• Chuyên gia biên soạn sách giáo khoa và tài liệu bổ trợ: Tham khảo các số liệu phản hồi thực tế từ học sinh phổ thông để thiết kế hệ thống bài tập nghe có tính phân hóa và tính tương tác cao hơn trong các lần tái bản sách.

Câu hỏi thường gặp

Giai đoạn sau khi nghe giữ vai trò gì trong việc phát triển năng lực giao tiếp của học sinh?
Giai đoạn sau khi nghe đóng vai trò là cầu nối chuyển giao từ quá trình tiếp nhận thụ động sang sản sinh ngôn ngữ chủ động. Hoạt động này cho phép người học sử dụng thông tin nghe được để bày tỏ quan điểm cá nhân, liên hệ thực tế và phát triển tư duy phản biện thông qua các bài tập nói hoặc viết tích hợp.

Sự khác biệt cốt lõi giữa bài tập truyền thống và hoạt động giao nhiệm vụ sau khi nghe là gì?
Bài tập truyền thống chủ yếu yêu cầu học sinh trả lời câu hỏi đọc hiểu hoặc nhắc lại câu từ chính xác theo băng ghi âm, chú trọng vào tính chuẩn xác ngữ pháp. Ngược lại, hoạt động giao nhiệm vụ tập trung vào giải quyết vấn đề thực tế, khuyến khích sự tương tác nhóm và ưu tiên mức độ hoàn thành ý nghĩa giao tiếp.

Làm cách nào để kiểm soát thời gian khi tổ chức hoạt động giao nhiệm vụ trong tiết học 45 phút?
Giáo viên cần giới hạn giai đoạn tiền nhiệm vụ trong khoảng 7 phút, giai đoạn nghe từ 18 đến 20 phút và dành trọn vẹn 12 đến 15 phút cuối cho giai đoạn sau khi nghe. Việc cung cấp sẵn phiếu học tập có từ khóa định hướng sẽ giúp học sinh nhanh chóng bước vào chu trình thảo luận mà không bị bỡ ngỡ.

Học sinh có vốn từ vựng hạn chế có thể tham gia các hoạt động sau khi nghe không?
Hoàn toàn có thể nếu giáo viên áp dụng nguyên tắc giàn giáo hỗ trợ. Đối với học sinh có năng lực trung bình, giáo viên nên thiết kế các nhiệm vụ ở mức độ vừa phải như điền từ vào bài tóm tắt có sẵn, thực hiện hội thoại mẫu có khung gợi ý trước khi chuyển sang các hoạt động đòi hỏi tính sáng tạo cao hơn như đóng vai tự do.

Những dạng hoạt động sau khi nghe nào mang lại hiệu quả cao nhất cho học sinh lớp 10?
Kết quả thực nghiệm cho thấy thảo luận nhóm giải quyết vấn đề (chiếm 30,0% sự ưa thích) và đóng vai tái hiện tình huống thực tế (như làm hướng dẫn viên du lịch trong Unit 16) mang lại mức độ hào hứng cao nhất, giúp học sinh vượt qua rào cản tự ti khi nói tiếng Anh.

Kết luận

• Luận văn đã xác lập cơ sở khoa học vững chắc về tầm quan trọng của việc thiết kế hoạt động sau khi nghe theo đường hướng giao nhiệm vụ trong chương trình Tiếng Anh 10.
• Khảo sát thực trạng đã chỉ ra điểm nghẽn lớn: 73,33% giáo viên ít khi thiết kế hoạt động mới và 55,0% học sinh thường xuyên không hoàn thành bài tập do áp lực thời gian và rào cản sĩ số lớp học.
• Việc thực nghiệm 5 bài học theo quy trình giao nhiệm vụ tại trường Trung học phổ thông Lê Viết Tạo đã chứng minh tính hiệu quả vượt trội trong việc nâng cao hứng thú học tập và giảm lo âu cho học sinh.
• Hệ thống giải pháp đề xuất mang tính đồng bộ từ khâu phân bổ thời lượng, xây dựng ngân hàng nhiệm vụ mẫu đến việc nâng cấp cơ sở vật chất phòng học.
• Đề tài mở ra hướng nghiên cứu tiếp theo về việc áp dụng đường hướng giao nhiệm vụ cho toàn bộ quy trình ba giai đoạn nghe trên quy mô các khối lớp 11 và 12 tại các trường phổ thông trên toàn quốc.

Trích đoạn nội dung tài liệu

VIETNAM NATIONAL UNIVERSITY, HANOI UNIVERSITY OF LANGUAGES AND INTERNATIONAL STUDIES FACULTY OF POST - GRADUATE STUDIES -----***----- TRƯƠNG THỊ DUNG DESIGNING TASK-BASED POST-LISTENING ACTIVITIES FOR TENTH-FORM STUDENTS AT LÊ VIẾT TẠO HIGH SCHOOL IN THANH HÓA (Thiết kế các hoạt động sau khi nghe theo đường hướng giao nhiệm vụ cho học sinh khối 10 tại trường THPT Lê Viết Tạo, Thanh Hóa) M. MINOR PROGRAMME THESIS Field: English Language Teaching Methodology Code: 60 14 10 Hanoi - 2013 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] VIETNAM NATIONAL UNIVERSITY, HANOI UNIVERSITY OF LANGUAGES & INTERNATIONAL STUDIES FACULTY OF POST- GRADUATE STUDIES -----***----- TRƯƠNG THỊ DUNG DESIGNING TASK-BASED POST-LISTENING ACTIVITIES FOR TENTH-FORM STUDENTS AT LÊ VIẾT TẠO HIGH SCHOOL IN THANH HÓA (Thiết kế các hoạt động Sau khi nghe theo đường hướng giao nhiệm vụ cho học sinh khối 10 tại trường THPT Lê Viết Tạo, Thanh Hóa) M. MINOR PROGRAMME THESIS Field: English Language Teaching Methodology Code: 60 14 10 Supervisor: Nguyễn Huy Kỷ, Ph.D Hanoi – 2013 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] LIST OF ABBREVIATIONS CLT: Communicative Language Teaching EFL: English as a Foreign Language SLA: Second Language Acquisition TBA: Task-Based Approach TBI: Task-Based Instruction TBLL: Task-Based Language Learning TBLT: Task- Based Language Teaching iv LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] LIST OF TABLES AND CHARTS 1. List of tables Table 1: Traditional classroom and TBLT classroom (Nunan, 2005) Table 2: The teachers‟ attitudes towards teaching task-based post-listening activities Table 3: The students‟ attitudes towards learning task-based post-listening activities Table 4: The teachers‟ opinions of the benefits of teaching task-based post-listening activities Table 5: The students‟ opinions of the benefits of learning task-based post-listening activities Table 6: The teachers‟ difficulties perceived in carrying out task-based post- listening activities Table 7: The students‟ difficulties perceived in learning task-based post-listening activities 2.

List of charts Chart 1: The teachers‟ methods to carry out post-listening stage Chart 2: Frequency of designing task-based post-listening activities Chart 3: Frequency of students‟ task completion v LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] TABLE OF CONTENTS STATEMENT OF AUTHORSHIP. iii LIST OF ABBREVIATIONS. iv LIST OF TABLES AND CHARTS. Objectives of study.

Methods of the study. Significance of the study. Scope of the study. Organization of the study.

5 CHAPTER 1: LITERATURE REVIEW. Definition of listening. The roles of listening skill in language teaching and learning. Procedure of teaching listening in classroom.

Pre-listening stage. While- listening stage. Post-listening stage. An in-depth overview of post-listening activities.

Purpose of post-listening activities. Some common post-listening activities. Factors affecting the implementation of post-listening activities. Task-based Language Teaching.

The nature of Task-based Language Teaching. Principles of the TBLT approach. 12 vi LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail. Definitions of a task.

The TBLT approach in teaching listening at the post-listening stage. Designing of task-based post-listening activities. Significance of designing task-based post-listening activities. Principles for designing task-based post-listening activities.

The context for the research. The textbook: Tiếng Anh 10. Data collection instruments. Data collection procedures.

Data analysis procedures. Analysis of answers to questionnaires. Analysis of observation reports. Analysis of results from interviews.

21 CHAPTER 3: FINDINGS AND DISCUSSION. The teachers and students‟ attitudes towards teaching and learning task-based post-listening activities. The teachers‟ attitudes. The students‟ attitudes.

Frequency of teaching and learning task-based post-listening activities and typical post-listening activities. 24 vii LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail. Frequency of teaching task-based post-listening activities. Frequency of learning task-based post-listening activities.

The benefits of teaching and learning task-based post-listening activities. The teachers‟ opinions. The students‟ opinions. The difficulties of teaching and learning task-based post-listening activities28 3.

The teachers‟ opinions. The students‟ opinions. 31 CHAPTER 4:DESIGNING TASK-BASED POST-LISTENING ACTIVITIES. Design of task-based post-listening activities.

Evaluation of effectiveness of task-based post-listening activities. Results from class observations. Results from interviews. Recapitulation of major findings.

Limitations of the study. Suggestions for further studies .