Luận văn về hiệu quả của trò chơi giúp học sinh THPT ghi nhớ từ vựng tiếng Anh - ĐH Ngoại ngữ ĐHQGHN

Luận văn thạc sĩ nghiên cứu vnu ulis the effects of games on helping high school english learners retain word meaning, khảo sát thực trạng, phân tích nguyên nhân, đề xuất giải

• Tác giả: Lý Thị Thanh Mai
• Người hướng dẫn: Hà Cẩm Tâm (Ph.D)
• Trường học: Vietnam National University, Hanoi University of Languages and International Studies
• Chuyên ngành: English Teaching Methodology
• Đề tài: The effects of games on helping high school English learners retain word meaning (HIỆU QUẢ CỦA TRÒ CHƠI TRONG VIỆC GIÚP HỌC SINH THPT GHI NHỚ NGHĨA TỪ VỰNG)
• Loại tài liệu: M. Minor Programme Thesis
• Năm xuất bản: 2010
• Địa điểm: Hanoi

Mục lục chi tiết

• Certificate of originality
• Aknowledgement
• Abstract
• Table of Contents
• 1. Part A: Introduction
• 1.1. Aims of the study
• 1.2. Scope of the study
• 1.3. Organization of the study
• 2. Part B: Development
• 2.1. Chapter 1: Literature review
• 2.1.1. Vocabulary teaching and learning
• 2.1.2. What do learners need to know about word learning?
• 2.1.3. Stages in word learning
• 2.1.4. Factors affecting vocabulary retention
• 2.1.5. Depth of processing
• 2.1.6. Teaching and learning vocabulary through games
• 2.1.7. Games for language teaching and learning
• 2.1.8. Definition of games
• 2.1.9. Advantages of games
• 2.1.10. Which games to use?
• 2.1.11. When to use games?
• 2.1.12. Word games
• 2.2. Chapter 2: The study
• 2.2.1. Design of the study
• 2.2.2. Data collection instrument
• 2.2.3. Data collection procedures
• 2.2.4. The teaching to the experiment group
• 2.2.5. The teaching to the control group
• 2.2.6. Data Analysis and discussion
• 2.2.7. Analysis of test results
• 2.2.8. The pre-test
• 2.2.9. The progress tests
• 2.2.10. The final test
• 2.2.11. Discussion and findings
• 3. Part C: Conclusion
• 3.1. Limitations and recommendations for further studies
• References
• Appendices
• I. Appendix 1: Tests
• II. Appendix 2: Games applied in the experimental process
• III. Appendix 3: Scores

Tóm tắt

I. Tổng quan về tác động của trò chơi đến việc ghi nhớ từ vựng

Trò chơi giáo dục đã trở thành một phương pháp phổ biến trong việc dạy và học từ vựng cho học sinh THPT. Nghiên cứu cho thấy rằng việc sử dụng trò chơi không chỉ giúp học sinh cảm thấy hứng thú hơn mà còn cải thiện khả năng ghi nhớ từ vựng. Theo Lý Thị Thanh Mai (2010), trò chơi tạo ra một môi trường học tập tích cực, nơi học sinh có thể tương tác và thực hành từ vựng một cách tự nhiên.

1.1. Trò chơi giáo dục và vai trò của nó trong việc học từ vựng

Trò chơi giáo dục không chỉ đơn thuần là hoạt động giải trí mà còn là công cụ hiệu quả để học sinh tiếp thu kiến thức. Chúng giúp học sinh ghi nhớ từ vựng thông qua các hoạt động tương tác, từ đó tạo ra sự kết nối giữa từ vựng và ngữ cảnh sử dụng.

1.2. Lợi ích của việc sử dụng trò chơi trong giảng dạy từ vựng

Việc sử dụng trò chơi trong giảng dạy từ vựng mang lại nhiều lợi ích như tăng cường động lực học tập, cải thiện khả năng ghi nhớ và tạo ra không khí học tập thoải mái. Học sinh có thể học từ vựng một cách tự nhiên và hiệu quả hơn.

II. Thách thức trong việc ghi nhớ từ vựng của học sinh THPT

Học sinh THPT thường gặp khó khăn trong việc ghi nhớ từ vựng do nhiều yếu tố khác nhau. Một trong những thách thức lớn nhất là phương pháp dạy học truyền thống, nơi học sinh phải ghi nhớ một lượng lớn từ vựng mà không có sự tương tác thực tế.

2.1. Vấn đề ghi nhớ từ vựng trong phương pháp dạy học truyền thống

Phương pháp dạy học truyền thống thường tập trung vào việc giải thích và định nghĩa từ vựng, dẫn đến việc học sinh dễ quên từ sau khi học. Điều này làm giảm hiệu quả của việc ghi nhớ từ vựng.

2.2. Tác động của áp lực học tập đến khả năng ghi nhớ

Áp lực học tập cao có thể khiến học sinh cảm thấy căng thẳng, từ đó ảnh hưởng đến khả năng ghi nhớ từ vựng. Học sinh cần một môi trường học tập thoải mái để có thể tiếp thu kiến thức hiệu quả.

III. Phương pháp sử dụng trò chơi để cải thiện ghi nhớ từ vựng

Để khắc phục những thách thức trong việc ghi nhớ từ vựng, việc áp dụng các phương pháp trò chơi vào giảng dạy là rất cần thiết. Các trò chơi có thể được thiết kế để phù hợp với nội dung học tập và nhu cầu của học sinh.

3.1. Các loại trò chơi hiệu quả trong việc dạy từ vựng

Có nhiều loại trò chơi có thể được sử dụng để dạy từ vựng, bao gồm trò chơi từ điển, trò chơi ghép từ, và các hoạt động nhóm. Những trò chơi này không chỉ giúp học sinh ghi nhớ từ vựng mà còn phát triển kỹ năng giao tiếp.

3.2. Cách thiết kế trò chơi phù hợp với nội dung học tập

Việc thiết kế trò chơi cần phải dựa trên nội dung học tập cụ thể và khả năng của học sinh. Trò chơi nên được điều chỉnh để đảm bảo rằng học sinh có thể tham gia một cách tích cực và hiệu quả.

IV. Ứng dụng thực tiễn và kết quả nghiên cứu về trò chơi trong giảng dạy

Nghiên cứu cho thấy rằng việc áp dụng trò chơi vào giảng dạy từ vựng đã mang lại kết quả tích cực. Học sinh không chỉ ghi nhớ từ vựng tốt hơn mà còn cảm thấy hứng thú hơn với việc học.

4.1. Kết quả từ các nghiên cứu thực nghiệm

Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng học sinh tham gia vào các trò chơi ghi nhớ từ vựng có kết quả học tập tốt hơn so với những học sinh chỉ học theo phương pháp truyền thống. Điều này cho thấy hiệu quả của trò chơi trong việc cải thiện khả năng ghi nhớ.

4.2. Phản hồi từ học sinh về việc sử dụng trò chơi

Học sinh thường phản hồi tích cực về việc sử dụng trò chơi trong giảng dạy. Họ cảm thấy hứng thú hơn và có động lực hơn trong việc học từ vựng.

V. Kết luận và triển vọng tương lai của việc sử dụng trò chơi trong giảng dạy từ vựng

Việc sử dụng trò chơi trong giảng dạy từ vựng cho học sinh THPT không chỉ mang lại hiệu quả cao mà còn tạo ra một môi trường học tập tích cực. Tương lai của phương pháp này hứa hẹn sẽ tiếp tục phát triển và được áp dụng rộng rãi.

5.1. Tương lai của trò chơi trong giáo dục

Với sự phát triển của công nghệ, trò chơi giáo dục sẽ ngày càng trở nên phong phú và đa dạng hơn. Điều này sẽ mở ra nhiều cơ hội cho việc cải thiện phương pháp dạy và học từ vựng.

5.2. Khuyến nghị cho giáo viên trong việc áp dụng trò chơi

Giáo viên nên tích cực áp dụng các trò chơi vào giảng dạy từ vựng để tạo ra một môi trường học tập thú vị và hiệu quả. Việc này không chỉ giúp học sinh ghi nhớ từ vựng mà còn phát triển kỹ năng giao tiếp và tư duy.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Nghiên cứu của tác giả Lý Thị Thanh Mai (2010) tại Trường Đại học Ngoại ngữ – Đại học Quốc gia Hà Nội tập trung giải quyết bài toán nâng cao khả năng ghi nhớ nghĩa từ vựng tiếng Anh cho học sinh phổ thông. Trong bối cảnh phương pháp ngữ pháp - dịch truyền thống khiến hơn 50% học sinh nhanh chóng quên từ vựng sau các tiết học, đề tài đặt trọng tâm vào việc đánh giá tác động thực nghiệm của trò chơi từ vựng (word games) so với các dạng bài tập củng cố truyền thống.

Mục tiêu cốt lõi của nghiên cứu là xác định liệu trò chơi ngôn ngữ có mang lại hiệu quả vượt trội trong việc duy trì trí nhớ ngữ nghĩa dài hạn hay không, đồng thời đề xuất quy trình ứng dụng trò chơi từ vựng vào chương trình Tiếng Anh 11. Đề tài được triển khai thực nghiệm trên 88 học sinh thuộc 2 lớp 11A2 và 11A3 tại Trường THPT Tân Lập trong thời gian 8 tuần của học kỳ II năm học 2009-2010.

Ý nghĩa học thuật và thực tiễn của công trình thể hiện qua việc chứng minh phương pháp trò chơi giúp tăng điểm số ghi nhớ dài hạn từ mức 4.72 lên 6.00 điểm (tăng 27.12%), đồng thời kéo giảm tỷ lệ học sinh dưới điểm trung bình từ 54.55% xuống chỉ còn 22.73%. Luận văn cung cấp bằng chứng thực nghiệm vững chắc cho việc đổi mới phương pháp giảng dạy từ vựng trong các trường THPT tại Việt Nam.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Luận văn xây dựng nền tảng dựa trên 3 trụ cột lý thuyết chính trong thụ đắc ngôn ngữ thứ hai:

• Thuyết mức độ xử lý thông tin (Depth of Processing Hypothesis): Được khởi xướng bởi Craik và Lockhart (1972) cùng các phát triển của Schmitt và McCarthy (1997), lý thuyết khẳng định mức độ phân tích nhận thức càng sâu thì dấu vết trí nhớ lưu lại càng bền vững. Trò chơi từ vựng kích hoạt quá trình cá nhân hóa ý nghĩa và tư duy chủ động, chuyển hóa dữ liệu đầu vào (input) thành tri thức tiếp nhận sâu (intake).
• Mô hình trí nhớ ngắn hạn và dài hạn (Memory Models): Theo Gairns và Redman (1986), trí nhớ ngắn hạn chỉ lưu giữ thông tin dưới 30 giây với dung lượng giới hạn khoảng 7 đơn vị dữ liệu. Để chuyển giao từ vựng sang trí nhớ dài hạn không giới hạn, người học cần những kích thích tạo dấu vết cảm xúc và ngữ cảnh liên kết.
• Thuyết động lực học tập (Motivation Theory): Khung lý thuyết của Harmer (2001) và Williams & Burden (1997) phân định giữa động lực nội tại và ngoại tại, chứng minh trạng thái tâm lý thoải mái và tính cạnh tranh lành mạnh giúp hạ thấp bộ lọc lo âu theo mô hình của Krashen (1985).

Bên cạnh đó, nghiên cứu hệ thống hóa 4 thành tố nghĩa từ vựng gồm nghĩa biểu niệm (denotation), nghĩa biểu cảm (connotation), nghĩa kết cấu/liên tưởng (structural/associative meaning) và nghĩa phạm trù (categorial meaning) theo phân loại của Nguyễn Hòa (2004). Các trò chơi từ vựng được phân loại khoa học thành: trò chơi ghi nhớ (memorization games), trò chơi cá nhân hóa (personalizing games) và trò chơi giao tiếp (communication games) theo khung của Hadfield (1998).

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu áp dụng thiết kế thực nghiệm bán tự nhiên (quasi-experimental design) kết hợp định lượng và định tính:

• Khách thể và mẫu nghiên cứu: Mẫu gồm 88 học sinh lớp 11 hệ không chuyên tiếng Anh tại Trường THPT Tân Lập. Phương pháp chọn mẫu nguyên cụm thuận tiện được áp dụng do quy định biên chế lớp cố định đầu năm học, chia thành nhóm thực nghiệm (Lớp 11A2, n = 44) và nhóm đối chứng (Lớp 11A3, n = 44). Cả 2 nhóm có trình độ tương đương dựa trên điểm thi học kỳ I với điểm trung bình dao động từ 4.72 đến 4.75.
• Thu thập dữ liệu: Bộ công cụ gồm 5 bài kiểm tra chuẩn hóa với thang điểm 10. Giai đoạn can thiệp kéo dài 8 tuần gồm: 1 bài kiểm tra trước can thiệp (Pre-test, 40 câu trắc nghiệm trong 40 phút), 3 bài kiểm tra tiến trình (Progress tests 1, 2, 3 với 10 câu/10 phút sau các tuần 2, 3, 5) và 1 bài kiểm tra tổng kết đánh giá trí nhớ dài hạn (Final test, 40 câu trong 40 phút) được thực hiện sau can thiệp 2 tuần mà không báo trước.
• Phương pháp phân tích: Dữ liệu điểm số được xử lý bằng phương pháp thống kê mô tả nhằm xác định các đại lượng đo lường xu hướng tập trung gồm Điểm trung bình (Mean), Điểm xuất hiện nhiều nhất (Mode) và Trung vị (Median). Thống kê mô tả được lựa chọn vì tính trực quan, phản ánh chính xác sự phân bố dữ liệu và đo lường khách quan độ lệch thành tích giữa hai phương pháp giảng dạy.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Quá trình xử lý số liệu thực nghiệm đã mang lại 3 phát hiện định lượng quan trọng:

• Tính đồng nhất tuyệt đối ở giai đoạn đầu vào: Kết quả bài kiểm tra tiền can thiệp (Pre-test) cho thấy điểm trung bình của nhóm đối chứng là 4.75 (Median = 4.5, Mode = 4) và nhóm thực nghiệm là 4.72 (Median = 4.0, Mode = 4). Tỷ lệ học sinh đạt điểm dưới trung bình (dưới 5.0) chiếm tới 45.45% ở nhóm đối chứng (20/44 học sinh) và 54.55% ở nhóm thực nghiệm (24/44 học sinh), phản ánh năng lực ghi nhớ từ vựng ban đầu ở mức trung bình yếu.
• Hiệu quả duy trì trí nhớ ngắn hạn tương đương: Qua 3 bài kiểm tra tiến trình diễn ra ngay sau tiết học, cả hai nhóm đều đạt mức tăng trưởng tốt. Ở Progress test 1, điểm trung bình nhóm đối chứng đạt 5.79, nhóm thực nghiệm đạt 5.86. Sang Progress test 2, điểm số lần lượt là 6.05 và 6.02. Tại Progress test 3, nhóm thực nghiệm đạt 6.34 trong khi nhóm đối chứng đạt 5.76. Khoảng chênh lệch trung bình giữa hai nhóm trong giai đoạn này chỉ dao động từ 0.03 đến 0.58 điểm, chứng minh bài tập truyền thống và trò chơi đều hỗ trợ tốt trí nhớ tức thời.
• Sự phân hóa rõ rệt ở năng lực lưu trữ dài hạn: Tại bài kiểm tra sau can thiệp 2 tuần (Final test), nhóm thực nghiệm đạt điểm trung bình 6.00 (Mode = 6, Median = 7), tăng 1.28 điểm (tương đương tăng 27.12% so với Pre-test). Ngược lại, nhóm đối chứng chỉ đạt điểm trung bình 4.86 (Mode = 5, Median = 5), chỉ tăng khiêm tốn 0.11 điểm (tăng 2.32%). Số lượng học sinh dưới điểm trung bình ở nhóm thực nghiệm giảm sâu còn 22.73% (10/44 học sinh), trong khi nhóm đối chứng vẫn ở mức cao 43.18% (19/44 học sinh).

Thảo luận kết quả

Diễn biến dữ liệu qua các giai đoạn được mô tả trực quan thông qua biểu đồ đường xu hướng (Line Chart) đa trục và bảng phân phối tần số điểm số. Đường biểu diễn điểm trung bình của nhóm thực nghiệm thể hiện độ dốc đi lên liên tục từ 4.72 qua 5.86, 6.02, 6.34 và ổn định ở mức 6.00 tại bài kiểm tra cuối kỳ. Trong khi đó, đường biểu diễn của nhóm đối chứng thể hiện sự biến động không ổn định ở các bài kiểm tra tiến trình (tăng lên 6.05 rồi giảm về 5.76) và tụt dốc mạnh về 4.86 khi kiểm tra sau 14 ngày.

Sự khác biệt vượt bậc này được giải thích bởi cơ chế tâm lý và nhận thức học:

• Khi thực hiện bài tập truyền thống (điền từ, ghép nối định nghĩa), học sinh chỉ tiếp cận từ vựng ở tầng cơ học đơn giản, dẫn đến tình trạng suy giảm trí nhớ tự nhiên sau 7-10 ngày.
• Ngược lại, trò chơi từ vựng kích hoạt sự tham gia toàn diện qua tương tác vận động, giao tiếp nhóm và áp lực thời gian tích cực. Môi trường trò chơi triệt tiêu áp lực tâm lý theo quan điểm của Schultz (1988), giúp người học tiếp nhận ngôn ngữ trong vô thức (unconscious learning). Quá trình này tạo nên những vết hằn trí nhớ sâu sắc, thúc đẩy chuyển dịch thông tin từ vùng đệm ngắn hạn sang hệ thống lưu trữ dài hạn vững chắc.

Đề xuất và khuyến nghị

Dựa trên kết quả nghiên cứu thực nghiệm, 4 khuyến nghị hành động chiến lược được đề xuất nhằm tối ưu hóa việc dạy và học từ vựng tiếng Anh:

• Tích hợp định kỳ trò chơi từ vựng vào phân phối chương trình: Giáo viên bộ môn tiếng Anh cần dành 15-20 phút trong các tiết học bổ trợ hoặc cuối mỗi chủ điểm bài học để tổ chức trò chơi củng cố. Đặt mục tiêu duy trì tỷ lệ ghi nhớ ngữ nghĩa từ vựng của học sinh đạt trên 75% sau khoảng thời gian 3-4 tuần học tập.
• Chuẩn hóa quy trình phổ biến luật chơi và quản lý lớp học: Giáo viên cần chuẩn bị hướng dẫn ngắn gọn trong 2-3 phút đầu giờ, linh hoạt sử dụng tiếng Việt khi giải thích các quy tắc phức tạp nhằm đảm bảo 100% học sinh nắm vững cách chơi trước khi bắt đầu, hạn chế tình trạng mất trật tự ở các lớp có sĩ số đông từ 40 đến 45 học sinh.
• Đa dạng hóa hình thức hoạt động kết hợp tương tác nhóm: Phân chia nhóm linh hoạt từ 4-6 học sinh, kết hợp giữa học sinh khá giỏi và học sinh trung bình để gia tăng hỗ trợ đồng đẳng. Thiết kế luân phiên giữa trò chơi ghi nhớ (như Bingo, Dash it and hang it) và trò chơi giao tiếp (như Guessing word, Making sentences) nhằm đáp ứng đa dạng phong cách học tập của học sinh.
• Xây dựng ngân hàng học liệu trò chơi cấp tổ chuyên môn: Tổ chuyên môn Ngoại ngữ tại các trường THPT cần tổ chức sinh hoạt chuyên đề định kỳ theo học kỳ, biên soạn tối thiểu 16 bộ trò chơi từ vựng tương ứng với 16 đơn vị bài học trong chương trình Tiếng Anh 11 để dùng chung trong toàn khối.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Công trình nghiên cứu cung cấp giá trị tham khảo chuyên sâu và ứng dụng thực tiễn cho 4 nhóm đối tượng chính:

• Giáo viên tiếng Anh tại các trường THPT: Cung cấp quy trình 4 bước tổ chức trò chơi từ vựng chuẩn mực trong lớp học, kèm theo hệ thống ngân hàng trò chơi và đề thi mẫu có thể áp dụng trực tiếp cho học sinh khối 10, 11 và 12.
• Học viên cao học và sinh viên sư phạm ngành Phương pháp giảng dạy tiếng Anh (ELT/TESOL): Nguồn tài liệu học thuật giá trị về phương pháp thiết kế nghiên cứu thực nghiệm bán tự nhiên, kỹ thuật xử lý dữ liệu thống kê mô tả và khung lý thuyết xử lý sâu trong tiếp nhận từ vựng.
• Cán bộ quản lý giáo dục và Tổ trưởng chuyên môn: Cơ sở dữ liệu khoa học để xây dựng kế hoạch đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá thường xuyên, định hướng tổ chức hoạt động ngoại khóa và giờ học tự chọn môn ngoại ngữ.
• Chuyên gia phát triển chương trình và tác giả biên soạn sách bổ trợ: Căn cứ thực tiễn để tích hợp các dạng bài tập trò chơi hóa (gamified exercises) vào cấu trúc sách giáo khoa và tài liệu luyện thi tiếng Anh phổ thông.

Câu hỏi thường gặp

• Trò chơi từ vựng có thực sự giúp học sinh nhớ từ lâu hơn bài tập truyền thống không?
  Có. Số liệu thực nghiệm chứng minh sau 2 tuần kết thúc can thiệp, nhóm học qua trò chơi đạt điểm trung bình 6.00 (tăng 27.12% so với đầu vào), trong khi nhóm làm bài tập truyền thống chỉ đạt 4.86 (gần như tương đương mức đầu vào 4.75).
• Nên phân bổ bao nhiêu thời gian trong một tiết học cho hoạt động trò chơi?
  Thời lượng lý tưởng được nghiên cứu xác định là từ 15 đến 20 phút trong các tiết học ôn tập hoặc tiết học bổ trợ. Khoảng thời gian này vừa đủ để học sinh củng cố 10-15 từ vựng mục tiêu mà không gây quá tải hoặc làm phân tán tiến độ bài học chính khóa.
• Làm thế nào để kiểm soát trật tự khi tổ chức trò chơi cho lớp học đông từ 40-50 học sinh?
  Giáo viên cần giải thích luật chơi rõ ràng trong 2-3 phút đầu, có thể dùng tiếng Việt để làm rõ quy tắc, đồng thời chia lớp thành các đội cố định từ 4-6 thành viên và giao quyền tự quản cho nhóm trưởng để duy trì kỷ luật và tính cạnh tranh công bằng.
• Học sinh có học lực trung bình hoặc tính cách hướng nội có hưởng lợi từ trò chơi từ vựng không?
  Có. Dữ liệu cho thấy tỷ lệ học sinh đạt điểm dưới trung bình ở nhóm thực nghiệm đã giảm mạnh từ 54.55% xuống còn 22.73%. Hoạt động nhóm trong trò chơi tạo môi trường an toàn, giảm tâm lý sợ sai và khuyến khích học sinh nhút nhát tham gia tích cực hơn.
• Nghiên cứu đã sử dụng những loại trò chơi từ vựng cụ thể nào mang lại hiệu quả cao?
  Các trò chơi được ứng dụng thành công gồm: trò chơi đoán từ theo ngữ cảnh (Missing words), ghép cặp định nghĩa (Odd man out), trò chơi chính tả và phản xạ (Dash it and hang it), cùng các hoạt động đóng vai giao tiếp gắn với chủ điểm bài học.

Kết luận

• Trò chơi từ vựng mang lại hiệu quả vượt trội trong việc hỗ trợ học sinh THPT ghi nhớ nghĩa từ vựng trong dài hạn so với phương pháp làm bài tập truyền thống.
• Nghiên cứu khẳng định ứng dụng trò chơi giúp tăng 27.12% điểm số kiểm tra sau can thiệp và giảm thiểu hơn 31% số lượng học sinh yếu kém môn tiếng Anh.
• Cơ sở lý thuyết về mức độ xử lý sâu và giảm thiểu rào cản tâm lý đã được kiểm chứng thành công trên quy mô 88 học sinh tại trường THPT Tân Lập.
• Quy trình 4 bước tổ chức trò chơi và bộ 5 đề kiểm tra đánh giá chuẩn hóa là đóng góp thực tiễn quan trọng của luận văn cho công tác giảng dạy tiếng Anh.
• Các cơ sở giáo dục phổ thông cần nhanh chóng đưa trò chơi ngôn ngữ vào kế hoạch dạy học định kỳ nhằm nâng cao chất lượng dạy và học ngoại ngữ một cách bền vững.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Vietnam National University, Hanoi University of Languages and International Studies Faculty of Post-graduate Studies LÝ THỊ THANH MAI The effects of games on helping high school English learners retain word meaning (HIỆU QUẢ CỦA TRÒ CHƠI TRONG VIỆC GIÚP HỌC SINH THPT GHI NHỚ NGHĨA TỪ VỰNG) M. Minor Programme Thesis Field: English Teaching Methodology Code: 601410 Supervisor: Hà Cẩm Tâm (Ph.D) Hanoi, 2010 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] -iv- Table of Content Page Certificate of originality i Aknowledgement ii Abstract iii Table of Contents iv Part A: Introduction 1 1. Aims of the study 2 3. Scope of the study 3 5.

Organization of the study 3 Part B: Development 5 Chapter 1: Literature review 5 2. Vocabulary teaching and learning 5 2. What do learners need to know about word learning? 5 2. Stages in word learning 8 2.

Factors affecting vocabulary retention 8 2. Depth of processing 9 2. Teaching and learning vocabulary through games 15 2. Games for language teaching and learning 15 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail.

Definition of games 15 2. Advantages of games 16 2. Which games to use? 19 2. When to use games? 19 2.

Word games 20 Chapter 2: The study 22 2. Design of the study 22 2. Data collection instrument 23 2. Data collection procedures 25 2.

The teaching to the experiment group 25 2. The teaching to the control group 26 2. Data Analysis and discussion 27 2. Analysis of test results 27 2.

The pre-test 27 2. The progress tests 28 2. The final test 30 2. Discussion and findings 31 Part C: Conclusion 35 1.

Limitations and recommendations for further studies 37 References 38 Appendices I Appendix 1: Tests I Appendix 2: Games applied in the experimental process IX Appendix 3: Scores XIV LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] -1- Part A: Introduction Part A – Introduction- provides the background to the study and statement of the problem, the aims, the research question, the scope of the study as well as the research methodology. It also outlines the organization of the thesis. Rationale Vocabulary is the knowledge of words and word meanings. As Steven Stahl (2005) puts it, "The knowledge of a word not only implies a definition, but also implies how that word fits into the world." Vocabulary knowledge is not something that can ever be fully mastered; it is something that expands and deepens over the course of a lifetime.

It cannot be denied that vocabulary is one of the vital parts in a language learning. Wilkins (1972:111) emphasized that, “Without grammar very little can be conveyed, without vocabulary nothing can be conveyed”. Cook‟s (1991) conclusion is also consistent with Wilkins in that “Grammar provides the overall patterns, vocabulary the material to put into those patterns”. Or some authors, led by Lewis (1993) argue that vocabulary should be at the centre of language teaching, because „language consists of grammaticalised lexis, not lexicalised grammar‟.

It is clear to all of us that one cannot read, speak, listen, write, or understand a foreign language without knowing a certain number of words. How can one appreciate the depth of meaning implied in discourse or become fluent conversationalists if lexis is not involved? Vocabulary learning is obviously an essential part of language learning. Learning words can considered to be the most important aspect of second language acquisition (Knight, 1994). Candlin (1988) stated that "… the study of vocabulary is at the heart of language teaching in terms of organization of syllabuses, the evaluation of learner performance, and the provision of learning resources …." Maiguashca (1993) said that vocabulary is "perhaps the fastest growing area of second language education in terms of research output and publication." Thus, the importance of vocabulary in language learning cannot be denied.

Yet, although the issue of vocabulary teaching and learning is currently receiving attention of teachers and students in most of high schools in Vietnam and in my school as well, it is still far from clear how vocabulary items can be best taught and learned. From my own experience and observation, vocabulary is often taught by the grammar-translation LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] -2- approach, that is at the time for vocabulary, a vast amount of teaching time is consumed by explanation and definition, classroom blackboards are often littered with masses of new lexical items, and students compile page upon page of word-lists that they have few opportunities to practice. This results in students‟ short-term memory of new vocabulary items. They will very quickly forget the new words‟ meaning and use.

This also makes students get bored with learning vocabulary. So what should a teacher do if their students get bored? Nation (2001) suggests some interesting ways to help learners remember previously met words such as getting learners to do graded reading or listening stories; speaking and writing activities based on written input that contains the words; taking part in activities that involved testing vocabulary such as Word and Picture Matching, Same or Difference, etc. Gairn & Redman (1986) recommends classroom activities such as using visual aids, speaking activities (role play, narrative, etc.), games, questionnaires and problem solving and so on. Whereas, Watcin-Jones (1993) proposes that teachers use games and activities in revising words because with games learning seems to become more active, the students get more involved and retention also improves enormously.

Therefore, it can be realized that the common tendency of these methodology writers is that teachers should be more active in using classroom activities to help students recycle lexical items. One of the most recommended activities is games. According to them, games are highly motivating, competitive and fun. They also bring a relaxed atmosphere and create more opportunities for students to practice and revise vocabulary.

With games, students will enjoy themselves, be stimulated and get involved in vocabulary learning. As a result, they can learn new lexical items faster and remember better. With so many advantages, games seem to be an effective way in teaching and learning a foreign language in general and vocabulary in specific. For those reasons, I have decided to choose the topic: “The effects of games on helping high school English learners retain word meaning” for my minor thesis with the hope that it might be of some help for teachers and students in teaching and learning vocabulary.

Aims of the study This study was carried out in order to: LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] -3- o explore the effects of word games on helping 11th grade students at Tan Lap high school remember the meaning of previously met words. o make recommendations on how word games might be exploited to make them more enjoyable and productive to the students. Research question: The research was to seek answers to the following question: Are word games more effective than practice exercises in helping high school English learners retain word meaning? 4. Scope of the study Learning a word means dealing with its various aspects such as meaning, spelling, pronunciation, part of speech, collocations, grammar, or restrictions on its use.

For each above aspect, various criteria need to be taken into account when being studied. According to Nation (1994), teachers should spend time on a word by dealing with two or three aspects of a word. However, in this study the researcher focused only on one aspect of word meaning because of the limited time, the shortage of reference books, and the students‟ language ability. Research methodology The study used a combination of quantitative and qualitative research approaches, in which tests were carried out as the major and unique data collection instrument.

Five tests were designed in order to gain believable and honest scores that supported the study purposes. One served as the pre-test, which aimed at testing the students‟ homogeneity of the two group joining the experiment. Three of them were delivered to the students as progress tests right after the periods in which the students recycled previously met words with games or with exercises, and the final one was administered to the students two weeks after all the periods in which games were applied to help students retain word meaning. Collected scores were then processed and analyzed.

organization of the study This minor thesis is composed of three parts as follow: Part A - Introduction: presenting rationale, aims, research question as well as scope of the study, methodology and design of the study. LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] -4- Part B - Development: consisting of two chapters. Chapter 1 is for literature review, which provides the theoretical background of the study. Chapter 2 is for the study which represents the research question, describes the design of the study then presents the data analysis and discussion.

Part C - Conclusion: summarizing the major findings of the experiment, voicing some implications for language teachers in teaching vocabulary and suggesting some recommendations for further studies. LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] -5- Part B: Development Chapter 1 Literature review In this chapter, relevant literature is reviewed, underlying the necessity and the relevance of the study. In other words, background knowledge on vocabulary teaching in general and vocabulary teaching through word games in particular is looked at critically to set up the theoretical framework for further investigation. The first section of this chapter is devoted to theoretical aspects of vocabulary teaching and learning and the second section of this chapter deals with the main issue, i.

teaching and learning vocabulary through games. Vocabulary teaching and learning 2. What do learners need to know about word learning? According to Gairns & Redman (1986) when studying a word, learners should pay attention to two large aspects: 1) Words and their meanings (conceptual and affective meaning, style, sense relation, collocation, etc.); 2) Words and their forms (grammar, word building, pronunciation). Nation (2001) shares the idea with Gairn & Redman but adds one more aspect, that is word use.

However, within the aims of the study, word meaning and word form will be further discussed. Word meaning In teaching and learning vocabulary, teachers should bear in mind the following important facts about lexical meaning that sometimes can be problematic: First, the same word can have very different meanings depending on linguistics and social context; Second, there is no one-to-one correspondence of words in any language with another; And no word is the exact synonym or antonym of another word. Nguyen Hoa (2004) distinguishes four major components of word meaning which include denotation, connotation, structural meaning, and categorial meaning. Denotation: includes conceptual and referential meaning.

It exists by virtue of what it refers to. o Conceptual meaning is widely assumed to be the central factor in linguistic communication and it has a complex and sophisticated organization. LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail. Woman = + HUMAN, - MALE, + ADULT as distinct from Boy which can be defined as + HUMAN, + MALE, - ADULT o Referential meaning is the ability to refer to objects or things (often called referent).

Can you give me a book? Vs. I’ve bought a book this afternoon. Connotation: includes stylistic, affective, evaluative, and intensifying. It is the pragmatic communicative value of the words acquired by virtue of where, when, how, by whom, for what purpose and in what context it is or may be used.

This kind of meaning is rather unstable: that is they vary considerably according to culture, historical period, and the experience of the individual. Structural/associative meaning: includes reflected meaning, collocative meaning, associative meaning, and thematic meaning. It is the meaning of a word acquire by virtue of its membership in a system or a set. o Reflected meaning is the meaning which arises in cases of multiple conceptual meaning, when one sense of a word forms part of our response to another sense.