The impact of policy change on the teaching of spoken english in primary schools in the north mountains region of viet nam

Bài viết phân tích tác động của thay đổi chính sách đến việc dạy tiếng Anh giao tiếp tại các trường tiểu học vùng núi phía Bắc Việt Nam.

• Tác giả: Tram Quynh Dang
• Người hướng dẫn: Dr. Janet Hunter
• Trường học: Edith Cowan University
• Chuyên ngành: Education
• Đề tài: Tác Động Của Thay Đổi Chính Sách Đến Việc Dạy Tiếng Anh Nói Tại Các Trường Tiểu Học Ở Vùng Núi Phía Bắc Việt Nam
• Loại tài liệu: thesis
• Năm xuất bản: 2020
• Địa điểm: Perth

Tóm tắt

I. Tổng Quan Tác Động Chính Sách Giáo Dục Đến Tiếng Anh Nói

Nghiên cứu này tập trung vào tác động của những thay đổi trong chính sách giáo dục đối với việc dạy tiếng Anh nói tại các trường tiểu học ở vùng núi phía Bắc Việt Nam. Sự cấp thiết của tiếng Anh như một ngôn ngữ quốc tế cho sự phát triển kinh tế - xã hội đã thúc đẩy chính phủ Việt Nam thực hiện cải cách giáo dục ngoại ngữ thông qua Đề án Ngoại ngữ Quốc gia 2020. Một phần của cải cách này là việc đưa tiếng Anh trở thành môn học bắt buộc từ lớp 3 và giới thiệu chương trình tiếng Anh mới, cùng với bộ sách giáo khoa mới tập trung vào phát triển kỹ năng nghe và nói, sử dụng phương pháp giảng dạy lấy trẻ em làm trung tâm. Các giáo viên tiểu học đã được đào tạo về chương trình và sách giáo khoa mới, chịu áp lực thực hiện những thay đổi này trên khắp cả nước. Mục tiêu là nâng cao kỹ năng nói tiếng Anh cho học sinh ở những khu vực còn nhiều khó khăn.

1.1. Bối Cảnh Chính Sách Giáo Dục Tiếng Anh Tiểu Học Hiện Tại

Chính phủ Việt Nam coi trọng việc cải thiện khả năng tiếng Anh của người dân, đặc biệt là thế hệ trẻ. Chính sách của Bộ Giáo dục và Đào tạo thể hiện rõ điều này, thông qua việc đưa tiếng Anh vào chương trình giảng dạy bắt buộc từ lớp 3. Điều này tạo ra một khung pháp lý và định hướng rõ ràng cho các trường học trên toàn quốc. Tuy nhiên, việc triển khai chính sách giáo dục tiểu học này ở vùng núi phía Bắc Việt Nam gặp nhiều thách thức riêng do điều kiện kinh tế - xã hội và trình độ giáo viên khác biệt so với các thành phố lớn. Dẫn chứng là “...English classes have been made compulsory from year 3 of primary school and a new English syllabus was introduced…”. Cần đánh giá kỹ lưỡng những tác động tích cực và tiêu cực của chính sách này đến kết quả học tập tiếng Anh của học sinh.

1.2. Đặc Điểm Vùng Núi Phía Bắc và Ảnh Hưởng Đến Việc Dạy Tiếng Anh

Vùng núi phía Bắc Việt Nam có nhiều đặc điểm riêng biệt, bao gồm địa hình hiểm trở, dân tộc thiểu số đa dạng, và điều kiện kinh tế - xã hội còn nhiều khó khăn. Những yếu tố này ảnh hưởng trực tiếp đến việc tiếp cận giáo dục nói chung và việc dạy tiếng Anh tiểu học nói riêng. Khó khăn trong dạy tiếng Anh vùng núi bao gồm thiếu cơ sở vật chất, nguồn lực dạy tiếng Anh hạn chế, trình độ tiếng Anh của giáo viên còn thấp và sự khác biệt văn hóa giữa học sinh và giáo viên. Cần có những giải pháp phù hợp để khắc phục những khó khăn này và đảm bảo rằng học sinh ở vùng núi có cơ hội tiếp cận với tiếng Anh chất lượng cao. Đảm bảo tiếng Anh cho trẻ em vùng cao là một mục tiêu quan trọng.

II. Thách Thức Thực Trạng Dạy Tiếng Anh Nói Tại Vùng Núi

Mặc dù có những thay đổi tích cực trong chương trình tiếng Anh tiểu học, việc triển khai hiệu quả vẫn còn nhiều thách thức. Nghiên cứu cho thấy rằng, dù giáo viên đã được đào tạo, nhưng sự hiểu biết sâu sắc về phương pháp giảng dạy mới, đặc biệt là phương pháp dạy tiếng Anh giao tiếp, còn hạn chế. Chất lượng thực hành các hoạt động giao tiếp và lấy trẻ em làm trung tâm trong lớp học chưa cao. Trình độ kỹ năng nói tiếng Anh của giáo viên cũng là một vấn đề, ảnh hưởng đến khả năng hỗ trợ và tạo ra các hoạt động tương tác hiệu quả. Nhiều giáo viên vẫn duy trì các phương pháp giảng dạy truyền thống, tập trung vào giáo trình và quản lý lớp học một cách chặt chẽ.

2.1. Hạn Chế Về Trình Độ Giáo Viên Và Phương Pháp Giảng Dạy

Một trong những rào cản lớn nhất đối với việc nâng cao chất lượng dạy tiếng Anh nói ở vùng núi phía Bắc Việt Nam là trình độ tiếng Anh của giáo viên. Nhiều giáo viên chưa tự tin sử dụng tiếng Anh trong lớp học, đặc biệt là trong các hoạt động giao tiếp tự do. Điều này dẫn đến việc họ tập trung nhiều hơn vào việc dạy ngữ pháp và từ vựng, thay vì tạo cơ hội cho học sinh thực hành kỹ năng nói tiếng Anh. Cần có các chương trình bồi dưỡng và nâng cao trình độ tiếng Anh cho giáo viên, đồng thời cung cấp cho họ các phương pháp dạy tiếng Anh hiệu quả và phù hợp với đối tượng học sinh tiểu học. Ví dụ, “...spoken English competence of the participating teachers, despite some improvement because of the reform process, remained inadequate to support teaching in English and conducting highly interactive CLT activities.”

2.2. Thiếu Nguồn Lực Và Cơ Sở Vật Chất Hỗ Trợ Dạy Tiếng Anh

Ngoài trình độ giáo viên, việc thiếu thốn nguồn lực dạy tiếng Anh và cơ sở vật chất cũng là một vấn đề nan giải. Nhiều trường học ở vùng núi phía Bắc Việt Nam thiếu phòng học chức năng, thiết bị nghe nhìn, và tài liệu học tập phù hợp. Điều này gây khó khăn cho việc tổ chức các hoạt động học tập đa dạng và hấp dẫn, đặc biệt là các hoạt động thực hành kỹ năng nói tiếng Anh. Cần tăng cường đầu tư vào cơ sở vật chất và cung cấp đầy đủ nguồn lực dạy tiếng Anh cho các trường học ở vùng núi, đồng thời khuyến khích việc sử dụng các nguồn tài liệu trực tuyến và các ứng dụng học tiếng Anh miễn phí.

III. Giải Pháp Nâng Cao Kỹ Năng Nói Tiếng Anh Cho Giáo Viên Tiểu Học

Để giải quyết các thách thức nêu trên, việc nâng cao kỹ năng nói tiếng Anh cho giáo viên tiểu học là vô cùng quan trọng. Điều này bao gồm việc cung cấp các khóa đào tạo chuyên sâu về phương pháp dạy tiếng Anh giao tiếp, tạo điều kiện cho giáo viên tham gia các hoạt động giao lưu, trao đổi kinh nghiệm với đồng nghiệp trong và ngoài nước, và khuyến khích giáo viên tự học và nâng cao trình độ tiếng Anh của bản thân. Cần xây dựng một môi trường học tập tích cực, nơi giáo viên cảm thấy thoải mái và tự tin sử dụng tiếng Anh trong lớp học.

3.1. Chương Trình Đào Tạo Chuyên Sâu Về Phương Pháp Dạy Giao Tiếp

Các chương trình đào tạo giáo viên cần tập trung vào việc cung cấp cho giáo viên các kiến thức và kỹ năng cần thiết để áp dụng phương pháp dạy tiếng Anh giao tiếp một cách hiệu quả. Điều này bao gồm việc hướng dẫn giáo viên cách thiết kế các hoạt động giao tiếp phù hợp với trình độ và sở thích của học sinh, cách sử dụng các tài liệu và công cụ hỗ trợ giảng dạy, và cách đánh giá hiệu quả dạy tiếng Anh của học sinh. Chương trình đào tạo cũng cần nhấn mạnh tầm quan trọng của việc tạo ra một môi trường học tiếng Anh tích cực và thân thiện, nơi học sinh cảm thấy thoải mái và tự tin tham gia các hoạt động giao tiếp. Dẫn chứng là “…in-service training courses, new child-friendly textbook and electronic materials, and a few teaching facilities in schools.”

3.2. Tạo Cơ Hội Giao Lưu Và Trao Đổi Kinh Nghiệm Giữa Giáo Viên

Việc tạo cơ hội cho giáo viên giao lưu và trao đổi kinh nghiệm với đồng nghiệp là một cách hiệu quả để nâng cao trình độ chuyên môn và kỹ năng nói tiếng Anh. Các hoạt động này có thể bao gồm các buổi hội thảo, workshop, các chuyến tham quan học tập, hoặc các diễn đàn trực tuyến. Trong các hoạt động này, giáo viên có thể chia sẻ kinh nghiệm giảng dạy, học hỏi các phương pháp mới, và nhận được sự hỗ trợ từ đồng nghiệp. Điều này giúp giáo viên cảm thấy tự tin hơn trong công việc và có động lực để tiếp tục cải thiện phương pháp dạy tiếng Anh. Cần tạo điều kiện cho giáo viên tham gia các hoạt động này và khuyến khích họ chia sẻ kinh nghiệm của mình.

IV. Ứng Dụng Thực Tiễn Kết Quả Nghiên Cứu Về Thay Đổi Chính Sách

Nghiên cứu này đã tiến hành khảo sát tại các trường tiểu học ở vùng núi phía Bắc Việt Nam để đánh giá tác động của các thay đổi trong chính sách giáo dục. Kết quả cho thấy rằng, mặc dù có những tiến bộ nhất định, nhưng vẫn còn nhiều vấn đề cần được giải quyết. Cần có sự phối hợp chặt chẽ giữa các cấp quản lý giáo dục, các trường học và giáo viên để đảm bảo rằng các chính sách được thực hiện một cách hiệu quả và mang lại lợi ích thực sự cho học sinh. Đánh giá hiệu quả dạy tiếng Anh sau khi có thay đổi chính sách là một việc quan trọng.

4.1. Phân Tích Chi Tiết Các Trường Hợp Nghiên Cứu Điển Hình

Nghiên cứu đã thực hiện phân tích chi tiết các trường hợp nghiên cứu điển hình tại các trường tiểu học ở vùng núi phía Bắc Việt Nam. Các trường hợp này cho thấy rõ những khó khăn và thách thức mà giáo viên và học sinh phải đối mặt trong quá trình thực hiện chương trình tiếng Anh tiểu học mới. Tuy nhiên, chúng cũng cho thấy những nỗ lực và sáng tạo của giáo viên trong việc vượt qua những khó khăn này và mang lại những kết quả tích cực. Việc phân tích các trường hợp này giúp chúng ta hiểu rõ hơn về tác động của thay đổi chính sách và tìm ra những giải pháp phù hợp. Cần học hỏi từ những kinh nghiệm thành công và rút ra bài học từ những thất bại.

4.2. Đề Xuất Các Giải Pháp Cụ Thể Dựa Trên Kết Quả Nghiên Cứu

Dựa trên kết quả nghiên cứu, cần đề xuất các giải pháp cụ thể để cải thiện chất lượng dạy tiếng Anh nói tại các trường tiểu học ở vùng núi phía Bắc Việt Nam. Các giải pháp này cần tập trung vào việc nâng cao trình độ giáo viên, cung cấp nguồn lực dạy tiếng Anh, cải thiện cơ sở vật chất, và xây dựng một môi trường học tiếng Anh tích cực. Đồng thời, cần có sự giám sát và đánh giá thường xuyên để đảm bảo rằng các giải pháp được thực hiện một cách hiệu quả và mang lại kết quả mong muốn. Việc đổi mới giáo dục phải được thực hiện một cách đồng bộ và toàn diện. Cần chú trọng đến chuẩn đầu ra tiếng Anh tiểu học.

V. Kết Luận Tương Lai Của Việc Dạy Tiếng Anh Nói Vùng Núi

Việc cải thiện chất lượng dạy tiếng Anh nói tại các trường tiểu học ở vùng núi phía Bắc Việt Nam là một quá trình lâu dài và đòi hỏi sự nỗ lực của tất cả các bên liên quan. Tuy nhiên, với sự quan tâm của chính phủ, sự hỗ trợ của cộng đồng, và sự nỗ lực của giáo viên và học sinh, chúng ta có thể tin tưởng vào một tương lai tươi sáng cho việc học tiếng Anh ở vùng núi. Việc chuẩn bị cho học sinh tiểu học vùng núi phía Bắc Việt Nam khả năng sử dụng tiếng Anh thành thạo sẽ mở ra nhiều cơ hội học tập và nghề nghiệp cho các em trong tương lai. Các em sẽ có thể hòa nhập tốt hơn vào thế giới toàn cầu và đóng góp vào sự phát triển của đất nước.

5.1. Tầm Quan Trọng Của Chính Sách Hỗ Trợ Dài Hạn

Để đảm bảo sự bền vững của những cải thiện trong việc dạy tiếng Anh nói, cần có các chính sách hỗ trợ dài hạn từ chính phủ và các tổ chức liên quan. Các chính sách này cần tập trung vào việc duy trì và nâng cao chất lượng giáo viên, đảm bảo nguồn lực dạy tiếng Anh ổn định, và tạo điều kiện cho sự phát triển của môi trường học tiếng Anh tích cực. Đồng thời, cần có sự đánh giá và điều chỉnh chính sách thường xuyên để đảm bảo rằng chúng luôn phù hợp với nhu cầu thực tế. Cần chú trọng đến tác động của chính sách mới đến các em học sinh.

5.2. Hợp Tác Quốc Tế Và Chia Sẻ Kinh Nghiệm

Việc hợp tác quốc tế và chia sẻ kinh nghiệm với các quốc gia có nền giáo dục tiên tiến là một cách hiệu quả để nâng cao chất lượng dạy tiếng Anh nói ở vùng núi phía Bắc Việt Nam. Các hoạt động này có thể bao gồm các chương trình trao đổi giáo viên, các khóa đào tạo quốc tế, và các dự án hợp tác nghiên cứu. Thông qua việc học hỏi kinh nghiệm từ các quốc gia khác, chúng ta có thể áp dụng những phương pháp giảng dạy hiệu quả và xây dựng một chương trình tiếng Anh tiểu học phù hợp với bối cảnh Việt Nam. Cần khuyến khích sự tham gia của các giáo viên và các nhà quản lý giáo dục vào các hoạt động hợp tác quốc tế.

Trích đoạn nội dung tài liệu

THE IMPACT OF POLICY CHANGE ON THE TEACHING OF SPOKEN ENGLISH IN PRIMARY SCHOOLS IN THE NORTH MOUNTAINOUS REGION OF VIETNAM Tram Quynh Dang This thesis is presented in fulfilment for the requirements for the degree of Doctor of Philosophy School of Education Edith Cowan University 2020 Abstract In response to the pressing demand for English as an international lingua franca for socio-economic development, the Vietnamese government has recently undertaken the reform of foreign language education through the National Foreign Language 2020 Project. As part of this reform, English classes have been made compulsory from year 3 of primary school and a new English syllabus was introduced. An English textbook series for primary education was developed, based on a communicative language teaching approach, focussed on developing speaking and listening components and featured tasks reflecting child-focussed methods. Given training courses and seminars on the new curriculum and textbooks, primary English language teachers were put under pressure to implement the new syllabus and pedagogy, so that ELT changes would happen in primary schools across Vietnam.

This multiple case study investigated how primary language teachers enacted the new English curriculum and its suggested pedagogy to develop learners’ oral English competence. Five English language teachers from three teaching contexts were involved as the cases of the study. The three research sites included one city school, one outskirts school, and two remote schools located in three provinces in the north mountainous region of Vietnam. At each site, data were collected through structured observations, analysis of teaching materials, and interviews with teachers and their students.

A case-by-case analysis was undertaken, then findings were compared through a cross-case analysis to answer the research questions. Findings of the study indicated surface changes of English language teaching, but critical issues remaining at the deep level of the enactment of the pedagogies required. At the surface level, the primary language teachers across the three teaching contexts gained some knowledge of the new curriculum and teaching methods required after professional training courses. The study also found that primary ELT content and materials were consistent and child-focused across the different contexts of the case studies.

This might have been a result of the teachers’ strong assumption that textbooks should drive the teaching. However, there was little evidence that teachers fully understood the intentions of the new curriculum and textbooks; and enacted the materials with pedagogical changes as expected. Analysis i of classroom data showed that the quality of CLT practice and child-focused tasks promoted by the English language textbooks was generally poor. The study findings indicate that this lack of quality was related to the teachers’ lack of understanding of a CLT approach in practice and how to apply appropriate methods to teach ESL to young learners.

It was also evident that the spoken English competence of the participating teachers, despite some improvement because of the reform process, remained inadequate to support teaching in English and conducting highly interactive CLT activities. Finally, the study identified factors that would support teachers in the implementation process including in-service training courses, new child-friendly textbook and electronic materials, and a few teaching facilities in schools. Those constraining teachers’ practice of the new pedagogies included the preservation of educational norms on language classes, such as teacher-centred approach, textbook driven teaching, centralising classroom management and noise intolerance. The teachers also reported other restraints, such as lack of ELT expertise supports, or lack of teaching aids to assist the teaching of English communicatively to young learners.

The study identified core competences which would enable EFL teachers to implement a CLT syllabus. These are presented as a model which highlights the importance of a high level of spoken English language competence for EFL teachers. The other three areas of competence are knowledge of the subject, of the learners, and about the teaching method proposed by ESL literature. The study is significant in providing suggestions for Vietnamese ELT reform based on research evidence of classroom teaching practice.

It is also worth presenting voices from teacher-implementers to Vietnamese top-down policy makers of what worked and what needed further actions. ii Declaration I certify that this thesis does not, to the best of my knowledge and belief: i. incorporate without acknowledgment any material previously submitted for a degree or diploma in any institution of higher education. contain any material previously published or written by another person except where due reference is made in the text; or iii.

contain any defamatory material. I also grant permission for the Library at Edith Cowan University to make duplicate copies of my thesis as required. Signature… Tram Dang…… Date…23/03/2020……… iii Acknowledgements PhD study is a journey with bumps but also excessive joys, explorations and the winning of self-procrastination. I could not have completed this dissertation without guidance, supports and enormous encouragement from the wonderful people I have met along the journey.

I would like to send my sincere thanks to my three supervisors for their guidance at different stages of my journey. I gained and grew with the expertise knowledge they shared and led me through. I am grateful to Dr. Janet Hunter for her overall guidance, expertise and instructions to handle the complicated data process of my multiple case study.

I would like to express my special thanks to her for her encouragement and emotional support during this journey. I would also love to express my gratitude to Dr. Allen for her dedicated instructions on my thesis, from the data processing through the thesis shaping and completion. I appreciate the countless hours she has spent on my thesis edition, through which I have learnt and improved my academic writing.

I am also indebted to Dr. Yvonne Haig for her guidance in my project initiation and my discussion chapter, particularly her constructive comments on my research model with her ESL expertise. I owe them all the knowledge, the dedication, and empathy for difficulties facing an international student. For my PhD to happen, I am grateful to VIED-ECU Joint Scholarship for its valuable grant for my course.

During the journey, I was lucky to receive assistance and encouragement from kind-hearted academia of ECU. I would like to thank Dr. Bill Allen and Dr. Jo McFarlane for instructing and giving me self-confidence to continue the journey at some of my down moments.

Thank Bev Lurie for her professional edition of my thesis. I am also grateful to dedicating ECU staff of School of Education, School of Postgraduate, Library, and Student Success for creating a professional and supportive environment for my study and research. I am also indebted to Thai Nguyen University and the School of Foreign Languages to send me to the course. I would also like to thank the schools, particularly the teachers and students from the three research sites in Vietnam, who gave their time, willingness and optimism for the project.

I also acknowledge my PhD colleagues for sharing the up and down moments of the PhD journey. iv Particularly, thank you Thinh and Diem, for being patient and listening, helping to clarify my thoughts, and give valuable comments. I would like to leave my final special thanks to my husband, Tuy, for inspiring me to take the PhD road, and providing your support during the years. Thank you, my sons and Little Bear for giving me strength to overcome this harsh challenge.

v Table of Contents Abstract …. iv Table of Contents. vi List of Figures. xv List of Tables.

xvii CHAPTER 1: INTRODUCTION. 1 Purpose of the Study. 3 Statement of the Problem. 5 Significance of the Study.

8 Overview of the Study. 8 Organisation of the Thesis. 9 CHAPTER 2: CONTEXT OF THE STUDY. 11 Vietnamese Educational Change: An Historical View.

11 Influence of Chinese Ideologies. 11 Foreign Language Learning in the Past. 14 Doi Moi 1986 and the Prominence of English Language Learning. 15 Structure of the Mainstream Vietnamese Educational System.

16 Primary English Language Education Prior to 2008. 17 Development of the 2003 English Curriculum. 17 Teaching Material Constraints Prior to 2008. 19 Primary English Teaching Staff Constraints Prior to 2008.

20 Primary English Teaching Pedagogy Constraints Prior to 2008. 21 Language Policy Changes to Primary Education Since 2008. 22 Overview of National Foreign Language Educational Innovation. 23 Aims of the 2020 Project.

23 Key Changes in the Primary School English Curriculum. 26 vi Teaching Content in Textbooks. 29 Human Resources: Teachers. 30 Information Communication Technology in EFL.

32 CHAPTER 3: LITERATURE REVIEW. 33 First and Second Language Theories. 33 Operant Conditioning, Behaviourist Theory and EFL. 33 Nativist Theory and Links to EFL.

35 Cognitivist Theory and Links to EAL. 38 Interactionist Theory and Links to EAL. 39 Pragmatist Theory and Links to EAL. 44 Approaches Informing the Current Vietnamese Primary English Syllabus.

46 Communicative Language Teaching. 47 Functional-Notional Approach. 50 Task-Based Language Teaching and Collaborative Learning Strategies. 50 Techniques for Teaching Speaking to Young EFL Learners.

53 Young Learner Characteristics. 53 Teaching Techniques for Children. 55 Research on Pedagogy Used in Vietnamese Primary Schools. 56 Differences Between ESL and EFL Teaching and Learning Contexts.

59 Professional Support and Training for Teachers of Primary English. 63 CHAPTER 4: RESEARCH METHODOLOGY. 64 Recruiting Schools and Participants. 65 Gaining Official Consent.

67 Preparing for the Research Project: A Pilot Case Study. 67 Timing of Data Collection. 68 Data Collection Methods and Instruments. 69 Semi-Structured Interviews.

69 Interviews with Teachers. 69 Focus Groups with Students. 70 vii Establishing Rapport with Interview Participants. 71 Triangulation of the Data and Analysis Strategies.

74 Avoiding Researcher Bias. 75 CHAPTER 5: THE CITY CASES. 76 Teaching Context of Hoa Ban Primary School. 76 Linguistic Background of Hoa Ban Students.

76 ELT in Hoa Ban Primary School. 78 Local ELT Community. 79 Demographic Information of Teacher Participants. 79 Hong’s Professional Background.

79 Lam’s Professional Background. 80 City Teacher 1: Hong – Findings on the Research Questions. 82 Hong’s Curricular and Pedagogical Perceptions. 82 Perceptions of Teaching English to Primary EFL Learners.

82 Interpretation of Teaching Content and Goal. 83 Hong’s Pedagogical Practise and Use of Resources. 84 Tasks and Teaching Materials. 84 Practising the Communicative Language Teaching Approach.

85 Teaching Language Knowledge with a CLT Approach. 85 Practising Language with a CLT Approach. 86 Practising the Project-Based Learning Technique. 89 Practising Child-Focused Teaching Techniques.

89 Teaching with Songs and Chants. 90 Teaching with Stories and Comics. 90 Language Used for Instruction. 91 Managing Phonics-Experienced Learners.

93 viii Pedagogical Impacts from Learners’ Reflections. 93 Summary of Hong’s Pedagogy. 95 City Teacher 2: Lam – Findings on the Research Questions. 95 Lam’s Perceptions of the Curriculum and Pedagogy.

95 Perceptions of Teaching English to Primary EFL Learners. 96 Interpretation of the Teaching Content and Goal. 97 Lam’s Pedagogical Practise and Use of Resources. 98 Tasks and Teaching Materials.

98 Practising the Communicative Language Teaching Approach. 98 Teaching Language Knowledge with a CLT Approach. 98 Practising Language with a CLT Approach. 99 Error Correction and Feedback.

101 Practising Project-Based Learning Techniques. 101 Practising Child-Focused Teaching Techniques. 103 Teaching with Games. 103 Teaching with Songs and Chants.

103 Teaching with Comics and Stories. 104 Visual Aids, Role Play and Imagination. 104 Language Used for Instruction. 105 Managing Phonics-Experienced Learners.

105 Pedagogical Impacts on Learners and their Attitudes to Error Correction. 106 Summary of Case Studies 1 and 2 and Factors Impacting Pedagogical Choice. 107 CHAPTER 6: THE OUTSKIRTS CASE. 110 Teaching Context of Viet Bac Primary School.

110 Linguistic Background of Viet Bac Students .