Tổng quan luận án

Công tác kiểm tra, đánh giá (KTĐG) kết quả học tập trong giáo dục đại học (GDĐH) đóng vai trò là công cụ điều chỉnh quá trình đào tạo và góp phần đảm bảo chất lượng đào tạo. Theo Đề án đổi mới giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006-2020 của Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT), sự chuyển biến của GDĐH nước ta vẫn còn chậm, bộc lộ tình trạng yếu kém và bất cập. Tác giả luận án chỉ ra 6 hạn chế cơ bản trong thực tiễn KTĐG kết quả học tập ở bậc đại học:

  1. KTĐG chưa phản ánh đúng và đủ mục tiêu môn học;
  2. Hoạt động KTĐG chủ yếu dừng ở mức trí năng (nhận thức và tư duy) bậc thấp, chưa đánh giá được năng lực giải quyết vấn đề và tư duy sáng tạo của sinh viên;
  3. Kết quả KTĐG chưa đảm bảo độ chính xác, thiếu tính khách quan;
  4. Chưa phát huy được vai trò cung cấp thông tin phản hồi nhằm điều chỉnh hoạt động giảng dạy của giảng viên;
  5. Kém hiệu quả trong việc điều chỉnh động cơ và mục tiêu học tập của người học;
  6. Tồn tại nhiều hiện tượng tiêu cực trong các khâu tổ chức thi và chấm điểm.

Nguyên nhân cốt lõi của những bất cập trên xuất phát từ sự hạn chế, thiếu đồng bộ trong công tác quản lý KTĐG. Do đó, việc nghiên cứu các giải pháp quản lý KTĐG kết quả học tập trong GDĐH ở Việt Nam là một đòi hỏi cấp thiết từ thực tiễn đổi mới giáo dục.

Mục đích nghiên cứu của luận án là phân tích cơ sở lý luận, khảo sát thực tiễn công tác KTĐG và quản lý KTĐG, kết hợp với các yêu cầu phát triển của GDĐH để đề xuất các giải pháp quản lý phù hợp, khả thi, làm cho kết quả KTĐG phản ánh đúng chất lượng đào tạo, khắc phục các tiêu cực và phục vụ mục tiêu xây dựng xã hội học tập.

Giả thuyết khoa học được xác định: Nếu ban hành được một Quy chế riêng, hoàn chỉnh về KTĐG bao quát đầy đủ các nội dung và bổ sung chính sách mới cho người học, đồng thời áp dụng các giải pháp thay đổi môi trường KTĐG trong trường đại học và đổi mới mô hình quản lý KTĐG trong hệ thống GDĐH theo hướng vừa đánh giá chính xác kết quả học tập vừa tạo thuận lợi cho người học, thì sẽ giảm thiểu các bất cập hiện nay, từng bước nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực.

Luận án thực hiện 5 nhiệm vụ nghiên cứu:

  1. Hệ thống hoá cơ sở lý luận về KTĐG kết quả học tập trong GDĐH và vận dụng khoa học quản lý vào lĩnh vực này;
  2. Tìm hiểu công tác quản lý KTĐG kết quả học tập ở một số trường đại học trong và ngoài nước;
  3. Xác định thực trạng quản lý KTĐG kết quả học tập trong GDĐH ở Việt Nam;
  4. Đề xuất một số giải pháp quản lý KTĐG kết quả học tập trong GDĐH ở Việt Nam;
  5. Đánh giá tính hiệu quả và tính khả thi của các giải pháp đề xuất.

Khách thể và đối tượng nghiên cứu:

  • Khách thể nghiên cứu: Hoạt động KTĐG kết quả học tập trong GDĐH.
  • Đối tượng nghiên cứu: Các giải pháp quản lý KTĐG kết quả học tập trong GDĐH.

Phạm vi nghiên cứu:

  • Phạm vi nội dung: Công tác quản lý KTĐG kết quả học tập của sinh viên bậc đại học hệ chính quy.
  • Phạm vi khảo sát thực tế: Khảo sát tại các trường đại học lớn đại diện cho các khối ngành đào tạo gồm khoa học tự nhiên, khoa học xã hội và nhân văn, kinh tế, kỹ thuật - công nghệ, sư phạm, và nông - lâm - ngư nghiệp.
  • Đối tượng khảo sát: Giảng viên, cán bộ quản lý và sinh viên hệ chính quy.

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Tổng quan các nghiên cứu ngoài nước, tác giả phân chia tình hình nghiên cứu quản lý KTĐG thành 3 nhóm nội dung chính:

  • Nhóm xác lập tiêu chí đánh giá quá trình KTĐG và quản lý KTĐG: Luận án phân tích bộ tiêu chí của Cơ quan đảm bảo chất lượng GDĐH của Anh (QAA), Ủy ban Giảng dạy Đại học Australia (AUTC), và Mạng lưới các trường đại học Đông Nam Á (AUN-QA).
  • Nhóm đề xuất các giải pháp quản lý KTĐG: Luận án tổng hợp các công trình của Trung tâm Nghiên cứu về GDĐH thuộc Đại học Melbourne (Australia), nghiên cứu của James, R. tại Đại học Công nghệ Queensland, nghiên cứu của Alistair Mutch và George Brown tại Đại học Nottingham (Anh), cùng nghiên cứu của Maritim tại Kênia.
  • Nhóm triển khai mô hình quản lý KTĐG: Luận án phân tích mô hình quản lý KTĐG kết quả học tập tại Đại học Oxford (Anh) với đặc trưng tạo áp lực học thuật lớn đối với người học, và mô hình GDĐH Hoa Kỳ (tiêu biểu là chương trình khảo thí CLEP của College Board) với mục tiêu tạo điều kiện học tập và tích lũy tín chỉ thuận lợi tối đa cho người học.

Tổng quan các nghiên cứu trong nước, tác giả ghi nhận nhiều hội thảo khoa học và đề tài nghiên cứu đã đề cập đến các khía cạnh cải tiến thi cử và KTĐG, như các công trình của Lâm Quang Thiệp, Lê Đức Ngọc, Nguyễn Đức Chính, Nguyễn Thị Phương Nga, Trần Thị Tuyết Oanh, Vũ Văn Dụ, Nguyễn Thị Thu Hằng. Kinh nghiệm quản lý thực tế tại một số cơ sở giáo dục đại học được điểm lại bao gồm: Trường Đại học Sư phạm Hà Nội (nghiên cứu của Nguyễn Thị Bích Ngọc), Khoa Sư phạm thuộc Trường Đại học Cần Thơ (nghiên cứu của Nguyễn Thị Hồng Nam và Trịnh Quốc Lập), Trường Đại học Kinh tế Quốc dân, và Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn thuộc Đại học Quốc gia Hà Nội (nghiên cứu của Đào Minh Quân và Ngọ Hoa).

Khoảng trống nghiên cứu được luận án chỉ ra là: Các nghiên cứu và thực tiễn quản lý trong nước trước đây chủ yếu tiếp cận hoạt động KTĐG theo từng khía cạnh riêng lẻ hoặc kinh nghiệm nội bộ của từng trường đại học, chưa có công trình nghiên cứu hệ thống hóa đồng bộ các giải pháp quản lý KTĐG từ cấp vĩ mô (quản lý nhà nước) đến cấp vi mô (cơ sở giáo dục đại học) trong bối cảnh chuyển đổi sang học chế tín chỉ. Luận án lựa chọn giải quyết khoảng trống này bằng cách tích hợp cách tiếp cận chức năng và tiếp cận quá trình quản lý để xây dựng hệ thống giải pháp và đề xuất mô hình quản lý KTĐG mới cho hệ thống GDĐH Việt Nam.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Về cơ sở lý thuyết, luận án tiếp cận các khái niệm nền tảng từ lý luận giáo dục học và khoa học quản lý:

  • Khái niệm KTĐG kết quả học tập: Luận án tổng hợp các quan điểm của Woodhouse, Đại học Khoa học và Công nghệ Manchester, Walvoord và Anderson, Vlasceanu và cộng sự, Tổ chức QAA (Anh). Trên cơ sở đó, tác giả đưa ra định nghĩa: KTĐG kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lý thông tin từ hoạt động học tập của người học, so sánh với mục tiêu đề ra nhằm xác nhận kết quả học tập của người học sau một giai đoạn học tập và cung cấp thông tin phản hồi giúp cải thiện việc dạy và học.
  • Phân loại KTĐG: Gồm KTĐG quá trình (formative assessment - cung cấp phản hồi liên tục để điều chỉnh việc dạy và học) và KTĐG tổng kết (summative assessment - xác nhận trình độ và công nhận kết quả học tập tại các thời điểm định kỳ hoặc kết thúc môn học).
  • Phương pháp KTĐG: Luận án phân biệt phương pháp truyền thống (thi viết, thi vấn đáp, kiểm tra thực hành) và phương pháp đánh giá thực (Authentic Assessment) gồm 5 loại: đánh giá trình diễn, tìm kiếm nhanh, câu hỏi mở, hồ sơ học tập (portfolio) và tự đánh giá (đang được thí điểm trong tiếp cận phát triển chương trình CDIO).
  • 5 xu hướng phát triển của KTĐG:
    1. Chuyển từ tập trung cuối môn sang sử dụng nhiều hình thức KTĐG định kỳ;
    2. Chuyển từ đánh giá nhận thức đơn thuần sang đánh giá kỹ năng, năng lực bậc cao và kỹ năng mềm;
    3. Chuyển từ đánh giá một hoặc hai chiều sang đánh giá đa chiều (kết hợp tự đánh giá và đánh giá chéo giữa người học);
    4. Tích hợp KTĐG thành bộ phận hữu cơ của quá trình dạy học;
    5. Ứng dụng công nghệ thông tin phục vụ KTĐG.
  • Quản lý KTĐG: Được định nghĩa là quá trình lập kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo và kiểm tra quá trình KTĐG nhằm đạt mục tiêu đã đề ra. Khung lý thuyết của luận án tích hợp hai cách tiếp cận: tiếp cận theo 4 chức năng quản lý (lập kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo, kiểm tra) và tiếp cận theo quy trình 5 khâu của KTĐG (xác định mục tiêu/chuẩn đầu ra; lựa chọn phương pháp; sử dụng phương pháp [ra đề, coi thi, chấm thi]; thông tin phản hồi; đánh giá cải tiến). Hệ thống quản lý được phân thành 4 cấp: Cấp 1 (giảng viên và sinh viên); Cấp 2 (khoa/bộ môn); Cấp 3 (nhà trường); Cấp 4 (cơ quan quản lý nhà nước - Bộ GD&ĐT).

Về phương pháp nghiên cứu, tác giả phối hợp ba nhóm phương pháp:

  • Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: Phân tích, tổng hợp các văn kiện của Đảng, Luật Giáo dục, các nghị quyết của Chính phủ (Nghị quyết 14/2005/NQ-CP, Nghị quyết 05/2005/NQ-CP), quyết định của Thủ tướng Chính phủ, các quy chế và thông tư của Bộ GD&ĐT, tài liệu nghiên cứu trong và ngoài nước.
  • Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Sử dụng phiếu hỏi điều tra xã hội học và phỏng vấn sâu đối với các nhà quản lý, chuyên gia, giảng viên và sinh viên.
  • Nhóm phương pháp xử lý số liệu: Sử dụng phần mềm thống kê SPSS để tính toán tỷ lệ phần trăm, điểm trung bình và phân tích dữ liệu khảo sát.

Nguồn tư liệu và dữ liệu khảo sát thực tế: Mẫu khảo sát thu được gồm 439 phiếu trả lời hợp lệ từ 6 trường đại học:

  • Trường Đại học Khoa học Tự nhiên - ĐHQGHN;
  • Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn - ĐHQGHN;
  • Trường Đại học Kinh tế Quốc dân;
  • Trường Đại học Bách khoa Hà Nội;
  • Trường Đại học Sư phạm Hà Nội;
  • Trường Đại học Nông nghiệp Hà Nội.

Cơ cấu mẫu khảo sát bao gồm: 96 sinh viên (21,87%), 12 cán bộ quản lý chuyên trách (2,73%), 224 giảng viên (51,03%), và 107 giảng viên kiêm nhiệm công tác quản lý (24,37%).

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

Chương 1 thiết lập hệ thống khái niệm, mô hình phân cấp và khung lý thuyết nghiên cứu quản lý KTĐG kết quả học tập trong GDĐH. Luận án phân tích vị trí của KTĐG trong sơ đồ hệ thống dạy học, khẳng định KTĐG không đứng ngoài mà đan xen, tác động trực tiếp đến mục tiêu, nội dung chương trình và phương pháp dạy học.

Chương này làm rõ 4 cấp quản lý trong trường đại học và cơ quan quản lý nhà nước:

  • Cấp 1 (Giảng viên và sinh viên): Trực tiếp thực hiện các hoạt động dạy, học, kiểm tra thường xuyên và làm bài thi; tuân thủ quy chế chuyên môn.
  • Cấp 2 (Khoa/bộ môn): Quản lý trực tiếp hoạt động chuyên môn, gồm 5 bộ phận cấu thành: văn hóa khoa/bộ môn, thiết kế chương trình, đổi mới và phát triển, phát triển cán bộ, và thủ tục hành chính.
  • Cấp 3 (Nhà trường): Cấp quản lý cao nhất trong cơ sở đào tạo, điều hành thông qua 3 bộ phận: nguyên tắc/chính sách/quy chế, nguồn lực và kinh phí, sự công nhận và khen thưởng.
  • Cấp 4 (Quản lý nhà nước - Bộ GD&ĐT): Quản lý vĩ mô thông qua việc ban hành hệ thống cơ chế, chính sách và thực hiện chức năng thanh tra, giám sát việc chấp hành quy chế.

Luận điểm cốt lõi của chương là việc tích hợp tiếp cận chức năng (lập kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo, kiểm tra) vào tiếp cận quá trình KTĐG (mục tiêu, công cụ, tổ chức thi, chấm thi, phản hồi) nhằm xác lập cơ sở đánh giá thực trạng và xây dựng các giải pháp quản lý mang tính hệ thống.

Chương 2: Thực trạng quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập trong giáo dục đại học Việt Nam

Chương 2 trình bày bối cảnh chuyển đổi từ niên chế sang học chế tín chỉ và công bố kết quả khảo sát thực trạng quy trình KTĐG cùng thực trạng công tác quản lý tại 6 trường đại học. Các dữ liệu định lượng cụ thể phản ánh bức tranh thực tế:

Thực trạng quy trình KTĐG:

  • Xác định mục tiêu: Mục tiêu đào tạo và mục tiêu môn học ở hầu hết các chương trình còn chung chung, sơ sài, chưa được lượng hóa rõ ràng thành chuẩn đầu ra làm thước đo cho hoạt động KTĐG.
  • Phương pháp và hình thức KTĐG: Còn đơn điệu, chậm đổi mới. Có 26,53% ý kiến cho rằng phương pháp KTĐG ít phù hợp và 0,68% cho rằng không phù hợp với môn học; các phương pháp đòi hỏi công nghệ hoặc chuẩn bị công phu ít được áp dụng do năng lực kỹ thuật của giảng viên và điều kiện cơ sở vật chất chưa đáp ứng.
  • Đề thi: 1,46% đánh giá đề thi không đạt yêu cầu; 15,63% sinh viên phản ánh giảng viên chọn nội dung kiểm tra tùy tiện; 11,46% sinh viên cho rằng nội dung đề thi kết thúc môn học được lựa chọn tùy tiện. Đáng chú ý, có tới 39,18% người tham gia khảo sát đồng tình với nhận định giảng viên "thi gì dạy nấy".
  • Coi thi: 66,74% đánh giá công tác coi thi ở mức độ tương đối nghiêm túc; 3,19% đánh giá chưa nghiêm túc.
  • Chấm thi: Đa số đánh giá ở mức tương đối chính xác (78,36%), tương đối công bằng (69,70%), tương đối khách quan (68,11%). Tỷ lệ đánh giá tiêu cực gồm: không chính xác (1,37%), không công bằng (0,46%), không khách quan (1,46%). Hiện tượng cho điểm nới tay xuất phát từ bệnh thành tích, tâm lý nể nang sinh viên hoặc giảng viên muốn khẳng định uy tín cá nhân.
  • Thông tin phản hồi: 29,31% giảng viên thực hiện việc kiểm tra chỉ mang tính đối phó nhằm lấy đủ điểm số theo quy chế của trường; 14,12% người được hỏi nhận định KTĐG hình thức, đối phó là một hiện tượng tiêu cực; việc cung cấp phản hồi học thuật cho sinh viên bị xem nhẹ.
  • Đánh giá tổng thể theo thang điểm từ 1 đến 5: Yêu cầu KTĐG cho đủ điểm số theo quy định đạt điểm cao nhất (4,02/5 điểm); các yêu cầu về cải tiến chất lượng dạy học chỉ đạt mức trung bình (từ 3,00 đến 3,63 điểm), trong đó yêu cầu phát triển năng lực làm việc theo nhóm đạt thấp nhất (2,98/5 điểm).

Thực trạng công tác quản lý của trường đại học và cơ quan quản lý nhà nước:

  • Hệ thống chính sách: 45,10% ý kiến cho rằng các quy định về KTĐG trong Quy chế hiện hành của Bộ GD&ĐT chưa phù hợp với thực tiễn đào tạo tín chỉ (về trọng số điểm, điểm chuyên cần, thang điểm chữ). Quy chế chưa quy định cụ thể về phúc khảo, bảo mật đề thi, và xử lý vi phạm.
  • Nhận thức và năng lực đội ngũ: 20,41% ý kiến phản ánh giảng viên chưa nắm vững nghiệp vụ KTĐG; 14,87% phản ánh cán bộ quản lý chưa vững nghiệp vụ. Đa số cán bộ tự bồi dưỡng qua kinh nghiệm thực tế thay vì được đào tạo bài bản.
  • Thực hiện các chức năng quản lý tại trường đại học: Chỉ có 34,36% giảng viên nhận được kế hoạch KTĐG; chỉ có 21,88% sinh viên được phổ biến đầy đủ quy định trước kỳ thi; 22,74% đánh giá việc quản lý chưa sát sao; 23,03% cho rằng văn bản hướng dẫn chưa đầy đủ; 23,91% nhận định chức năng, quyền hạn các bộ phận chưa rõ ràng; 71,44% đánh giá kinh phí bồi dưỡng cho công tác KTĐG là chưa hợp lý; chỉ có 25,95% cho rằng có hình thức khen thưởng, kỷ luật hợp lý (nhưng thực tế chủ yếu mới áp dụng kỷ luật).
  • Công tác thanh tra, kiểm tra: 64,15% trường áp dụng biện pháp "tin tưởng vào giảng viên" khi kiểm tra thường xuyên; 55,58% cho rằng công tác thanh tra được thực hiện thường xuyên nhưng có 46,06% đánh giá ít hiệu quả và 1,46% đánh giá không hiệu quả; 42,31% cán bộ quản lý phản ánh đề thi ít khi được thẩm định và 13,46% phản ánh đề thi hoàn toàn không được thẩm định; 19,53% cho rằng xử lý vi phạm chưa nghiêm và 30,61% đánh giá khen thưởng chưa thỏa đáng.
  • Mô hình tổ chức: Tính đến năm 2008, có 71,88% trường đại học đã thành lập Trung tâm Khảo thí và Kiểm định chất lượng giáo dục, tuy nhiên chức năng, nhiệm vụ giữa phòng Đào tạo và Trung tâm này tại các trường còn chồng chéo, chưa thống nhất.

Chương 3: Các giải pháp quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập trong giáo dục đại học Việt Nam

Trên cơ sở 4 nguyên tắc (tính khoa học, tính thực tiễn, tính hệ thống, tính kế thừa và khả thi), luận án xây dựng 3 nhóm giải pháp quản lý bao gồm 9 giải pháp chi tiết:

Nhóm 1: Hoàn thiện chính sách về kiểm tra, đánh giá (cấp Bộ GD&ĐT):

  • Giải pháp 1.1: Xây dựng một Quy chế riêng, hoàn chỉnh về KTĐG trong GDĐH, xác lập khung pháp lý độc lập, quy định rõ quyền hạn, trách nhiệm, tiêu chuẩn các khâu và bỏ thi tốt nghiệp đại học, thay bằng hình thức xét tốt nghiệp theo tín chỉ tích lũy, bổ sung quy chế phúc khảo bài thi kết thúc môn.
  • Giải pháp 1.2: Bổ sung chính sách đối với người học, bảo đảm quyền được KTĐG và công nhận kết quả học tập công bằng, không phân biệt hình thức đào tạo.

Nhóm 2: Thay đổi môi trường kiểm tra, đánh giá trong trường đại học:

  • Giải pháp 2.1: Nâng cao nhận thức về KTĐG cho cán bộ lãnh đạo, giảng viên, sinh viên và xã hội;
  • Giải pháp 2.2: Đầu tư kinh phí hợp lý, tách bạch học phí đào tạo với lệ phí KTĐG, thực hiện cơ chế tự chủ tài chính cho bộ phận khảo thí và trả thù lao theo hiệu quả công việc;
  • Giải pháp 2.3: Đào tạo, bồi dưỡng và chuẩn hóa đội ngũ cán bộ khảo thí chuyên trách, tập huấn kỹ năng biên soạn ngân hàng câu hỏi, kỹ thuật coi thi và chấm thi;
  • Giải pháp 2.4: Tăng cường công tác thanh tra, kiểm tra định kỳ và đột xuất, chuyển trọng tâm thanh tra từ phát hiện xử phạt sang cảnh báo, phòng ngừa rủi ro;
  • Giải pháp 2.5: Thành lập Trung tâm Khảo thí chuyên trách trong trường đại học để chuyên môn hóa việc tổ chức thi và quản lý dữ liệu KTĐG, chuyển giao chức năng tổ chức thi kết thúc môn từ phòng Đào tạo sang Trung tâm Khảo thí.

Nhóm 3: Đổi mới mô hình quản lý kiểm tra, đánh giá trong giáo dục đại học:

  • Giải pháp 3.1: Phân cấp quản lý KTĐG theo mô hình mới: Tách độc lập chức năng quản lý KTĐG của Cục Khảo thí và các Trung tâm Khảo thí với chức năng kiểm định chất lượng giáo dục. Hệ thống khảo thí gồm hai nhánh: Trung tâm Khảo thí nội bộ (thuộc trường đại học) và Trung tâm Khảo thí ngoài trường (hoạt động độc lập). Các trung tâm này chịu sự chỉ đạo nghiệp vụ của Cục Khảo thí, sử dụng chung ngân hàng câu hỏi và phần mềm tổ hợp đề thi để tổ chức đánh giá và cấp chứng chỉ môn học (đặc biệt là khối kiến thức chung). Người học tích lũy đủ chứng chỉ môn học theo chương trình đào tạo của trường đại học sẽ được Hiệu trưởng xét công nhận và cấp bằng tốt nghiệp.
  • Giải pháp 3.2: Hình thành mạng lưới các Trung tâm Khảo thí trên phạm vi toàn quốc nhằm chia sẻ nguồn lực dữ liệu, ngân hàng đề thi và chuẩn hóa quy trình kỹ thuật.

Kết quả khảo nghiệm và thực nghiệm các giải pháp:

Tác giả tiến hành trưng cầu ý kiến về tính cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp trên cùng mẫu khảo sát:

Nhóm giải pháp và nội dung khảo nghiệm Ý kiến CBQL (%) Ý kiến GV kiêm CBQL (%) Tỷ lệ đồng thuận chung (%)
Giải pháp 1.1: Rà soát và hoàn chỉnh hệ thống văn bản quy định về KTĐG 83,30 71,08 71,08
Công khai đáp án, thang điểm thi - - 83,20
KTĐG không phụ thuộc vào hình thức đào tạo - - 56,33
Giải pháp 2.1: Phổ biến quy chế, quy định KTĐG thường xuyên hơn 97,90 - 69,25
Nâng cao nhận thức của GV, CBQL, SV - - 53,67
Tuyên truyền xã hội về KTĐG khách quan, công bằng - - 63,33
Giải pháp 2.2: Đầu tư kinh phí hợp lý cho KTĐG - - 60,30
Bồi dưỡng nghiệp vụ thông qua khóa ngắn hạn 63,33 - 70,55
Bồi dưỡng nghiệp vụ thông qua khóa dài hạn 46,00 - 53,94
Giải pháp 2.4: Tăng cường công tác thanh tra, kiểm tra - - 64,92

Đối với Giải pháp 2.5 (thành lập Trung tâm Khảo thí chuyên trách), tỷ lệ đồng thuận chung đạt 42,18%. Khi khảo sát về quan hệ phân công trách nhiệm giữa giảng dạy và KTĐG, kết quả thể hiện qua bảng sau:

Quan điểm về phân công trách nhiệm KTĐG môn học Tỷ lệ lựa chọn (%)
Giảng viên chịu trách nhiệm kiểm tra thường xuyên trong quá trình dạy; trường/khoa tổ chức thi kết thúc môn học 48,85
Trường/khoa tổ chức cả kiểm tra thường xuyên và thi kết thúc môn học 4,71
Giảng viên chủ động toàn bộ (kiểm tra thường xuyên và thi kết thúc môn), nộp điểm về trường 47,44

Đối với Nhóm giải pháp thứ 3, tác giả thực hiện khảo nghiệm thông qua đề tài cấp Đại học Quốc gia Hà Nội do tác giả đồng chủ trì: "Đổi mới phương thức KTĐG kết quả học tập của SV bậc ĐH ở ĐHQGHN" (được Hội đồng khoa học nghiệm thu tháng 9/2008 và 100% thành viên xếp loại tốt).

Thực nghiệm giải pháp được thực hiện tại Đại học Quốc gia Hà Nội: Tác giả trực tiếp tham gia xây dựng Quy chế đào tạo đại học số 3079/ĐHQGHN-ĐT ban hành ngày 26/10/2010. Quy chế cho phép sinh viên được đăng ký học và thi tích lũy các học phần tại các đơn vị thành viên khác trong toàn ĐHQGHN. ĐHQGHN đã triển khai chuẩn đầu ra và tổ chức kỳ thi chung môn tiếng Anh do Trường Đại học Ngoại ngữ phụ trách, đồng thời xây dựng và dùng chung ngân hàng câu hỏi cho khối kiến thức chung. Mô hình này chứng minh tính khả thi của việc liên kết, chia sẻ dữ liệu khảo thí và tách độc lập khâu đánh giá chung ra khỏi từng lớp học riêng lẻ.

Kết quả và những đóng góp mới

Luận án chỉ ra 3 đóng góp mới về mặt học thuật và thực tiễn:

  1. Về mặt lý luận: Hệ thống hóa cơ sở lý luận về KTĐG và quản lý KTĐG kết quả học tập trong GDĐH; vận dụng khoa học quản lý để xây dựng khung phân tích tích hợp giữa tiếp cận chức năng (4 chức năng) và tiếp cận quá trình (5 khâu), xác lập cấu trúc phân cấp quản lý 4 tầng trong hệ thống giáo dục đại học.
  2. Về mặt thực tiễn: Phản ánh thực trạng công tác KTĐG tại các trường đại học Việt Nam giai đoạn đầu áp dụng học chế tín chỉ; cung cấp bức tranh số liệu định lượng về các mặt hạn chế trong ra đề, coi thi, chấm thi, xử lý tiêu cực và thanh tra giám sát; phân tích các yêu cầu đòi hỏi từ phía xã hội đối với công tác kiểm tra, đánh giá.
  3. Về mặt giải pháp: Đề xuất hệ thống 3 nhóm gồm 9 giải pháp quản lý đồng bộ. Điểm mới căn bản là đề xuất mô hình quản lý KTĐG mới phân định rõ chức năng đào tạo và chức năng KTĐG: thành lập hệ thống các Trung tâm Khảo thí (nội bộ và ngoài trường) có thẩm quyền tổ chức đánh giá độc lập và cấp chứng chỉ môn học dùng chung, hướng tới việc tích lũy tín chỉ linh hoạt và xây dựng xã hội học tập.

Các khuyến nghị cụ thể được đề xuất:

  • Đối với Bộ GD&ĐT: Ban hành Quy chế riêng, hoàn chỉnh về KTĐG trong GDĐH; điều chỉnh các quy định về xét tốt nghiệp, phúc khảo bài thi; xây dựng khung pháp lý cho hoạt động của các trung tâm khảo thí độc lập; tách bạch quản lý KTĐG với kiểm định chất lượng giáo dục.
  • Đối với các trường đại học: Xây dựng kế hoạch và lộ trình đổi mới quản lý KTĐG; thành lập Trung tâm Khảo thí chuyên trách; đầu tư kinh phí, cơ sở vật chất và phần mềm tổ hợp đề thi; đổi mới chính sách trả thù lao cho cán bộ khảo thí; tăng cường thanh tra, kiểm tra chuyên môn và công khai minh bạch đáp án, thang điểm.
  • Đối với giảng viên và cán bộ quản lý: Tích cực tham gia bồi dưỡng nghiệp vụ khảo thí; đổi mới phương pháp KTĐG theo hướng đánh giá năng lực thực (authentic assessment); chấp hành nghiêm túc quy chế ra đề và chấm thi.
  • Đối với sinh viên: Chủ động tìm hiểu quy chế; chấp hành kỷ luật phòng thi; rèn luyện kỹ năng tự đánh giá và đánh giá chéo đồng đẳng.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Hạn chế của luận án:

  • Về phạm vi đối tượng: Đề tài tập trung nghiên cứu công tác quản lý KTĐG kết quả học tập của sinh viên bậc đại học hệ chính quy, chưa mở rộng nghiên cứu đối với các hệ đào tạo khác như vừa làm vừa học, đào tạo từ xa, văn bằng hai hoặc bậc sau đại học.
  • Về phạm vi không gian: Mẫu khảo sát định lượng (439 người) tập trung tại 6 trường đại học lớn trên địa bàn Hà Nội đại diện cho các khối ngành đào tạo công lập, chưa bao quát được các cơ sở giáo dục đại học tại miền Trung, miền Nam và khối trường đại học ngoài công lập.
  • Về phạm vi triển khai: Mô hình quản lý KTĐG mới đề xuất (Trung tâm Khảo thí cấp chứng chỉ môn học) mới được khảo nghiệm và thực nghiệm một phần ở quy mô nội bộ Đại học Quốc gia Hà Nội, chưa có điều kiện kiểm chứng thực tế trên diện rộng ở các trường đại học địa phương hoặc quy mô toàn quốc.

Hướng nghiên cứu tiếp theo:

  • Tiếp tục nghiên cứu mở rộng mô hình quản lý KTĐG đối với các phương thức đào tạo trực tuyến, đào tạo từ xa và giáo dục thường xuyên;
  • Nghiên cứu cơ chế tài chính chi tiết, định mức kinh tế - kỹ thuật và cơ chế vận hành pháp lý của các trung tâm khảo thí độc lập bên ngoài trường đại học;
  • Xây dựng hệ thống tiêu chuẩn kiểm định chất lượng chuyên biệt dành riêng cho các trung tâm khảo thí và ngân hàng câu hỏi thi chuẩn hóa.

Giá trị tham khảo

Luận án là tài liệu tham khảo trong lĩnh vực quản lý giáo dục đại học và khảo thí giáo dục:

  • Đối với các cơ quan quản lý nhà nước (Bộ GD&ĐT, Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng giáo dục): Đề tài cung cấp cơ sở thực tiễn và căn cứ khoa học để hoàn thiện hệ thống văn bản pháp quy, rà soát sửa đổi quy chế đào tạo đại học theo học chế tín chỉ, và nghiên cứu ban hành quy chế khảo thí riêng biệt.
  • Đối với ban giám hiệu và cán bộ quản lý các trường đại học: Luận án cung cấp mô hình tổ chức, chức năng, nhiệm vụ của Trung tâm Khảo thí chuyên trách, quy trình tổ chức thi kết thúc môn học độc lập với giảng viên giảng dạy, cùng các giải pháp phân bổ kinh phí và tổ chức thanh tra ngăn ngừa tiêu cực.
  • Đối với giảng viên đại học: Tài liệu hỗ trợ phương pháp thiết kế bài kiểm tra theo hướng tiếp cận đánh giá thực (authentic assessment), phương pháp xây dựng ma trận mục tiêu đề thi và kỹ thuật phản hồi kết quả học tập cho sinh viên.
  • Đối với các nhà nghiên cứu, nghiên cứu sinh và học viên cao học ngành Quản lý giáo dục, Đo lường và Đánh giá trong giáo dục: Luận án là tài liệu tham khảo về khung lý thuyết kết hợp tiếp cận quá trình với tiếp cận chức năng quản lý, cùng bộ công cụ điều tra thực trạng KTĐG trong nhà trường.

Câu hỏi thường gặp

1. Những nguyên nhân chính nào dẫn đến hiện tượng giảng viên "thi gì dạy nấy" và kiểm tra đối phó được chỉ ra trong khảo sát?

Kết quả khảo sát của luận án cho biết có 39,18% ý kiến đồng tình với nhận định giảng viên "thi gì dạy nấy" và 29,31% giảng viên thực hiện KTĐG chỉ nhằm đối phó để lấy đủ điểm số theo quy định. Nguyên nhân xuất phát từ việc quy trình quản lý hiện hành trao quyền cho giảng viên vừa trực tiếp giảng dạy vừa tự biên soạn đề thi kết thúc môn; mục tiêu môn học không được lượng hóa cụ thể thành chuẩn đầu ra; đồng thời nhà trường chưa thực hiện việc thẩm định đề thi nghiêm túc (có 42,31% cán bộ quản lý thừa nhận đề thi ít khi được thẩm định và 13,46% khẳng định đề thi hoàn toàn không được thẩm định).

2. Điểm đánh giá tổng thể về việc đáp ứng các mục tiêu KTĐG trong các trường đại học đạt mức độ nào?

Khảo sát đánh giá tổng thể quá trình KTĐG theo thang điểm từ 1 đến 5 cho thấy: Tiêu chí "KTĐG cho đủ điểm số theo quy định" đạt mức điểm cao nhất là 4,02/5 điểm. Trong khi đó, các tiêu chí đánh giá mức độ đóng góp của KTĐG vào việc cải tiến chất lượng dạy và học chỉ đạt mức trung bình, dao động từ 3,00 đến 3,63 điểm. Tiêu chí "Phát triển năng lực làm việc theo nhóm" thông qua KTĐG đạt mức thấp nhất với 2,98/5 điểm.

3. Tỷ lệ cán bộ quản lý và giảng viên đánh giá ra sao về tính phù hợp của các quy định KTĐG trong Quy chế hiện hành của Bộ GD&ĐT tại thời điểm khảo sát?

Có 45,10% số người được hỏi cho rằng các quy định về KTĐG trong Quy chế hiện hành của Bộ GD&ĐT chưa phù hợp với thực tiễn. Những điểm bất hợp lý được chỉ ra tập trung vào: quy định về trọng số điểm các bài kiểm tra thường xuyên và thi kết thúc môn chưa linh hoạt; cách tính điểm chuyên cần; thang điểm chữ trong học chế tín chỉ; thiếu vắng các quy định cụ thể về trách nhiệm coi thi, cơ chế phúc khảo bài thi và hình thức khen thưởng, kỷ luật đối với cán bộ, giảng viên vi phạm quy chế.

4. Vì sao giải pháp thành lập Trung tâm Khảo thí chuyên trách (giải pháp 2.5) có tỷ lệ đồng thuận chung chỉ đạt 42,18% nhưng tác giả vẫn bảo lưu đề xuất?

Tỷ lệ đồng thuận chung đối với việc thành lập Trung tâm Khảo thí chỉ đạt 42,18% do tâm lý lo ngại thay đổi cơ cấu tổ chức và một bộ phận giảng viên (47,44%) muốn giữ quyền chủ động tuyệt đối trong toàn bộ quy trình đánh giá và cho điểm. Tuy nhiên, có tới 48,85% ý kiến ủng hộ phương án giảng viên phụ trách kiểm tra thường xuyên còn trường/khoa tổ chức thi kết thúc môn. Đồng thời, số liệu thực tế tính đến năm 2008 cho thấy 71,88% trường đại học đã chủ động thành lập trung tâm/phòng khảo thí và mang lại cải tiến rõ nét trong khâu bảo mật đề thi và chấm thi. Do đó, tác giả khẳng định việc chuyên môn hóa hoạt động khảo thí qua trung tâm chuyên trách là giải pháp tất yếu nhằm đảm bảo tính khách quan.

5. Kết quả thực nghiệm mô hình quản lý mới tại Đại học Quốc gia Hà Nội được ghi nhận qua những cơ chế nào?

Tại Đại học Quốc gia Hà Nội, mô hình quản lý mới được cụ thể hóa thông qua Quy chế đào tạo số 3079/ĐHQGHN-ĐT ban hành ngày 26/10/2010. Cơ chế thực nghiệm bao gồm: cho phép sinh viên được đăng ký học và dự thi các môn học tích lũy ở bất kỳ đơn vị đào tạo thành viên nào trong ĐHQGHN; tổ chức kiểm tra chuẩn đầu ra và thi chung môn tiếng Anh trong toàn ĐHQGHN do Trường Đại học Ngoại ngữ phụ trách; và tổ chức biên soạn ngân hàng đề thi chung cho các môn học thuộc khối kiến thức chung. Cơ chế này giúp chuẩn hóa chất lượng, bảo đảm sự công bằng và tiết kiệm chi phí vận hành cho các cơ sở đào tạo thành viên.

Kết luận

Luận án của tác giả Cấn Thị Thanh Hương đã hệ thống hóa cơ sở lý luận về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập và khung lý thuyết quản lý tích hợp tiếp cận chức năng với tiếp cận quá trình trong giáo dục đại học. Thông qua khảo sát thực tiễn 439 đối tượng tại 6 cơ sở đại học lớn, công trình đã lượng hóa toàn diện các bất cập trong công tác ra đề, coi thi, chấm thi, thanh tra và thể chế chính sách ở giai đoạn đầu chuyển đổi sang học chế tín chỉ. Luận án đề xuất hệ thống 3 nhóm giải pháp với 9 giải pháp đồng bộ, trong đó trọng tâm là xây dựng Quy chế KTĐG riêng biệt, thành lập hệ thống Trung tâm Khảo thí chuyên trách và phân cấp quản lý theo mô hình đánh giá độc lập cấp chứng chỉ môn học. Các giải pháp và mô hình đề xuất đã được khảo nghiệm khoa học và chứng minh tính khả thi bước đầu qua thực tiễn đào tạo tại Đại học Quốc gia Hà Nội.