CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU .1 Các khái niệm nghiên cứu liên quan.1 Khái niệm Quản trị công ty .2 Quản trị nhà trường .1 Khái niệm Quản trị nhà trường.2 Các đối tượng liên quan ảnh hưởng đến quản trị nhà trường .3 Các thành phần của quản trị nhà trường .3 Năng lực giảng viên .1 Khái niệm giảng viên.2 Khái niệm năng lực.3 Khái niệm năng lực giảng viên .4 Kỳ vọng của sinh viên .5 Khái niệm chất lượng dịch vụ .6 Khái niệm chất lượng đào .2 Các lý thuyết liên quan.1 Lý thuyết đại diện .3 Lý thuyết các bên liên quan .3 Giả thuyết nghiên cứu .1 Ảnh hưởng của quản trị nhà trường .1 Ảnh hưởng của quản trị nhà trường đến chất lượng dịch vụ .2 Ảnh hưởng của quản trị nhà trường đến chất lượng đào tạo .3 Ảnh hưởng của quản trị nhà trường đến kỳ vọng của sinh viên .4 Ảnh hưởng của quản trị nhà trường đến năng lực giảng viên .2 Ảnh hưởng của năng lực giảng viên .1 Ảnh hưởng của năng lực giảng viên đến chất lượng dịch vụ .2 Ảnh hưởng của năng lực giảng viên đến chất lượng đào tạo .3 Ảnh hưởng của chất lượng dịch vụ đến chất lượng đào tạo .4 Ảnh hưởng của kỳ vọng của sinh viên đến chất lượng đào tạo.4 Mô hình nghiên cứu đề xuất .58 TÓM TẮT CHƯƠNG 2. THIẾT KẾ NGHIÊN CỨU .1 Thiết kế nghiên cứu .1 Lựa chọn phương pháp nghiên cứu .2 Phương pháp nghiên cứu định tính.1 Phỏng vấn chuyên gia .2 Phỏng vấn bán cấu trúc và thảo luận nhóm .3 Phương pháp nghiên cứu định lượng .1 Xây dựng bảng câu hỏi khảo sát.2 Cách thức xác định cỡ mẫu cho nghiên cứu định lượng .3 Phương pháp chọn mẫu và cỡ mẫu.4 Cách thức thu thập mẫu trong nghiên cứu định lượng sơ bộ .5 Cách thức thu thập mẫu trong nghiên cứu định lượng chính thức .6 Kỹ thuật xử lý dữ liệu .2 Quy trình nghiên cứu .3 Các bước triển khai nghiên cứu định tính .1 Giai đoạn xác định vấn đề nghiên cứu .1 Mục tiêu nghiên cứu giai đoạn 1 .2 Phương pháp nghiên cứu giai đoạn 1 .3 Quy trình nghiên cứu giai đoạn 1 .2 Giai đoạn xác định mô hình nghiên cứu dự kiến.1 Mục tiêu nghiên cứu giai đoạn 2 .2 Phương pháp nghiên cứu giai đoạn 2 .3 Quy trình nghiên cứu giai đoạn 2 .3 Giai đoạn xác định thang đo chính thức .1 Mục tiêu nghiên cứu giai đoạn 3 .2 Phương pháp nghiên cứu giai đoạn 3 .3 Quy trình nghiên cứu giai đoạn 3 .4 Các bước triển khai nghiên cứu định lượng .1 Mục tiêu nghiên cứu giai đoạn 4 .2 Phương pháp nghiên cứu giai đoạn 4 .3 Quy trình nghiên cứu giai đoạn 4 .4 Phương pháp phân tích số liệu .1 Cỡ mẫu trong nghiên cứu định lượng chính thức.2 Phương pháp phân tích số liệu .79 TÓM TẮT CHƯƠNG 3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ THẢO LUẬN .1 Kết quả nghiên cứu định tính .1 Kết quả nghiên cứu giai đoạn 1 .2 Kết quả nghiên cứu giai đoạn 2 .3 Kết quả nghiên cứu giai đoạn 3 .1 Giới thiệu thang đo gốc .2 Kết quả thang đo nháp khi thực hiện phỏng vấn bán cấu trúc .3 Kết quả thang đo chính thức khi thực hiện thảo luận nhóm.2 Kết quả nghiên cứu định lượng sơ bộ .1 Thang đo chất lượng đào tạo .2 Thang đo quản trị nhà trường .3 Thang đo năng lực giảng viên .4 Thang đo chất lượng dịch vụ .5 Thang đo kỳ vọng của sinh viên .3 Kết quả nghiên cứu định lượng chính thức .1 Kết quả thống kê mô tả mẫu khảo sát.2 Kiểm định độ tin cậy thang đo chính thức bằng công cụ Cronbach’s Alpha .3 Kết quả phân tích nhân tố khám phá (EFA) .
Tổng quan luận án
Luận án tiến sĩ chuyên ngành Quản trị kinh doanh (mã số: 9340101) của nghiên cứu sinh Trần Hoàng Minh, do PGS. Huỳnh Đức Lộng và TS. Mai Thị Ánh Tuyết hướng dẫn tại Trường Đại học Lạc Hồng (năm 2021), tập trung vào đề tài: "Tác động của quản trị nhà trường đến chất lượng đào tạo: Nghiên cứu tại các trường đại học vùng Đông Nam bộ".
Về tính cấp thiết, bối cảnh toàn cầu hóa và Cách mạng công nghiệp lần thứ tư đặt ra yêu cầu nâng cao chất lượng nguồn nhân lực tại Việt Nam. Theo thống kê của Bộ Giáo dục và Đào tạo (năm 2019), cả nước có 235 trường đại học với 74.991 giảng viên (trong đó có 20.198 tiến sĩ và 44.634 thạc sĩ), quy mô đào tạo đạt 1.707.025 sinh viên đại học. Tỷ lệ giảng viên có trình độ tiến sĩ chỉ đạt 12,43%, thấp hơn đáng kể so với mức bình quân 70% tại các quốc gia phương Tây. Dù tỷ lệ lao động có trình độ đại học trở lên có việc làm đạt 93% vào năm 2017, thị trường lao động vẫn ghi nhận 124.500 người có trình độ đại học trở lên thất nghiệp trong quý I năm 2019 (quý I năm 2018 là 142.300 người). Vùng Đông Nam bộ là địa bàn kinh tế trọng điểm với 111 khu công nghiệp (chiếm 34% cả nước), đóng góp khoảng 45% GDP và 50% giá trị sản xuất công nghiệp toàn quốc (năm 2019). Tuy nhiên, đến tháng 7 năm 2020, toàn vùng chỉ có 2 trường đại học đạt chuẩn kiểm định chất lượng cấp cơ sở giáo dục theo tiêu chuẩn AUN-QA (Trường Đại học Bách khoa TP. Hồ Chí Minh và Trường Đại học Quốc tế thuộc Đại học Quốc gia TP. Hồ Chí Minh). Việc thực thi cơ chế tự chủ theo Nghị quyết số 77/NQ-CP tại 12 trường đại học công lập trong vùng bộc lộ nhiều hạn chế về sự can thiệp của cơ quan chủ quản, vai trò mờ nhạt của Hội đồng trường, sự phụ thuộc ngân sách và tính hình thức trong trách nhiệm giải trình.
Khoảng trống nghiên cứu được xác định: phần lớn các nghiên cứu trước đây chỉ tiếp cận quản trị nhà trường hoặc chất lượng đào tạo đơn lẻ từ quan điểm của nhà quản lý, giảng viên hoặc doanh nghiệp. Chưa có công trình thực nghiệm nào đánh giá đồng thời tác động trực tiếp và gián tiếp của quản trị nhà trường đến chất lượng đào tạo thông qua các biến trung gian gồm năng lực giảng viên, chất lượng dịch vụ và kỳ vọng của sinh viên dưới góc nhìn của sinh viên — đối tượng thụ hưởng trực tiếp trong cơ chế tự chủ.
Mục tiêu nghiên cứu tổng quát của luận án là xác định tác động của quản trị nhà trường đến chất lượng đào tạo, từ đó đề xuất các hàm ý quản trị nhằm nâng cao chất lượng đào tạo tại các trường đại học vùng Đông Nam bộ. Bốn mục tiêu nghiên cứu cụ thể gồm:
- Xác định sự tác động trực tiếp của quản trị nhà trường đến chất lượng đào tạo.
- Xác định sự tác động gián tiếp của quản trị nhà trường đến chất lượng đào tạo thông qua năng lực giảng viên, chất lượng dịch vụ và kỳ vọng của sinh viên.
- Đo lường mức độ tác động của các nhân tố: quản trị nhà trường, năng lực giảng viên, chất lượng dịch vụ và kỳ vọng của sinh viên đến chất lượng đào tạo.
- Đề xuất hàm ý quản trị nhằm nâng cao chất lượng đào tạo cho các trường đại học vùng Đông Nam bộ nói riêng và Việt Nam nói chung.
Luận án giải quyết 3 câu hỏi nghiên cứu:
- Câu hỏi 1: Tác động trực tiếp của quản trị nhà trường đến chất lượng đào tạo như thế nào?
- Câu hỏi 2: Tác động gián tiếp của quản trị nhà trường thông qua năng lực giảng viên, chất lượng dịch vụ và kỳ vọng của sinh viên đến chất lượng đào tạo như thế nào?
- Câu hỏi 3: Các hàm ý quản trị nào cần được đề xuất nhằm nâng cao chất lượng đào tạo cho các trường đại học vùng Đông Nam bộ nói riêng và Việt Nam nói chung?
Đối tượng nghiên cứu là chất lượng đào tạo và quản trị nhà trường. Đối tượng khảo sát là sinh viên đang theo học tại các trường đại học. Phạm vi không gian được xác định tại các trường đại học vùng Đông Nam bộ (toàn vùng có 58 trường đại học, không tính các trường thuộc khối quân đội, công an). Phạm vi thời gian nghiên cứu triển khai trong giai đoạn từ năm 2016 đến năm 2020, gắn liền với tiến trình thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW, Nghị quyết số 77/NQ-CP và Thông tư 04/2016/TT-BGDĐT.
Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án
Luận án phân loại và tổng hợp các nhánh nghiên cứu tiền nhiệm theo các mảng nội dung chính:
Thứ nhất, các nghiên cứu về chất lượng đào tạo: Bunoti (2011) và Abidin (2015) khẳng định chất lượng đào tạo quyết định năng lực cạnh tranh quốc gia. Tam (2001) và Sallis (2002) phân định các bên liên quan bên trong (giảng viên) và bên ngoài (sinh viên). Cavallone và cộng sự (2020) nghiên cứu giá trị chất lượng; Momunalieva và cộng sự (2020) khảo sát nhận thức của sinh viên qua hỗ trợ nhà trường, cơ sở hạ tầng và quan hệ sinh viên; Bunoti và cộng sự (2011) tiếp cận từ góc nhìn giảng viên về văn hóa xã hội, học thuật và chính sách; Nwajiuba và cộng sự (2020) khảo sát định tính nhận thức cơ quan quản lý và tổ chức phi chính phủ; St. George (2020) nghiên cứu định tính tại cơ sở đào tạo. Tại Việt Nam, Sơn và cộng sự (2013) nghiên cứu theo góc nhìn người sử dụng lao động; Long (2006) đo lường chất lượng qua sự hài lòng sinh viên; Khóa (2012) nghiên cứu định tính từ góc độ sinh viên, cựu sinh viên và nhà tuyển dụng; Quý (2015) kiểm định thang đo 7 thành phần từ góc nhìn người học.
Thứ hai, các nghiên cứu về quản trị nhà trường: Brown (2001), Tetteh và Ofori (2010) đánh giá vai trò của quản trị đến hiệu quả cơ sở giáo dục. Hầu hết các công trình của Barzelis và cộng sự (2012), Mok và cộng sự (2008), Shattock (2013), Huang (2018), Zhu và Zayim (2018), Phượng (2016) tập trung mô tả mô hình quản trị theo quan điểm của nhà quản lý và giảng viên.
Thứ ba, các nghiên cứu về năng lực giảng viên: Ali và cộng sự (2015), Jerald (2009), Li và cộng sự (2018) nhấn mạnh hai trụ cột năng lực chuyên môn và kỹ năng mềm. Molefe (2010), Đoàn Văn Dũng (2015), Trâm (2018), Arifin và cộng sự (2017), Vorgatat M. Ruwlot (2012), Tiến và cộng sự (2018), Nguyễn (2020) kiểm định quan hệ giữa năng lực giảng viên và chất lượng đào tạo theo từng nhân tố rời rạc.
Thứ tư, các nghiên cứu về kỳ vọng và chất lượng dịch vụ: Mô hình kỳ vọng của Gronroos (1982), Lehtinen và Lehtinen (1982), Parasuraman, Zeithaml và Berry (1985, 1988), Brown và Swartz (1989), Olson và Dover (1979), Zaim và cộng sự (2010), Szymanski và Henard (2001), Stevenson và Sander (1998), Spreng và cộng sự (1996). Trong giáo dục, Nordin và cộng sự (2012), Emanuel và Adams (2006), Al-Fattal và Ayoubi (2013), Mainardes và cộng sự (2012), Suarman và cộng sự (2013) làm rõ kỳ vọng của sinh viên vào việc làm và phát triển bản thân.
Khoảng trống nghiên cứu được luận án giải quyết:
- Đa phần các nghiên cứu trước tiếp cận từ góc nhìn nội bộ (nhà quản lý, giảng viên) hoặc bên sử dụng lao động, xem sinh viên là sản phẩm. Luận án chuyển đổi cách tiếp cận, xem sinh viên là khách hàng, chủ thể thụ hưởng chính dịch vụ giáo dục trong bối cảnh tự chủ đại học.
- Chưa có công trình nào kiểm định thực nghiệm mô hình tích hợp đồng thời tác động trực tiếp của quản trị nhà trường đến chất lượng đào tạo, cùng tác động gián tiếp qua ba nhân tố trung gian: năng lực giảng viên, chất lượng dịch vụ và kỳ vọng của sinh viên.
- Yếu tố kỳ vọng của sinh viên chưa từng được tích hợp như một biến trung gian kết nối quản trị nhà trường với chất lượng đào tạo trong các nghiên cứu thực nghiệm tại Việt Nam.
Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu
Luận án dựa trên hai nền tảng lý thuyết chính:
- Lý thuyết đại diện (Agency Theory): Giải thích cơ chế ủy quyền, phân cấp quản lý và trách nhiệm giải trình giữa chủ sở hữu (Nhà nước, Hội đồng trường) và người đại diện điều hành (Ban Giám hiệu, Hiệu trưởng) trong việc vận hành cơ sở giáo dục.
- Lý thuyết các bên liên quan (Stakeholder Theory): Phát triển từ Freeman (1984), Donaldson và Preston (1995), Certo và Certo (2012), Kanperin (2004), Akomolafe và Ibijola (2012). Luận án xác định sinh viên là bên liên quan trung tâm, có mức độ gắn kết cao với cơ sở giáo dục và có quyền đánh giá hệ thống quản trị, năng lực giảng viên và dịch vụ thụ hưởng.
Các khái niệm then chốt được xác định trong luận án:
- Quản trị nhà trường: Tập hợp các hệ thống và cơ chế hợp lý hóa việc lãnh đạo, kiểm soát nhằm gia tăng hiệu suất và giá trị, thực hiện mục tiêu và sứ mệnh song song với trách nhiệm xã hội và tính minh bạch, được đánh giá qua cảm nhận của sinh viên dựa trên các chính sách, quy chế và định hướng của nhà trường (kế thừa từ Eurydice, 2008; Akomolafe và Ibijola, 2012).
- Năng lực giảng viên: Bao gồm năng lực chuyên môn (kiến thức, phương pháp giảng dạy, đạo đức nghề nghiệp) và kỹ năng mềm (sự quan tâm, khích lệ học tập, lắng nghe, thích ứng tình huống).
- Kỳ vọng của sinh viên: Niềm tin và mong đợi của người học rằng sau khi tốt nghiệp sẽ có việc làm phù hợp trình độ chuyên môn và nâng cao giá trị bản thân.
- Chất lượng dịch vụ: Sự đánh giá tổng thể của sinh viên về mức độ đáp ứng của các dịch vụ tiện ích, hỗ trợ học tập, cơ sở vật chất và trải nghiệm thực tập do trường đại học cung cấp.
- Chất lượng đào tạo: Mức độ đáp ứng chuẩn đầu ra về kiến thức, kỹ năng và thái độ của người học, phản ánh hiệu quả đào tạo toàn diện của cơ sở giáo dục.
Mô hình nghiên cứu đề xuất 8 giả thuyết:
| Mã giả thuyết | Nội dung giả thuyết | Hướng tác động |
|---|---|---|
| H1 | Quản trị nhà trường tác động tích cực đến Chất lượng dịch vụ | Dương (+) |
| H2 | Quản trị nhà trường tác động tích cực trực tiếp đến Chất lượng đào tạo | Dương (+) |
| H3 | Quản trị nhà trường tác động tích cực đến Kỳ vọng của sinh viên | Dương (+) |
| H4 | Quản trị nhà trường tác động tích cực đến Năng lực giảng viên | Dương (+) |
| H5 | Năng lực giảng viên tác động tích cực đến Chất lượng dịch vụ | Dương (+) |
| H6 | Năng lực giảng viên tác động tích cực đến Chất lượng đào tạo | Dương (+) |
| H7 | Chất lượng dịch vụ tác động tích cực đến Chất lượng đào tạo | Dương (+) |
| H8 | Kỳ vọng của sinh viên tác động tích cực đến Chất lượng đào tạo | Dương (+) |
Phương pháp nghiên cứu hỗn hợp (kết hợp định tính và định lượng) được triển khai qua các bước:
- Nghiên cứu định tính: Tiến hành qua 3 giai đoạn: Giai đoạn 1 tổng quan tài liệu xác định khoảng trống; Giai đoạn 2 phỏng vấn sâu chuyên gia để xây dựng mô hình nghiên cứu dự kiến; Giai đoạn 3 phỏng vấn bán cấu trúc với sinh viên và thảo luận nhóm chuyên gia để điều chỉnh, Việt hóa thang đo gốc và thiết lập bảng hỏi sơ bộ.
- Nghiên cứu định lượng sơ bộ: Khảo sát mẫu nhỏ, sử dụng phần mềm SPSS 20.0 kiểm định Cronbach's Alpha và phân tích nhân tố khám phá (EFA). Tiêu chuẩn loại biến: tương quan biến - tổng (Corrected Item - Total Correlation) < 0,3 và Cronbach's Alpha < 0,6 (Hoàng Trọng và Chu Nguyễn Mộng Ngọc, 2008).
- Nghiên cứu định lượng chính thức: Thu thập dữ liệu trực tiếp từ sinh viên tại 11 trường đại học vùng Đông Nam bộ, thu được 509 phiếu quan sát đạt chuẩn. Kỹ thuật phân tích bao gồm: thống kê mô tả, kiểm định độ tin cậy thang đo bằng Cronbach's Alpha, phân tích EFA, phân tích nhân tố khẳng định (CFA) cho thang đo bậc 1 và bậc 2, kiểm định mô hình cấu trúc tuyến tính (SEM) qua phần mềm AMOS, phân tích lặp Bootstrap để đánh giá độ chệch mô hình, và kiểm định sự khác biệt trung bình bằng Independent-Samples T-Test và One-Way ANOVA.
Nội dung chính theo từng chương
Chương 1: Tổng quan vấn đề nghiên cứu
Chương 1 thiết lập khung cảnh thực tiễn và cơ sở khoa học của đề tài. Tác giả phân tích các chủ trương lớn của Đảng và Nhà nước về đổi mới căn bản giáo dục đại học (Nghị quyết 29-NQ/TW) và thí điểm tự chủ đại học (Nghị quyết 77/NQ-CP).
Luận án thống kê chi tiết thực trạng kiểm định và tự chủ của các trường đại học vùng Đông Nam bộ qua hai bảng số liệu:
- Bảng 1.1 liệt kê 42 trường đại học vùng Đông Nam bộ được đánh giá và công nhận đạt chuẩn chất lượng giáo dục tính đến tháng 7 năm 2020. Trong đó, Trường Đại học Bách khoa TP. Hồ Chí Minh đạt chuẩn AUN-QA và HCERES; Trường Đại học Quốc tế (ĐHQG TP. Hồ Chí Minh) đạt 88,5%; Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh đạt 88,52%; các trường khác dao động từ 80,3% đến 86,9%. Các trường được đánh giá theo bộ tiêu chuẩn 4 lĩnh vực gồm: ĐH Công nghệ TP. Hồ Chí Minh (4,44; 4,53; 4,49; 4,54), ĐH FPT (4,56; 4,03; 4,32; 4,52), ĐH Hoa Sen (3,94; 4,02; 3,84; 3,85).
- Bảng 1.2 liệt kê 12 trường đại học công lập vùng Đông Nam bộ thực hiện tự chủ gồm: ĐH Kinh tế TP. Hồ Chí Minh, ĐH Tôn Đức Thắng, ĐH Mở TP. Hồ Chí Minh, ĐH Tài chính - Marketing, ĐH Công nghiệp TP. Hồ Chí Minh, ĐH Công nghiệp Thực phẩm TP. Hồ Chí Minh, ĐH Luật TP. Hồ Chí Minh, ĐH Sư phạm Kỹ thuật TP. Hồ Chí Minh, ĐH Y khoa Phạm Ngọc Thạch, ĐH Bách khoa (ĐHQG TP. Hồ Chí Minh), ĐH Quốc tế (ĐHQG TP. Hồ Chí Minh), ĐH Kinh tế - Luật (ĐHQG TP. Hồ Chí Minh).
Chương 1 cũng chỉ rõ các bất cập trong quản trị đại học hiện nay: cơ chế cơ quan chủ quản can thiệp sâu, Hội đồng trường chưa có thực quyền độc lập, nguồn thu nghiên cứu khoa học thấp, và trách nhiệm giải trình còn hình thức. Từ đó, xác định rõ khoảng trống, mục tiêu, câu hỏi, đối tượng, phạm vi nghiên cứu và kết cấu luận án gồm 5 chương.
Chương 2: Cơ sở lý thuyết và mô hình nghiên cứu
Chương 2 trình bày có hệ thống các nền tảng lý thuyết và tiến trình phát triển khái niệm:
- Khái niệm quản trị công ty được phân tích qua 3 nhánh quan điểm: quan điểm quản trị theo quá trình (MBP - Management by Process) với các đại diện Cadbury (1992), Hussey (1999), ANAO (2003), ASX (2007), OECD (1999, 2004, 2006); quan điểm quản trị theo mục tiêu (MBO); và quan điểm quản trị định hướng trách nhiệm xã hội (CSR). Khi chuyển dịch vào môi trường giáo dục đại học, tác giả phân tích các mô hình quản trị nhà trường của Considine (2001), Eurydice (2008), Bernard Bekuni Boawei Bingab và cộng sự (2017), Nguyễn và cộng sự (2019), Đinh Văn Toàn (2019). Luận án xác lập cách tiếp cận quản trị nhà trường theo định hướng trách nhiệm xã hội dưới góc nhìn sinh viên dựa trên mô hình các bên liên quan của Certo và Certo (2012) (thể hiện qua Bảng 2.1 tổng hợp mối quan tâm của 9 đối tượng hữu quan) và các thành phần của Akomolafe và Ibijola (2012).
- Khái niệm năng lực giảng viên được chuẩn hóa gồm năng lực chuyên môn và kỹ năng mềm dựa trên tổng hợp các quan điểm từ Smith (1969), Medley (1977), Shulman (1986), Stoof và cộng sự (2002), Selvi (2010), Baumert và Kunter (2013), Attakorn và cộng sự (2014), Jerald (2009), Li và cộng sự (2018).
- Khái niệm kỳ vọng của sinh viên được kế thừa từ Spreng và cộng sự (1996), Al-Fattal và Ayoubi (2013), Mainardes và cộng sự (2012), Suarman và cộng sự (2013), tập trung vào mong muốn có việc làm phù hợp và nâng cao giá trị bản thân sau tốt nghiệp.
- Tổng hợp các mô hình nghiên cứu đánh giá chất lượng giáo dục tiền nhiệm (Hình 2.1 đến 2.6) và thiết lập mô hình nghiên cứu đề xuất (Hình 2.7) liên kết 5 nhân tố với 8 giả thuyết nghiên cứu (H1 đến H8) được tổng hợp tại Bảng 2.4.
Chương 3: Thiết kế nghiên cứu
Chương 3 trình bày chi tiết quy trình nghiên cứu (Hình 3.2) qua 4 giai đoạn cụ thể:
- Giai đoạn 1: Xác định vấn đề nghiên cứu qua tổng quan tài liệu.
- Giai đoạn 2: Phỏng vấn sâu chuyên gia (tiêu chí lựa chọn tại Bảng 3.1) để hoàn thiện khung mô hình nghiên cứu dự kiến.
- Giai đoạn 3: Phỏng vấn bán cấu trúc sinh viên (tiêu chí tại Bảng 3.2) và thảo luận nhóm chuyên gia (tiêu chí tại Bảng 3.3) nhằm hiệu chỉnh thang đo gốc sang thang đo Việt hóa phù hợp với môi trường đại học vùng Đông Nam bộ.
- Giai đoạn 4: Triển khai nghiên cứu định lượng gồm hai bước:
- Định lượng sơ bộ: Phát bảng hỏi thử nghiệm trên mẫu nhỏ để kiểm tra độ tin cậy Cronbach's Alpha và phân tích EFA nhằm thanh lọc các biến quan sát không đạt yêu cầu.
- Định lượng chính thức: Xác định kích thước mẫu phát ra (Bảng 3.4), phương pháp chọn mẫu thuận tiện có phân tầng theo khối trường công lập - tư thục và các năm học. Dữ liệu khảo sát được làm sạch và xử lý trên SPSS 20.0 và AMOS bằng quy trình phân tích: thống kê mô tả, Cronbach's Alpha, EFA, CFA bậc 1 và bậc 2, mô hình SEM, Bootstrap và kiểm định khác biệt ANOVA.
Chương 4: Kết quả nghiên cứu và thảo luận
Chương 4 công bố toàn bộ dữ liệu và kết quả kiểm định thực nghiệm:
- Nghiên cứu định lượng sơ bộ: Hoàn thiện hệ thống thang đo chính thức cho 5 nhân tố: Chất lượng đào tạo (Bảng 4.1), Quản trị nhà trường (Bảng 4.2), Năng lực giảng viên (Bảng 4.3), Chất lượng dịch vụ (Bảng 4.4), Kỳ vọng của sinh viên (Bảng 4.5).
- Nghiên cứu định lượng chính thức: Dữ liệu thu thập từ 509 mẫu hợp lệ tại 11 trường đại học vùng Đông Nam bộ (Bảng 4.6). Kết quả thống kê mô tả biến quan sát được chi tiết hóa từ Bảng 4.7 đến Bảng 4.11.
- Kiểm định độ tin cậy thang đo (Bảng 4.12): Hệ số Cronbach's Alpha của tất cả các thành phần đều đạt chuẩn (> 0,6) và tương quan biến - tổng > 0,3.
- Phân tích nhân tố khám phá EFA (Bảng 4.13, 4.14, 4.15): Kiểm định KMO và Bartlett thỏa mãn điều kiện phân tích, các biến quan sát hội tụ vào đúng các nhân tố cấu thành.
- Phân tích nhân tố khẳng định CFA (Bảng 4.16 đến 4.20, Hình 4.1, 4.2): Kiểm định thang đo bậc 1 và bậc 2 xác nhận mô hình đo lường đạt độ giá trị hội tụ, độ tin cậy tổng hợp (CR), phương sai trung bình được trích (AVE) và giá trị phân biệt. Các chỉ số thích hợp tổng thể (CMIN/df, GFI, TLI, CFI, RMSEA) đều đạt chuẩn tương thích với dữ liệu thị trường.
- Kiểm định mô hình cấu trúc tuyến tính SEM và Bootstrap (Bảng 4.21, 4.22, 4.23, Hình 4.3, 4.4): Toàn bộ 8 giả thuyết nghiên cứu (H1 đến H8) được chấp nhận ở mức ý nghĩa thống kê (Bảng 4.24 tổng hợp kết quả). Quản trị nhà trường có tác động trực tiếp và gián tiếp đến chất lượng đào tạo (Bảng 4.30).
- Kiểm định sự khác biệt trung bình (Bảng 4.25 đến 4.29): Kết quả ANOVA và T-Test chỉ ra có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về đánh giá chất lượng đào tạo giữa các nhóm sinh viên theo năm học (năm thứ nhất so với năm thứ tư/sắp tốt nghiệp), giữa trường đại học công lập và trường đại học tư thục, và giữa sinh viên có tham gia cán bộ Đoàn - Hội so với sinh viên không tham gia. Sự khác biệt theo khối ngành học và theo giới tính không có ý nghĩa thống kê.
- Thảo luận kết quả: Tác giả đối chiếu các phát hiện với các nghiên cứu của Ali và cộng sự (2015), Akomolafe và Ibijola (2012), Quý (2015), khẳng định tính nhất quán và chỉ ra đặc thù trong bối cảnh các trường đại học Đông Nam bộ.
Chương 5: Kết luận và hàm ý quản trị
Chương 5 đúc kết kết quả nghiên cứu và trình bày hệ thống hàm ý quản trị ứng dụng:
- Xây dựng mô hình nghiên cứu điều chỉnh (Hình 5.1).
- Đề xuất hệ thống hàm ý quản trị chi tiết gồm 8 nhóm giải pháp:
- Gia tăng chất lượng đào tạo thông qua tăng cường quản trị nhà trường (chính sách hỗ trợ sinh viên, thực thi nghiêm nội quy, chuẩn hóa mục tiêu chương trình đào tạo).
- Gia tăng chất lượng đào tạo và chất lượng dịch vụ thông qua nâng cao năng lực giảng viên.
- Gia tăng chất lượng đào tạo thông qua cải thiện chất lượng dịch vụ (tiện ích đáp ứng nhu cầu, gia tăng hoạt động thực tập và trải nghiệm).
- Gia tăng chất lượng đào tạo thông qua đáp ứng kỳ vọng sinh viên (kỳ vọng việc làm phù hợp, nâng cao giá trị bản thân).
- Gia tăng kỳ vọng của sinh viên thông qua tăng cường quản trị nhà trường (xác định rõ mục tiêu chương trình đào tạo, bố trí công cụ kiểm soát nội quy).
- Gia tăng năng lực giảng viên thông qua quản trị nhà trường (cập nhật chương trình đào tạo, đảm bảo chính sách công bố, gắn mục tiêu đào tạo với kỳ vọng sinh viên).
- Gia tăng chất lượng dịch vụ thông qua quản trị nhà trường.
- Hàm ý quản trị từ kết quả kiểm định sự khác biệt nhóm: chính sách riêng biệt cho sinh viên năm nhất và năm cuối; cân đối giữa trường công lập và tư thục; phát huy vai trò của tổ chức Đoàn - Hội.
- Tổng kết đóng góp mới về mặt học thuật và thực tiễn; phân tích các hạn chế của đề tài và định hướng các nghiên cứu tiếp theo.
Kết quả và những đóng góp mới
Luận án tự công bố các đóng góp mới về mặt lý luận và thực tiễn:
Về mặt lý thuyết:
- Luận án đã mở rộng khung lý thuyết quản trị đại học tại Việt Nam bằng cách tiếp cận khái niệm quản trị nhà trường theo định hướng trách nhiệm xã hội dưới góc nhìn của sinh viên — bên liên quan trực tiếp thụ hưởng dịch vụ — thay vì chỉ tiếp cận theo các quy trình quản lý nội bộ từ góc nhìn nhà quản lý.
- Luận án xây dựng và kiểm định thành công mô hình cấu trúc tuyến tính tích hợp, chứng minh sự tồn tại đồng thời của mối quan hệ tác động trực tiếp từ quản trị nhà trường đến chất lượng đào tạo, cùng mối quan hệ tác động gián tiếp thông qua ba nhân tố trung gian: năng lực giảng viên, chất lượng dịch vụ và kỳ vọng của sinh viên.
- Xây dựng, chuẩn hóa và kiểm định hệ thống thang đo bậc 1 và bậc 2 cho các biến quan sát về quản trị nhà trường, năng lực giảng viên, kỳ vọng sinh viên, chất lượng dịch vụ và chất lượng đào tạo đạt độ tin cậy và giá trị giá trị phân biệt trong môi trường giáo dục đại học Việt Nam.
Về mặt thực tiễn và giải pháp:
- Cung cấp bằng chứng thực nghiệm từ 509 sinh viên tại 11 trường đại học vùng Đông Nam bộ, làm căn cứ thực chứng cho các nhà quản trị đại học trong điều kiện thực thi tự chủ theo Nghị quyết 77/NQ-CP và Luật Giáo dục đại học sửa đổi.
- Luận án đề xuất hệ thống giải pháp quản trị đồng bộ:
- Hoàn thiện các chính sách hỗ trợ người học, minh bạch hóa thông tin, duy trì kỷ cương nội quy và rà soát chuẩn đầu ra chương trình đào tạo.
- Bồi dưỡng năng lực giảng viên toàn diện, kết hợp năng lực chuyên môn với phương pháp giảng dạy tích cực và kỹ năng mềm ứng xử sư phạm.
- Nâng cấp cơ sở vật chất, dịch vụ tiện ích thư viện, phòng học và mở rộng mạng lưới liên kết doanh nghiệp để tạo cơ hội thực tập, trải nghiệm nghề nghiệp cho sinh viên.
- Định hướng chương trình đào tạo bám sát nhu cầu thực tế của thị trường lao động nhằm đáp ứng kỳ vọng của sinh viên về cơ hội việc làm và nâng cao giá trị bản thân.
- Phân tầng giải pháp quản trị tương thích với từng nhóm đối tượng sinh viên (năm nhất, năm cuối, sinh viên trường công lập, trường tư thục, sinh viên tham gia phong trào Đoàn - Hội).
Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp
Về hạn chế của nghiên cứu:
- Không gian khảo sát giới hạn tại các trường đại học thuộc khu vực Đông Nam bộ, chưa mở rộng ra các vùng kinh tế - xã hội khác trên toàn quốc.
- Dữ liệu nghiên cứu định lượng chính thức chỉ thu thập tại 11 trường đại học với quy mô 509 mẫu quan sát đạt chuẩn, chưa bao phủ toàn diện 58 cơ sở giáo dục đại học hiện diện trên địa bàn vùng Đông Nam bộ.
- Đối tượng khảo sát thuần túy là sinh viên đang theo học, chưa kết hợp khảo sát đối sánh đa chiều từ các bên liên quan khác như cựu sinh viên, giảng viên, cán bộ quản lý và các đơn vị sử dụng lao động.
Về hướng nghiên cứu tiếp theo:
- Mở rộng phạm vi khảo sát sang các vùng miền khác (vùng Đồng bằng sông Hồng, Miền Trung, Tây Nguyên, Đồng bằng sông Cửu Long) để kiểm tra tính tổng quát hóa của mô hình lý thuyết.
- Triển khai phương pháp tiếp cận đa bên liên quan (multi-stakeholder approach), thực hiện khảo sát đồng thời sinh viên, nhà tuyển dụng, giảng viên và nhà quản lý để đối sánh nhận thức giữa các nhóm đối tượng.
- Bổ sung các biến kiểm soát hoặc biến điều tiết vào mô hình cấu trúc tuyến tính, chẳng hạn như mức độ tự chủ tài chính, quy mô trường, loại hình đào tạo hoặc thâm niên hoạt động của cơ sở giáo dục đại học.
Giá trị tham khảo
Nội dung và kết quả của luận án mang lại giá trị tham khảo học thuật và thực tiễn cho các nhóm đối tượng:
- Nghiên cứu sinh, học viên cao học và giảng viên chuyên ngành Quản trị kinh doanh, Quản lý giáo dục: Luận án là tài liệu tham khảo về phương pháp kết hợp Lý thuyết đại diện và Lý thuyết các bên liên quan để giải thích hành vi tổ chức giáo dục. Quy trình nghiên cứu hỗn hợp 4 giai đoạn, kỹ thuật phân tích CFA bậc 1, bậc 2, mô hình SEM và kiểm định Bootstrap trên phần mềm SPSS 20.0 và AMOS là tài liệu tham khảo cụ thể về phương pháp luận nghiên cứu định lượng.
- Ban Giám hiệu, Hội đồng trường và cán bộ quản lý tại các cơ sở giáo dục đại học: Cung cấp khung chỉ báo đo lường phản hồi của sinh viên về công tác quản trị, chất lượng dịch vụ và năng lực đội ngũ giảng viên. Các hàm ý quản trị tại Chương 5 hỗ trợ trực tiếp cho công tác hoạch định chiến lược tự chủ, cải tiến chương trình đào tạo và nâng cao tỷ lệ sinh viên tốt nghiệp có việc làm.
- Cơ quan quản lý nhà nước (Bộ Giáo dục và Đào tạo, cơ quan quản lý chuyên trách): Cung cấp cứ liệu thực nghiệm từ 11 trường đại học vùng Đông Nam bộ phục vụ công tác rà soát, hoàn thiện hành lang pháp lý về tự chủ đại học, tiêu chuẩn kiểm định chất lượng cơ sở giáo dục và cơ chế giám sát trách nhiệm giải trình.
Các phần đáng tham khảo nhất trong luận án gồm: Bảng tổng hợp thực trạng kiểm định và tự chủ của các trường vùng Đông Nam bộ (Bảng 1.1, 1.2); bảng tổng hợp các giả thuyết và mô hình nghiên cứu (Chương 2); quy trình thiết kế công cụ đo lường và thang đo chuẩn hóa (Chương 3, Phụ lục 5, 16); và hệ số tác động chi tiết của các nhân tố trong mô hình SEM (Chương 4).
Câu hỏi thường gặp
1. Luận án tiếp cận khái niệm quản trị nhà trường theo quan điểm nào và khảo sát qua đối tượng nào?
Luận án tiếp cận quản trị nhà trường theo định hướng trách nhiệm xã hội, kế thừa từ lý thuyết các bên liên quan (Stakeholder Theory). Thay vì tiếp cận theo hướng quy trình quản lý nội bộ từ góc nhìn của ban giám hiệu hay giảng viên, luận án đo lường quản trị nhà trường thông qua cảm nhận và đánh giá của sinh viên — đối tượng khách hàng thụ hưởng trực tiếp các dịch vụ và chính sách của nhà trường trong cơ chế tự chủ đại học.
2. Mô hình nghiên cứu đề xuất bao nhiêu giả thuyết và kết quả kiểm định ra sao?
Mô hình nghiên cứu đề xuất 8 giả thuyết (H1 đến H8) liên kết giữa 5 nhân tố: Quản trị nhà trường, Năng lực giảng viên, Chất lượng dịch vụ, Kỳ vọng của sinh viên và Chất lượng đào tạo. Kết quả phân tích mô hình cấu trúc tuyến tính SEM và kiểm định lặp Bootstrap trên phần mềm AMOS cho thấy toàn bộ 8 giả thuyết nghiên cứu đều được chấp nhận ở mức ý nghĩa thống kê. Quản trị nhà trường vừa có tác động trực tiếp, vừa có tác động gián tiếp đến chất lượng đào tạo qua ba nhân tố trung gian.
3. Dữ liệu khảo sát định lượng chính thức được thu thập ở đâu và quy mô mẫu là bao nhiêu?
Dữ liệu định lượng chính thức được thu thập bằng bảng hỏi trực tiếp tại 11 trường đại học thuộc khu vực Đông Nam bộ. Sau quá trình sàng lọc và làm sạch dữ liệu, quy mô mẫu chính thức đạt 509 quan sát hợp lệ từ các nhóm sinh viên thuộc các khối ngành và năm học khác nhau, bảo đảm độ tin cậy để thực hiện các phân tích EFA, CFA, SEM và ANOVA.
4. Năng lực giảng viên được luận án cấu trúc thành những thành phần nào?
Luận án cấu trúc năng lực giảng viên thành hai nhóm thành phần chính: "năng lực chuyên môn" và "kỹ năng mềm". Năng lực chuyên môn bao gồm kiến thức chuyên ngành, phương pháp giảng dạy và đạo đức nghề nghiệp sư phạm. Kỹ năng mềm bao gồm sự quan tâm tích cực đến người học, khả năng truyền cảm hứng học tập, kỹ năng lắng nghe và khả năng thích ứng linh hoạt với các tình huống phát sinh trong môi trường đào tạo.
5. Luận án phát hiện sự khác biệt về đánh giá chất lượng đào tạo giữa những nhóm sinh viên nào?
Phân tích kiểm định khác biệt trung bình (Independent-Samples T-Test và One-Way ANOVA) xác nhận có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về đánh giá chất lượng đào tạo giữa:
- Nhóm sinh viên năm nhất và nhóm sinh viên năm thứ tư/sắp tốt nghiệp.
- Nhóm sinh viên thuộc trường đại học công lập và nhóm sinh viên thuộc trường đại học tư thục.
- Nhóm sinh viên có tham gia làm cán bộ Đoàn - Hội và nhóm sinh viên không tham gia công tác Đoàn - Hội. Các kiểm định theo giới tính và khối ngành học không ghi nhận sự khác biệt có ý nghĩa thống kê.
Kết luận
Luận án tiến sĩ của tác giả Trần Hoàng Minh đã giải quyết vấn đề tác động của quản trị nhà trường đến chất lượng đào tạo tại các trường đại học vùng Đông Nam bộ trong bối cảnh đẩy mạnh tự chủ đại học. Thông qua phương pháp nghiên cứu hỗn hợp và kiểm định mô hình cấu trúc tuyến tính SEM trên 509 mẫu khảo sát, luận án khẳng định vai trò tác động trực tiếp của quản trị nhà trường, đồng thời làm rõ cơ chế tác động gián tiếp qua ba biến trung gian gồm năng lực giảng viên, chất lượng dịch vụ và kỳ vọng của sinh viên dưới góc nhìn người học. Các phát hiện thực nghiệm và hệ thống hàm ý quản trị cung cấp cơ sở tham khảo cho các cơ sở giáo dục đại học trong việc cải tiến quản trị, nâng cao năng lực đội ngũ và tối ưu hóa chất lượng đào tạo đáp ứng yêu cầu của thị trường lao động.