Luận án: Rèn luyện năng lực đánh giá kết quả học tập Sinh học THPT

Rèn luyện năng lực đánh giá kết quả học tập cho sinh viên trong dạy học sinh học ở trường trung học phổ thông, nâng cao chất lượng giáo dục.

• Tác giả: Khưu Thuận Vũ
• Trường học: Trường Đại Học Sư Phạm Hà Nội
• Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Sinh học
• Đề tài: Rèn Luyện Cho Sinh Viên Năng Lực Đánh Giá Kết Quả Học Tập Của Học Sinh Trong Dạy Học Sinh Học Ở Trường Trung Học Phổ Thông
• Loại tài liệu: Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục
• Năm xuất bản: 2022
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• MỞ ĐẦU
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
• 1.1. Tổng quan những nghiên cứu liên quan đến đề tài
• 1.1.1. Trên thế giới
• 1.2. Năng lực dạy học và rèn luyện năng lực dạy học
• 1.3. Đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học
• 1.4. Năng lực đánh giá kết quả học tập của học sinh
• 1.5. Rèn luyện năng lực đánh giá kết quả học tập của học sinh
• 1.6. Cơ sở thực tiễn
• 1.6.1. Thực trạng về việc đánh giá kết quả học tập trong dạy học Sinh học ở trường THPT
• 1.6.2. Thực trạng về rèn luyện năng lực đánh giá kết quả học tập cho sinh viên ngành Sư phạm Sinh học ở trường đại học sư phạm
• 1.7. Tiểu kết chương 1
• 2. CHƯƠNG 2: RÈN LUYỆN CHO SINH VIÊN NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC SINH HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
• 2.1. Khái quát về định hướng đánh giá kết quả học tập môn Sinh học trong Chương trình giáo dục phổ thông 2018
• 2.2. Phân tích các nội dung trong chương trình đào tạo ngành Sư phạm Sinh học có liên quan đến rèn luyện năng lực đánh giá kết quả học tập của học sinh
• 2.2.1. Phân tích nội dung khối kiến thức nghiệp vụ sư phạm trong Chương trình đào tạo ngành Sư phạm Sinh học
• 2.2.2. Phân tích đặc điểm các học phần chuyên sâu về đánh giá KQHT trong dạy học Sinh học
• 2.3. Quy trình rèn luyện năng lực đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học Sinh học
• 2.3.1. Nguyên tắc xây dựng quy trình rèn luyện
• 2.3.2. Quy trình chung rèn luyện cho sinh viên năng lực đánh giá kết quả học tập
• 2.3.3. Phân tích cơ hội áp dụng quy trình rèn luyện năng lực đánh giá kết quả học tập trong chương trình đào tạo ngành Sư phạm Sinh học
• 2.3.4. Quy trình chi tiết rèn luyện từng năng lực thành phần
• 2.4. Hệ thống bài tập rèn luyện năng lực đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học Sinh học
• 2.4.1. Yêu cầu đối với bài tập rèn luyện năng lực đánh giá KQHT
• 2.4.2. Quy trình xây dựng bài tập rèn luyện năng lực đánh giá KQHT
• 2.4.3. Hệ thống bài tập rèn luyện năng lực đánh giá KQHT
• 2.4.4. Bài tập thực hành rèn luyện năng lực tổng hợp
• 2.5. Hệ thống tiêu chí đánh giá năng lực đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học Sinh học
• 2.6. Tiểu kết chương 2
• 3. CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 3.1. Mục đích thực nghiệm
• 3.2. Nội dung thực nghiệm
• 3.3. Phương pháp thực nghiệm
• 3.4. Đối tượng, bối cảnh và thời gian thực nghiệm
• 3.5. Cách bố trí và tiến hành thực nghiệm
• 3.6. Kết quả thực nghiệm
• 3.6.1. Phân tích định lượng
• 3.6.2. Phân tích định tính
• 3.7. Tiểu kết chương 3
• KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
• CÁC CÔNG TRÌNH LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ĐÃ CÔNG BỐ
• TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tóm tắt

I. Hướng dẫn về năng lực đánh giá kết quả học tập của học sinh

Trong bối cảnh đổi mới giáo dục theo Chương trình Giáo dục Phổ thông 2018, năng lực đánh giá kết quả học tập (KQHT) của học sinh trở thành một trong những yêu cầu cốt lõi đối với giáo viên. Đây không chỉ là kỹ năng nghiệp vụ mà còn là công cụ then chốt để điều chỉnh và nâng cao chất lượng dạy học. Năng lực này được định nghĩa là khả năng của nhà sư phạm vận dụng tổng hợp kiến thức, kỹ năng và thái độ để thực hiện hiệu quả quá trình thu thập, xử lý thông tin về thành tích học tập của học sinh. Mục tiêu cuối cùng là đưa ra các tác động sư phạm phù hợp, giúp quá trình dạy học trở thành một hệ thống có thể điều khiển được. Đặc biệt trong dạy học Sinh học, một môn khoa học thực nghiệm, việc đánh giá cần hướng đến việc hình thành các phẩm chất và năng lực đặc thù. Do đó, việc rèn luyện cho sinh viên năng lực đánh giá kết quả học tập ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường sư phạm là nhiệm vụ cấp thiết. Sinh viên cần được trang bị không chỉ kiến thức lý thuyết về các phương pháp, công cụ đánh giá mà còn phải thực hành các kỹ năng như lập kế hoạch, thiết kế công cụ, tổ chức và sử dụng kết quả đánh giá. Việc này đảm bảo rằng giáo viên tương lai có đủ khả năng đáp ứng yêu cầu của một nền giáo dục hiện đại, lấy người học làm trung tâm và đánh giá vì sự tiến bộ của học sinh. Luận án của Khưu Thuận Vũ (2022) đã nhấn mạnh tầm quan trọng này, xem đây là động lực trực tiếp góp phần đổi mới quá trình dạy học. Một sinh viên sư phạm Sinh học được rèn luyện tốt năng lực này sẽ tự tin hơn khi bước vào nghề, có khả năng xây dựng các hoạt động đánh giá đa dạng, xác thực và tích hợp chặt chẽ với hoạt động giảng dạy, qua đó thúc đẩy sự phát triển toàn diện của học sinh.

1.1. Định nghĩa năng lực đánh giá KQHT trong dạy học Sinh học

Theo cơ sở lý luận của đề tài, năng lực đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học Sinh học là khả năng của giáo viên vận dụng tổng hợp kiến thức, kỹ năng, thái độ và giá trị nghề nghiệp để thực hiện hiệu quả quá trình thu thập, xử lý thông tin về minh chứng học tập của học sinh. Quá trình này được thực hiện theo các tiêu chuẩn nhất định, nhằm đưa ra các tác động sư phạm phù hợp để điều chỉnh và cải thiện chất lượng giáo dục. Năng lực này không chỉ dừng lại ở việc cho điểm hay xếp loại, mà còn bao gồm khả năng đánh giá quá trình, theo dõi sự tiến bộ và cung cấp phản hồi học tập mang tính xây dựng. Trong môn Sinh học, điều này có nghĩa là giáo viên phải có khả năng đánh giá được cả kiến thức khoa học, kỹ năng thực hành, năng lực giải quyết vấn đề và thái độ của học sinh đối với thế giới tự nhiên.

1.2. Vai trò cốt lõi trong Chương trình giáo dục phổ thông 2018

Chương trình Giáo dục Phổ thông 2018 đặt ra yêu cầu chuyển đổi từ dạy học theo định hướng nội dung sang phát triển phẩm chất và năng lực người học. Trong bối cảnh này, vai trò của đánh giá kết quả học tập trở nên đặc biệt quan trọng. Nó không còn là khâu cuối cùng của quá trình dạy học mà là một hoạt động diễn ra thường xuyên, tích hợp trong từng bài học. Đánh giá đúng sẽ cung cấp thông tin phản hồi chính xác, giúp giáo viên điều chỉnh phương pháp dạy học, còn học sinh tự điều chỉnh cách học. Đối với môn Sinh học, việc đánh giá phải phản ánh được mức độ đạt được các năng lực sinh học cốt lõi như năng lực nhận thức sinh học, tìm hiểu thế giới sống và vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Do đó, việc rèn luyện năng lực đánh giá cho sinh viên sư phạm là yếu tố quyết định sự thành công của công cuộc đổi mới giáo dục.

II. Những thách thức khi rèn luyện năng lực đánh giá cho sinh viên

Mặc dù tầm quan trọng của năng lực đánh giá kết quả học tập đã được khẳng định, quá trình rèn luyện cho sinh viên sư phạm vẫn đối mặt với nhiều thách thức. Các chương trình đào tạo hiện nay, dù đã có nhiều cải tiến, đôi khi vẫn nặng về lý thuyết và thiếu các hoạt động thực hành chuyên sâu. Sinh viên được học về các khái niệm, phương pháp, nhưng lại có ít cơ hội để tự tay thiết kế một công cụ đánh giá hoàn chỉnh, tổ chức một buổi kiểm tra thực tế hay phân tích kết quả để đưa ra phản hồi. Khảo sát thực trạng tại các trường sư phạm cho thấy tồn tại một khoảng cách nhất định giữa nội dung đào tạo và yêu cầu thực tiễn tại trường phổ thông. Nhiều sinh viên sư phạm Sinh học cảm thấy lúng túng khi phải xây dựng các tiêu chí đánh giá cho một dự án học tập hoặc thiết kế một bài kiểm tra theo ma trận đặc tả phù hợp với định hướng phát triển năng lực. Bên cạnh đó, các học phần về nghiệp vụ sư phạm đôi khi chưa tích hợp đủ sâu nội dung rèn luyện kỹ năng đánh giá vào các học phần phương pháp dạy học bộ môn. Điều này dẫn đến việc sinh viên học về đánh giá một cách tách biệt, khó liên kết với hoạt động giảng dạy cụ thể của môn Sinh học. Thách thức này đòi hỏi một sự thay đổi trong cách tiếp cận đào tạo, cần có một quy trình rèn luyện bài bản, hệ thống và gắn liền với thực tiễn dạy học Sinh học tại trường THPT.

2.1. Thực trạng đào tạo nghiệp vụ sư phạm tại các trường đại học

Khảo sát từ luận án của Khưu Thuận Vũ (2022) chỉ ra rằng, việc rèn luyện năng lực đánh giá KQHT cho sinh viên ngành Sư phạm Sinh học tại các trường đại học còn một số hạn chế. Chương trình đào tạo thường tập trung vào việc trang bị kiến thức lý luận chung về kiểm tra đánh giá, nhưng thời lượng dành cho thực hành, đặc biệt là thực hành thiết kế các công cụ đánh giá đa dạng (rubric, bảng kiểm, câu hỏi vận dụng cao) còn ít. Sinh viên có thể nắm vững lý thuyết nhưng thiếu kỹ năng vận dụng vào các tình huống dạy học Sinh học cụ thể. Sự liên kết giữa các học phần lý luận dạy học và thực hành tại trường phổ thông chưa thực sự chặt chẽ, làm giảm cơ hội cho sinh viên trải nghiệm và học hỏi từ thực tế.

2.2. Khó khăn khi SV áp dụng lý thuyết vào thực tiễn dạy học

Khi bước vào giai đoạn kiến tập và thực tập sư phạm, sinh viên thường gặp khó khăn trong việc áp dụng lý thuyết đánh giá đã học. Họ có thể lúng túng trong việc lựa chọn phương pháp đánh giá phù hợp với mục tiêu bài học, hoặc gặp khó khăn khi xây dựng các tiêu chí đánh giá rõ ràng, khách quan. Việc cung cấp phản hồi học tập hiệu quả, vừa chỉ ra lỗi sai vừa khích lệ học sinh, cũng là một kỹ năng đòi hỏi sự rèn luyện công phu. Nếu không có một quy trình rèn luyện có hệ thống với các bài tập thực hành cụ thể, sinh viên sẽ khó vượt qua những bỡ ngỡ ban đầu để làm chủ năng lực đánh giá trong môi trường dạy học thực tế.

III. Bí quyết phân tích cấu trúc năng lực đánh giá kết quả học tập

Để rèn luyện cho sinh viên năng lực đánh giá kết quả học tập một cách hiệu quả, trước hết cần xác định rõ cấu trúc của năng lực này. Dựa trên phân tích quy trình hoạt động đánh giá, nghiên cứu của Khưu Thuận Vũ (2022) đã hệ thống hóa năng lực đánh giá KQHT thành bốn thành phần cốt lõi, tương ứng với bốn giai đoạn của tiến trình đánh giá. Bốn thành phần này bao gồm: (A) Năng lực lập kế hoạch đánh giá; (B) Năng lực thiết kế công cụ đánh giá; (C) Năng lực tổ chức đánh giá; và (D) Năng lực sử dụng kết quả đánh giá để hỗ trợ dạy và học. Việc phân chia này giúp cụ thể hóa các yêu cầu cần đạt cho sinh viên, tạo cơ sở để xây dựng một quy trình rèn luyện logic và khoa học. Mỗi năng lực thành phần lại được mô tả chi tiết qua các biểu hiện về kiến thức, kỹ năng và thái độ. Ví dụ, để lập kế hoạch, sinh viên cần hiểu về mục tiêu đánh giá, biết cách phân tích yêu cầu cần đạt của chương trình để xác định nội dung đánh giá. Để thiết kế công cụ, họ phải thành thạo các kỹ thuật xây dựng câu hỏi, rubric, bảng kiểm. Việc hiểu rõ cấu trúc này giúp giảng viên có thể thiết kế các bài tập thực hành tập trung vào từng kỹ năng cụ thể, giúp sinh viên phát triển năng lực một cách tuần tự và vững chắc. Đây là chìa khóa để chuyển đổi từ việc trang bị kiến thức lý thuyết sang hình thành năng lực thực tiễn trong dạy học Sinh học.

3.1. Năng lực thành phần Lập kế hoạch và thiết kế công cụ

Năng lực lập kế hoạch (A) đòi hỏi sinh viên phải xác định được mục tiêu, nội dung, phương pháp và thời điểm đánh giá phù hợp với kế hoạch bài dạy Sinh học. Kế hoạch này phải đảm bảo sự thống nhất giữa hoạt động dạy và hoạt động đánh giá. Tiếp đó, năng lực thiết kế công cụ đánh giá (B) là khả năng sinh viên xây dựng được các công cụ cụ thể như câu hỏi trắc nghiệm khách quan, bài tập tự luận, phiếu quan sát, rubric chấm sản phẩm... Các công cụ này phải có độ tin cậy, độ giá trị và phù hợp với mục tiêu đánh giá đã đề ra trong kế hoạch. Đây là hai năng lực nền tảng, quyết định chất lượng của toàn bộ quá trình đánh giá.

3.2. Năng lực thành phần Tổ chức và sử dụng kết quả đánh giá

Năng lực tổ chức đánh giá (C) là khả năng triển khai hoạt động đánh giá một cách khoa học, từ việc giao nhiệm vụ, quan sát, thu thập minh chứng đến phân tích, tổng hợp thông tin. Sinh viên cần rèn luyện kỹ năng quản lý lớp học trong quá trình kiểm tra và đảm bảo tính khách quan. Cuối cùng, năng lực sử dụng kết quả (D) là khâu quan trọng nhất, thể hiện mục đích đánh giá vì sự tiến bộ. Sinh viên phải biết cách diễn giải kết quả, cung cấp phản hồi học tập kịp thời, mang tính xây dựng cho học sinh và sử dụng chính những thông tin đó để tự điều chỉnh phương pháp dạy học của mình, góp phần nâng cao hiệu quả giáo dục.

IV. Phương pháp rèn luyện năng lực đánh giá KQHT hiệu quả nhất

Để khắc phục những thách thức trong đào tạo, một quy trình rèn luyện năng lực đánh giá kết quả học tập bài bản là giải pháp tối ưu. Nghiên cứu đề xuất một quy trình được xây dựng dựa trên phương thức học tập trải nghiệm và kiến tạo. Thay vì chỉ nghe giảng lý thuyết, sinh viên được trực tiếp tham gia vào các hoạt động thực hành, tự mình xây dựng sản phẩm, áp dụng vào tình huống giả định và nhận phản hồi để cải tiến. Quy trình này được tích hợp vào các học phần thuộc khối kiến thức nghiệp vụ sư phạm, đặc biệt là học phần chuyên sâu về kiểm tra đánh giá trong dạy học Sinh học. Cốt lõi của quy trình là một hệ thống bài tập thực hành được thiết kế khoa học, đi từ đơn giản đến phức tạp, bao phủ cả bốn năng lực thành phần. Các bài tập này không chỉ là nhiệm vụ cá nhân mà còn thúc đẩy hoạt động nhóm, trao đổi và học hỏi lẫn nhau. Chẳng hạn, sinh viên sẽ được thực hành phân tích yêu cầu cần đạt trong chương trình Sinh học 10, từ đó lập kế hoạch đánh giá cho một chủ đề, sau đó thiết kế bộ công cụ đánh giá tương ứng và cuối cùng là tập tổ chức đánh giá, chấm bài và viết nhận xét phản hồi. Cách tiếp cận này giúp biến tri thức lý thuyết thành kỹ năng thực hành, nâng cao sự tự tin và mức độ thành thạo của sinh viên sư phạm Sinh học trước khi ra trường.

4.1. Nguyên tắc xây dựng quy trình dựa trên học tập trải nghiệm

Quy trình rèn luyện được xây dựng trên nguyên tắc cốt lõi là học qua làm (learning by doing). Sinh viên không phải là người tiếp nhận kiến thức thụ động mà là chủ thể kiến tạo tri thức cho bản thân thông qua các hoạt động trải nghiệm. Các giai đoạn của quy trình được thiết kế để sinh viên được thực hành, sai lầm, nhận phản hồi và điều chỉnh. Giảng viên đóng vai trò là người tổ chức, hướng dẫn và cố vấn. Phương thức này không chỉ giúp hình thành kỹ năng mà còn bồi dưỡng tư duy phản biện và khả năng tự học, những phẩm chất quan trọng của người giáo viên trong thời đại mới. Đây là cách tiếp cận hiệu quả để thu hẹp khoảng cách giữa lý thuyết và thực tiễn trong đào tạo giáo viên.

4.2. Hệ thống bài tập thực hành chuyên sâu cho SV Sư phạm Sinh

Điểm nhấn của quy trình là hệ thống bài tập rèn luyện được thiết kế chuyên biệt cho dạy học Sinh học. Các bài tập yêu cầu sinh viên vận dụng kiến thức chuyên môn Sinh học để xây dựng các tình huống, câu hỏi đánh giá gắn liền với nội dung chương trình THPT. Ví dụ: thiết kế rubric đánh giá bài báo cáo thực hành về quá trình quang hợp, hay xây dựng một chuỗi câu hỏi theo mức độ nhận thức của Bloom để kiểm tra chủ đề Di truyền học. Hệ thống bài tập đa dạng, bám sát thực tiễn này giúp sinh viên sư phạm Sinh học không chỉ nắm vững kỹ thuật đánh giá mà còn hiểu sâu hơn về cách tích hợp đánh giá vào quá trình dạy học bộ môn.

V. Minh chứng hiệu quả từ thực nghiệm rèn luyện năng lực đánh giá

Để kiểm chứng giả thuyết khoa học, một chương trình thực nghiệm sư phạm đã được tiến hành trên đối tượng là sinh viên ngành Sư phạm Sinh học. Kết quả thu được cung cấp những minh chứng thuyết phục về tính hiệu quả của quy trình rèn luyện năng lực đánh giá kết quả học tập được đề xuất. Phân tích định lượng qua các bài kiểm tra trước và sau tác động cho thấy sự tiến bộ vượt trội của nhóm sinh viên được học theo quy trình mới so với nhóm đối chứng. Điểm trung bình ở các tiêu chí về lập kế hoạch, thiết kế công cụ đánh giá, và phân tích kết quả đều tăng lên đáng kể. Đặc biệt, các biểu đồ theo dõi sự tiến bộ qua các lần đánh giá cho thấy, tỉ lệ sinh viên đạt mức độ tốt và xuất sắc ở các kỹ năng cốt lõi ngày càng tăng. Về mặt định tính, các sản phẩm học tập của sinh viên (kế hoạch đánh giá, bộ công cụ, nhận xét phản hồi) sau quá trình thực nghiệm có chất lượng cao hơn hẳn, thể hiện sự tư duy sâu sắc và bám sát yêu cầu của đánh giá theo định hướng phát triển năng lực. Các buổi phỏng vấn sâu cũng ghi nhận sự thay đổi tích cực trong nhận thức và sự tự tin của sinh viên. Họ khẳng định rằng việc được thực hành qua hệ thống bài tập cụ thể đã giúp họ làm chủ các kỹ năng mà trước đây chỉ được học qua lý thuyết. Những kết quả này là cơ sở vững chắc để khẳng định mô hình rèn luyện này có tính khả thi và cần được nhân rộng.

5.1. Thiết kế và triển khai mô hình thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm được thiết kế chặt chẽ, kéo dài qua nhiều năm học với các khóa sinh viên khác nhau tại Khoa Sư phạm, Trường Đại học Quy Nhơn. Nhóm thực nghiệm được tham gia vào các hoạt động học tập theo quy trình rèn luyện mới, tích hợp trong học phần chuyên sâu về kiểm tra đánh giá. Nhóm đối chứng học theo phương pháp truyền thống. Dữ liệu được thu thập một cách có hệ thống thông qua các bài kiểm tra năng lực, đánh giá sản phẩm học tập và phiếu phỏng vấn. Cách bố trí và tiến hành thực nghiệm khoa học đã đảm bảo tính khách quan và độ tin cậy của kết quả nghiên cứu, cung cấp bằng chứng vững chắc về hiệu quả của giải pháp.

5.2. Kết quả định lượng và định tính về sự tiến bộ của sinh viên

Kết quả định lượng được xử lý bằng các công cụ thống kê như SPSS, cho thấy sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về mức độ phát triển năng lực đánh giá giữa hai nhóm. Cụ thể, sinh viên nhóm thực nghiệm thể hiện sự tiến bộ rõ rệt qua từng lần đánh giá ở cả 10 tiêu chí chi tiết. Phân tích định tính các sản phẩm như kế hoạch bài dạy có tích hợp đánh giá và các công cụ đánh giá do sinh viên thiết kế cho thấy sự sáng tạo, phù hợp với mục tiêu và đa dạng hơn. Sinh viên tự tin hơn trong việc đưa ra các phản hồi học tập chi tiết thay vì chỉ cho điểm số chung chung, thể hiện sự chuyển biến sâu sắc về tư duy giáo dục.

VI. Hướng phát triển năng lực đánh giá KQHT cho giáo viên tương lai

Từ những kết quả nghiên cứu và thực nghiệm thành công, mô hình rèn luyện cho sinh viên năng lực đánh giá kết quả học tập đã mở ra một hướng đi mới đầy tiềm năng cho công tác đào tạo giáo viên. Để phát triển năng lực này một cách bền vững cho đội ngũ giáo viên tương lai, các cơ sở đào tạo sư phạm cần có những điều chỉnh mang tính chiến lược. Trước hết, cần rà soát và cập nhật chương trình đào tạo, tăng cường tính thực hành và tích hợp nội dung rèn luyện kỹ năng đánh giá vào các học phần phương pháp dạy học bộ môn, thay vì coi nó là một học phần độc lập. Cần xây dựng và chuẩn hóa hệ thống bài tập thực hành và tình huống sư phạm đa dạng, sát với thực tiễn dạy học Sinh học tại trường THPT theo Chương trình 2018. Bên cạnh đó, việc tăng cường mối liên kết giữa trường đại học và trường phổ thông là vô cùng quan trọng. Cần tạo điều kiện để sinh viên có nhiều cơ hội kiến tập, thực hành, quan sát các giáo viên giỏi tổ chức hoạt động đánh giá và nhận được sự cố vấn kịp thời. Đồng thời, đội ngũ giảng viên sư phạm cũng cần được bồi dưỡng, cập nhật liên tục về các xu hướng đánh giá hiện đại trên thế giới. Tương lai của giáo dục phụ thuộc vào chất lượng của giáo viên, và một giáo viên giỏi không thể thiếu năng lực đánh giá sắc bén để dẫn dắt và thúc đẩy sự tiến bộ của mỗi học sinh.

6.1. Tổng kết những đóng góp mới của mô hình rèn luyện

Mô hình này đã có những đóng góp quan trọng cả về lý luận và thực tiễn. Về lý luận, nghiên cứu đã hệ thống hóa và làm rõ cấu trúc năng lực đánh giá KQHT trong dạy học Sinh học. Về thực tiễn, mô hình đã xây dựng được một quy trình rèn luyện cụ thể cùng hệ thống bài tập và tiêu chí đánh giá khả thi. Đây là một bộ công cụ hữu ích có thể được áp dụng tại các khoa Sư phạm Sinh học, góp phần nâng cao chất lượng đầu ra, giúp sinh viên đáp ứng tốt hơn yêu cầu của nghề nghiệp ngay sau khi tốt nghiệp.

6.2. Khuyến nghị cho các cơ sở đào tạo giáo viên Sư phạm Sinh học

Dựa trên kết quả nghiên cứu, một số khuyến nghị được đưa ra. Các trường sư phạm nên xem xét tích hợp quy trình rèn luyện này vào chương trình đào tạo chính thức. Cần đầu tư phát triển ngân hàng các bài tập tình huống, các dự án mẫu về kiểm tra đánh giá trong dạy học Sinh học. Đồng thời, cần tổ chức các buổi hội thảo, sinh hoạt chuyên môn để giảng viên và sinh viên cùng trao đổi, học hỏi kinh nghiệm về đánh giá vì sự tiến bộ của học sinh. Việc này sẽ tạo ra một môi trường học thuật tích cực, thúc đẩy sự phát triển không ngừng của năng lực sư phạm cho thế hệ giáo viên tương lai.

Nội dung chính

Tổng quan luận án

Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục của nghiên cứu sinh Khưu Thuận Vũ với đề tài "Rèn luyện cho sinh viên năng lực đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học Sinh học ở trường trung học phổ thông", thuộc chuyên ngành Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Sinh học (mã số: 9.11), được hoàn thành tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội vào tháng 10 năm 2022.

1. Tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu

Trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo theo Chương trình giáo dục phổ thông 2018, hoạt động kiểm tra, đánh giá (KT-ĐG) kết quả học tập (KQHT) được xác định là khâu then chốt nhằm thúc đẩy sự tiến bộ của người học. Đổi mới KT-ĐG đòi hỏi sự chuyển dịch căn bản từ đánh giá kiến thức rời rạc sang đánh giá năng lực (NL) và phẩm chất, kết hợp hài hòa giữa đánh giá tổng kết và đánh giá quá trình.

Đội ngũ giáo viên (GV) phổ thông trực tiếp quyết định chất lượng giáo dục, do đó công tác đào tạo nghiệp vụ sư phạm (NVSP) tại các trường đại học sư phạm cần trang bị cho sinh viên (SV) năng lực KT-ĐG tương thích với chương trình mới. Tuy nhiên, các nghiên cứu trước đây tại Việt Nam thường tiếp cận hoạt động đánh giá theo hướng kỹ thuật kiểm tra viết truyền thống hoặc giải quyết riêng lẻ từng kỹ năng, chưa xây dựng được quy trình rèn luyện đồng bộ gắn với trải nghiệm nghề nghiệp thực tế và khung tiêu chí đánh giá toàn diện cho SV ngành Sư phạm Sinh học.

2. Mục tiêu và giả thuyết nghiên cứu

• Mục tiêu nghiên cứu: Xác định cấu trúc của NL ĐG KQHT của học sinh (HS) trong dạy học Sinh học; xây dựng quy trình và thiết kế hệ thống bài tập nhằm rèn luyện cho SV NL ĐG KQHT của HS trong dạy học Sinh học, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo SV ngành Sư phạm Sinh học.
• Giả thuyết khoa học: Nếu xác định được cấu trúc của NL ĐG KQHT và xây dựng – sử dụng được quy trình rèn luyện với hệ thống bài tập rèn luyện các NL thành phần của NL đó theo phương thức học tập trải nghiệm và kiến tạo thì sẽ giúp SV phát triển được NL ĐG KQHT trong dạy học Sinh học.

3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

• Đối tượng nghiên cứu: NL ĐG KQHT, quy trình rèn luyện và hệ thống bài tập rèn luyện cho SV NL ĐG KQHT của HS trong dạy học Sinh học.
• Khách thể và nghiệm thể: Quá trình đào tạo nghiệp vụ sư phạm và SV ngành Sư phạm Sinh học tại các trường đại học sư phạm.
• Phạm vi nội dung: Quy trình rèn luyện NL ĐG KQHT môn Sinh học theo định hướng phát triển NL HS phù hợp với Chương trình giáo dục phổ thông 2018, dựa trên hệ thống bài tập thực hành được sử dụng trong các học phần Lí luận và Phương pháp dạy học (LL&PPDH), tập trung ở học phần chuyên sâu về KT-ĐG trong dạy học Sinh học.
• Phạm vi không gian và thời gian thực nghiệm: Nghiên cứu thực nghiệm sư phạm được tiến hành trên SV ngành Sư phạm Sinh học, Khoa Sư phạm, Trường Đại học Quy Nhơn qua ba đợt liên tiếp: Lớp K38 (năm học 2018-2019), Lớp K39 (năm học 2019-2020) và Lớp K40 (năm học 2020-2021).

---

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Luận án đã phân tích và hệ thống hóa lịch sử nghiên cứu về NL sư phạm, NL đánh giá và quy trình rèn luyện NL đánh giá trên thế giới cũng như tại Việt Nam.

1. Hướng nghiên cứu trên thế giới

• Về NL sư phạm và NL dạy học: Từ thập niên 1950 - 1960, các nhà giáo dục học Xô Viết như Kuzmina, Gonobolin, Abdullina và công trình của Kixegov cùng cộng sự (liệt kê hơn 100 kỹ năng sư phạm, gồm 50 kỹ năng cơ bản) đã đặt nền tảng tâm lý học hoạt động cho việc hình thành kỹ năng nghề giáo. Tại phương Tây, các nghiên cứu dựa trên tâm lý học hành vi và chức năng (Watson, Pojoux, Skinner; Bigs & Tellfer, 1987; Barry & King, 1993; Petty; nhóm Phi Delta Kappa) phân tích các kỹ thuật lên lớp. Đến đầu thế kỷ XXI, Marzano và cộng sự (2003, 2007), Martin-Kniep, Stronge (2007) xác định hiệu quả dạy học qua ba trụ cột: phương pháp dạy học, thủ thuật quản lý lớp học và chương trình học do GV thiết kế.
• Về khung chuẩn NL đánh giá: Tiêu chuẩn NL đánh giá giáo dục của GV được quy định bởi Liên đoàn GV Hoa Kỳ, NCME và NEA (1990) gồm 7 tiêu chí; Chuẩn GV của Bộ Giáo dục Vương quốc Anh; Chuẩn chuyên môn GV Australia; Chuẩn nghề nghiệp GV môn Khoa học tự nhiên khu vực Đông Nam Á (SEARS-ST) của SEAMEO. Các tác giả McMillan (2000), Stiggins (1999), Brookhart (2011), Abell & Siegel (2011), Pastore & Andrade (2019) phát triển các mô hình đánh giá quá trình và đánh giá dựa trên tiêu chuẩn.
• Về bồi dưỡng và rèn luyện NL đánh giá: Nghiên cứu của William và cộng sự (2004), Sato và cộng sự (2008), McMunn, McColskey & Butler (2004), Klinger, Volante & DeLuca (2012), Koh và cộng sự (2011, 2015) nhấn mạnh việc bồi dưỡng GV gắn với thực tiễn lớp học và cộng đồng học tập chuyên môn. Đối với SV sư phạm, các công trình của Siegel & Wissehr (2011), McGee & Colby (2014), Ogan-Bekiroglu và cộng sự (2014), DeLuca và cộng sự (2013) chỉ ra hạn chế của đào tạo lý thuyết đơn thuần; từ đó các mô hình học tập trải nghiệm được đề xuất bởi Lukin (2004), Graham (2005), Tatar & Buldur (2013 - mô hình 3 giai đoạn: workshop 6 tuần, observation 6 tuần, teaching 10 tuần), Kruse, Impellizeri, Witherel, Sondergeld (2020 - khóa học 3 tín chỉ trong 17 tuần).

2. Hướng nghiên cứu tại Việt Nam

• Về NL sư phạm và rèn luyện NVSP: Khởi đầu từ công trình của Nguyễn Quang Uẩn (1987), tiếp nối bởi Nguyễn Như An (1993), Nguyễn Hữu Dũng (1995), Trần Anh Tuấn (1996), Nguyễn Đình Chỉnh (1997), Phan Thanh Long (2004), Trần Thị Tuyết Oanh (2009, 2011). Trong chuyên ngành LL&PPDH Sinh học có các nghiên cứu của Phan Đức Duy (1999), Nguyễn Đức Thành (2003), Trần Bá Hoành (2004), Nguyễn Thị Kim Ánh (2012), Trần Thị Thanh Thủy (2013), Nguyễn Mậu Đức (2016), Trương Thị Thanh Mai (2016), Nguyễn Văn Hạnh (2017), Nguyễn Văn Hiền (2009), Đỗ Thị Tố Như (2014), Đặng Thị Thuận An (2017), Nguyễn Thị Phương Nhung (2017), Trần Thị Gái (2018), Đỗ Thành Trung (2019), Nguyễn Thị Thùy Trang (2021).
• Về NL đánh giá và rèn luyện NL đánh giá: Được quy định trong Chuẩn nghề nghiệp GV trung học (2009), Chuẩn đầu ra CTĐT GV THPT (2012), Chuẩn nghề nghiệp GV cơ sở GDPT (2018). Các tác giả Nguyễn Công Khanh (2012), Dương Thu Mai (2012), Nguyễn Vũ Bích Hiền (2015), Nguyễn Hoàng Đoan Huy (2018), Hà Thị Lan Hương (2018), Trần Trung Tình & Nguyễn Hữu Hậu (2018) đã đề xuất các khung NL đánh giá. Về bồi dưỡng kỹ năng đánh giá có các nghiên cứu của Phạm Xuân Chung (2011), Lê Thị Tuyết Trinh (2017), Nguyễn Thị Diệu Linh (2018), Phan Thị Thanh Hội (2013), Phạm Quang Huân (2018). Riêng môn Sinh học, Nguyễn Thị Việt Nga (2016) nghiên cứu rèn luyện kỹ năng đánh giá NL khoa học theo PISA, Phạm Thị Hương (2015) xác định tiêu chí đánh giá NL dạy học.

3. Khoảng trống nghiên cứu luận án lựa chọn giải quyết

Các công trình chuyên ngành Sinh học trước đây chủ yếu tập trung vào kỹ thuật kiểm tra viết định kỳ hoặc đánh giá năng lực khoa học theo dạng đề PISA, chưa bao quát toàn diện các công cụ đánh giá đa dạng (quan sát, hồ sơ học tập, rubric, bảng kiểm) và chưa gắn chặt với triết lý đánh giá vì học tập của Chương trình GDPT 2018. Luận án giải quyết khoảng trống này bằng việc mô hình hóa cấu trúc NL ĐG KQHT môn Sinh học theo tiến trình 4 giai đoạn, thiết kế quy trình rèn luyện kết hợp học tập trải nghiệm - kiến tạo và xây dựng bộ công cụ đo lường năng lực cho SV sư phạm.

---

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

1. Cơ sở lý thuyết

• Khái niệm và cấu trúc năng lực: Luận án vận dụng định nghĩa NL của Chương trình GDPT 2018 (thuộc tính cá nhân hình thành qua tố chất và rèn luyện, huy động tổng hợp tri thức, kỹ năng, thái độ để thực hiện thành công hoạt động). Cấu trúc NL được tiếp cận theo hai hướng: tiếp cận nguồn lực hợp thành (kiến thức, kỹ năng, thái độ) và tiếp cận thứ bậc (hợp phần NL, thành tố, hành vi, tiêu chí chất lượng).
• Các quan điểm đánh giá hiện đại:
  • Mục đích đánh giá: Đánh giá xác nhận kết quả học tập (Assessment of learning), Đánh giá vì hoạt động học tập (Assessment for learning) và Đánh giá là hoạt động học tập (Assessment as learning).
  • Hình thức đánh giá hiện đại: Đánh giá sự thực hiện (performance assessment), Đánh giá xác thực (authentic assessment) và Đánh giá sáng tạo (alternative assessment).
• Phân loại phương pháp và công cụ đánh giá:
  • 3 nhóm phương pháp thu thập thông tin: Kiểm tra viết (tự luận, trắc nghiệm khách quan, tiểu luận), Vấn đáp, Quan sát và phân tích minh chứng (quan sát quá trình, quan sát sản phẩm, hồ sơ học tập).
  • 2 nhóm công cụ đánh giá: Công cụ kiểm tra / nhiệm vụ đánh giá (câu hỏi, bài tập, đề kiểm tra, nhiệm vụ thực hành, dự án) và Công cụ đo lường / bản hướng dẫn đánh giá (đáp án, thang điểm, bảng kiểm checklist, thang đo rating scale, phiếu đánh giá tiêu chí rubric).
• Lý thuyết phản hồi trong dạy học: Áp dụng mô hình phản hồi của Hattie & Timperley (2007) giải quyết 3 câu hỏi (Where am I going? How am I going? Where to next?) qua 4 cấp độ phản hồi (FT - nhiệm vụ, FP - quy trình, FR - tự điều chỉnh, FS - cá nhân); xem thông tin phản hồi như vector điều khiển quá trình dạy học.

2. Phương pháp nghiên cứu

• Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa các văn bản quy phạm pháp luật, chương trình đào tạo, tài liệu lý luận giáo dục và phương pháp dạy học Sinh học.
• Phương pháp điều tra: Sử dụng phiếu điều tra và phỏng vấn trực tiếp đối với GV, HS tại các trường THPT về thực trạng kiểm tra đánh giá môn Sinh học; khảo sát giảng viên và SV tại các trường đại học sư phạm về thực trạng rèn luyện NL đánh giá.
• Phương pháp tham vấn chuyên gia: Xin ý kiến chuyên gia giáo dục và giảng viên LL&PPDH Sinh học để hoàn thiện cấu trúc NL, chỉ số hành vi, bộ bài tập rèn luyện và hệ thống tiêu chí đánh giá.
• Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm theo quy trình rèn luyện trên các nhóm SV ngành Sư phạm Sinh học tại Trường Đại học Quy Nhơn để đo lường sự tiến bộ qua 4 lần đánh giá.
• Phương pháp thống kê toán học:
  • Phần mềm Microsoft Excel 2013: Xử lý dữ liệu thô, thống kê mô tả, tính tỉ lệ phần trăm và vẽ đồ thị.
  • Phần mềm SPSS 20.0: Kiểm định thống kê so sánh giá trị trung bình qua các giai đoạn rèn luyện (Paired Samples T-Test / ANOVA).

---

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chương 1 hệ thống hóa cơ sở lý luận về năng lực sư phạm, năng lực dạy học, bản chất của hoạt động KT-ĐG KQHT và cấu trúc NL ĐG KQHT của HS. Về mặt thực tiễn, tác giả trình bày kết quả khảo sát thực trạng:

• Thực trạng ĐG KQHT môn Sinh học tại trường THPT: Hoạt động kiểm tra đánh giá tại các trường THPT vẫn nặng về đánh giá tổng kết và kiểm tra viết định kỳ; việc áp dụng các công cụ đánh giá quá trình (rubric, bảng kiểm, hồ sơ học tập) và cung cấp phản hồi định hướng còn hạn chế.
• Thực trạng rèn luyện NL ĐG cho SV ngành Sư phạm Sinh học: Tại các trường đại học sư phạm, nội dung KT-ĐG chủ yếu được tích hợp trong học phần LL&PPDH Sinh học hoặc môn KT-ĐG chung với thời lượng lý thuyết chiếm ưu thế; SV ít có cơ hội trải nghiệm thiết kế công cụ đo lường và thực hành xử lý dữ liệu đánh giá thực tế từ học sinh phổ thông.

Nhóm phương pháp ĐG	Công cụ kiểm tra (Nhiệm vụ ĐG)	Công cụ đo lường (Bản hướng dẫn ĐG)
Kiểm tra viết	Câu hỏi, bài tập TNKQ; câu hỏi, bài tập TNTL; đề kiểm tra kết hợp; đề tài tiểu luận, báo cáo	Đáp án; thang điểm chi tiết; rubric chấm tự luận mở rộng, bài luận, báo cáo
Vấn đáp	Hệ thống câu hỏi phỏng vấn, đối thoại; bộ câu hỏi thi vấn đáp	Đáp án, barem điểm dự kiến; tiêu chí đánh giá câu trả lời trực tiếp
Quan sát & Minh chứng	Nhiệm vụ thực hành thí nghiệm, dự án học tập, bài tập nghiên cứu, sản phẩm học tập	Bảng kiểm (Checklist); thang đo (Rating scale); phiếu đánh giá theo tiêu chí (Rubric)
Hồ sơ học tập	Bản hướng dẫn HS lập hồ sơ học tập (mục đích, cấu trúc, minh chứng cần thu thập)	Hướng dẫn chấm điểm hồ sơ; rubric đánh giá tiến trình và sản phẩm hồ sơ

---

Chương 2: Rèn luyện cho sinh viên năng lực đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học Sinh học ở trường trung học phổ thông

Chương 2 là trọng tâm lý luận và đề xuất giải pháp của luận án, tập trung vào 5 nội dung chính:

1. Định hướng đánh giá trong Chương trình GDPT 2018 môn Sinh học

Phân tích yêu cầu cần đạt (YCCĐ) của môn Sinh học cấp THPT, xác định mối quan hệ giữa mạch kiến thức với các biểu hiện năng lực sinh học (nhận thức sinh học, tìm hiểu thế giới sống, vận dụng kiến thức kỹ năng đã học) và phẩm chất chủ yếu để thiết kế ma trận đánh giá tương ứng.

2. Cấu trúc NL ĐG KQHT của học sinh trong dạy học Sinh học

Luận án xác định cấu trúc NL ĐG KQHT gồm 4 NL thành phần tương ứng với 4 giai đoạn của tiến trình đánh giá, được cụ thể hóa thành 10 tiêu chí (từ A1 đến D2):

      tần suất,                                                 tổng hợp
      thời điểm

• A. NL lập kế hoạch ĐG KQHT:
  • Tiêu chí A1: Xác định nội dung ĐG (phân tích YCCĐ, xác định mục tiêu học tập và biểu hiện phẩm chất, NL).
  • Tiêu chí A2: Lựa chọn phương pháp và công cụ ĐG phù hợp với từng hoạt động học tập.
  • Tiêu chí A3: Dự kiến tần suất, thời điểm và bối cảnh tổ chức ĐG.
• B. NL thiết kế công cụ ĐG KQHT:
  • Tiêu chí B1: Thiết kế công cụ KT (nhiệm vụ ĐG: câu hỏi, bài tập, đề kiểm tra, nhiệm vụ thực hành, dự án).
  • Tiêu chí B2: Thiết kế công cụ đo lường (bản hướng dẫn ĐG: đáp án, thang điểm, bảng kiểm, thang đo, rubric).
• C. NL tổ chức ĐG KQHT:
  • Tiêu chí C1: Thông báo về hoạt động ĐG đến HS (mục đích, yêu cầu, tiêu chí, cách thức thực hiện).
  • Tiêu chí C2: Triển khai thu thập thông tin ĐG (giao nhiệm vụ, quản lý quá trình thực hiện, thu thập minh chứng).
  • Tiêu chí C3: Phân tích và tổng hợp thông tin ĐG (đối chiếu tiêu chí, phân tích lỗi sai, lượng hóa và định tính KQHT).
• D. NL sử dụng kết quả ĐG để hỗ trợ hoạt động dạy và học:
  • Tiêu chí D1: Phản hồi và hướng dẫn HS điều chỉnh hoạt động học (cung cấp phản hồi kịp thời, hỗ trợ khắc phục thiếu sót).
  • Tiêu chí D2: Xây dựng biện pháp điều chỉnh hoạt động dạy (phân tích nguyên nhân sư phạm, cải tiến kế hoạch bài dạy).

3. Quy trình rèn luyện NL ĐG KQHT cho sinh viên

Quy trình được xây dựng dựa trên lý thuyết học tập trải nghiệm của Kolb và lý thuyết kiến tạo, tích hợp trong CTĐT ngành Sư phạm Sinh học qua 4 giai đoạn logic:

• Giai đoạn 1 (Trải nghiệm cụ thể): SV tiếp cận các tình huống, sản phẩm học tập thực tế của HS THPT hoặc đóng vai người học để trải nghiệm hoạt động đánh giá.
• Giai đoạn 2 (Quan sát và suy ngẫm phản hồi): Phân tích, nhận xét các công cụ đánh giá mẫu, đối chiếu với mục tiêu dạy học và chuẩn kiến thức - kỹ năng.
• Giai đoạn 3 (Khái quát hóa lý thuyết): Hệ thống hóa các nguyên tắc, kỹ thuật xây dựng công cụ kiểm tra và đo lường.
• Giai đoạn 4 (Thực hành và thử nghiệm tích cực): SV thiết kế kế hoạch đánh giá, biên soạn công cụ (đề kiểm tra, rubric), tổ chức chấm thử sản phẩm học sinh và đưa ra phương án phản hồi điều chỉnh.

4. Hệ thống bài tập rèn luyện và bộ tiêu chí đánh giá

• Xây dựng hệ thống bài tập thực hành theo từng NL thành phần (xác định mục tiêu, thiết kế rubric, phân tích bài làm học sinh) và các bài tập thực hành rèn luyện năng lực tổng hợp (lập kế hoạch và thiết kế bộ công cụ đánh giá trọn vẹn cho một chủ đề Sinh học THPT).
• Xây dựng bảng mô tả chi tiết 4 mức độ biểu hiện (Mức 1: Chưa đạt, Mức 2: Đạt, Mức 3: Khá, Mức 4: Tốt) cho toàn bộ 10 tiêu chí từ A1 đến D2 làm cơ sở định lượng kết quả rèn luyện.

---

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

1. Thiết kế và tổ chức thực nghiệm

Thực nghiệm sư phạm được tiến hành trên 3 khóa SV ngành Sư phạm Sinh học tại Khoa Sư phạm, Trường Đại học Quy Nhơn:

• Đợt 1: Lớp Sư phạm Sinh học K38 (năm học 2018-2019).
• Đợt 2: Lớp Sư phạm Sinh học K39 (năm học 2019-2020).
• Đợt 3: Lớp Sư phạm Sinh học K40 (năm học 2020-2021).

Mỗi đợt thực nghiệm được tiến hành đo lường năng lực của SV qua 4 lần đánh giá (Lần 1: Đầu đợt rèn luyện; Lần 2 & 3: Trong quá trình rèn luyện từng phần; Lần 4: Sau khi hoàn thành rèn luyện tổng hợp).

2. Kết quả phân tích định lượng

Số liệu thống kê được phân tích qua phần mềm SPSS 20.0 và Microsoft Excel 2013:

• Điểm trung bình các tiêu chí: Mức điểm trung bình xét trên từng tiêu chí (A1 đến D2) và điểm bình quân cả 10 tiêu chí của các lớp thực nghiệm K38, K39, K40 đều tăng tiến rõ rệt qua 4 lần đánh giá.
• Kiểm định sự sai khác: Kết quả kiểm định giá trị trung bình giữa các lần đánh giá (so sánh Lần 4 với Lần 1) cho thấy sự khác biệt có ý nghĩa thống kê ($p < 0.05$), khẳng định SV có sự phát triển năng lực vượt bậc sau khi tham gia quy trình rèn luyện.
• Chuyển dịch cơ cấu mức độ đạt được: Tỉ lệ SV đạt mức 1 (Chưa đạt) và mức 2 (Đạt) giảm dần qua các lần đánh giá, trong khi tỉ lệ SV đạt mức 3 (Khá) và mức 4 (Tốt) ở tất cả các tiêu chí tăng trưởng liên tục.

Tiêu chí đánh giá	Nội dung tiêu chí	Xu hướng phát triển qua các lần ĐG
A1	Xác định nội dung đánh giá	Tăng mạnh tỉ lệ SV đạt Mức 3 và Mức 4; phân tích sát YCCĐ của CT 2018
A2	Lựa chọn phương pháp, công cụ ĐG	Khắc phục xu hướng chỉ dùng kiểm tra viết, biết phối hợp rubric và bảng kiểm
A3	Dự kiến tần suất, thời điểm ĐG	Phân bổ hợp lý giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kỳ
B1	Thiết kế công cụ KT (nhiệm vụ ĐG)	Xây dựng câu hỏi, bài tập gắn với ngữ cảnh thực tiễn và phát triển NL Sinh học
B2	Thiết kế công cụ đo lường (Rubric, thang điểm)	Thiết kế bảng tiêu chí định lượng rõ ràng, mô tả chính xác các mức độ chất lượng
C1	Thông báo về hoạt động ĐG đến HS	Rèn luyện kỹ năng truyền đạt tiêu chí và hướng dẫn HS tự đánh giá/đồng đẳng
C2	Triển khai thu thập thông tin ĐG	Quản lý tốt quá trình thực hiện nhiệm vụ, thu thập đầy đủ minh chứng học tập
C3	Phân tích và tổng hợp thông tin ĐG	Phân loại chính xác sai lầm của HS, lượng hóa kết quả học tập khách quan
D1	Phản hồi và hướng dẫn HS điều chỉnh học	Cung cấp phản hồi mang tính xây dựng, tập trung vào quy trình và tự điều chỉnh
D2	Xây dựng biện pháp điều chỉnh dạy học	Đề xuất biện pháp cải tiến giáo án và phương pháp dạy học dựa trên số liệu ĐG

3. Kết quả phân tích định tính

Phân tích sản phẩm học tập, bài tập thực hành tổng hợp và ý kiến phản hồi của SV cho thấy:

• SV có chuyển biến sâu sắc về nhận thức, hiểu rõ triết lý "đánh giá vì sự tiến bộ của người học" thay vì chỉ tập trung cho điểm.
• SV thành thạo trong việc xây dựng ma trận đánh giá cho chủ đề Sinh học, biết cách xây dựng rubric nhiều mức độ và tự tin khi thiết kế các nhiệm vụ đánh giá thực tế (dự án, báo cáo thực hành thí nghiệm).
• Khả năng phản hồi thông tin sư phạm của SV được cải thiện rõ nét, chuyển từ phê bình kết quả đơn thuần sang gợi mở phương pháp tự học và điều chỉnh tư duy cho học sinh.

---

Kết quả và những đóng góp mới

1. Đóng góp mới về lý luận

• Hệ thống hóa và làm sáng tỏ các luận cứ khoa học về đánh giá năng lực trong dạy học Sinh học theo định hướng Chương trình GDPT 2018.
• Xác định và chuẩn hóa cấu trúc NL ĐG KQHT của HS trong dạy học Sinh học gồm 4 NL thành phần (Lập kế hoạch, Thiết kế công cụ, Tổ chức thực hiện, Sử dụng kết quả) với hệ thống 10 tiêu chí chất lượng và bộ chỉ báo hành vi đo lường cụ thể.
• Xây dựng quy trình rèn luyện NL ĐG KQHT cho SV Sư phạm Sinh học theo tiếp cận học tập trải nghiệm và kiến tạo, gắn kết chặt chẽ giữa lý thuyết sư phạm và thực hành nghề nghiệp.

2. Đóng góp mới về thực tiễn

• Xây dựng hệ thống bài tập thực hành rèn luyện NL ĐG KQHT (gồm các bài tập rèn luyện từng kỹ năng thành phần và bài tập tổng hợp cho chủ đề dạy học) có tính ứng dụng cao trong các cơ sở đào tạo giáo viên.
• Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực (bảng mô tả mức độ biểu hiện và rubric chấm điểm) giúp giảng viên theo dõi, lượng hóa sự tiến bộ của SV trong các học phần nghiệp vụ sư phạm.
• Cung cấp minh chứng thực nghiệm vững chắc qua 3 năm liên tiếp tại Trường Đại học Quy Nhơn, chứng minh tính khả thi và hiệu quả của quy trình rèn luyện được đề xuất.

3. Khuyến nghị và giải pháp đề xuất

• Đối với các trường đại học sư phạm: Cần cơ cấu lại chương trình đào tạo NVSP, tăng cường thời lượng rèn luyện kỹ năng KT-ĐG hiện đại, tích hợp học phần chuyên sâu về KT-ĐG trong dạy học bộ môn; tạo điều kiện cho SV tiếp cận sản phẩm học tập thực tế của học sinh THPT.
• Đối với giảng viên phương pháp: Đổi mới phương pháp giảng dạy theo hướng tăng cường bài tập tình huống, tổ chức cho SV thực hành thiết kế rubric và thực tập đánh giá đồng đẳng.
• Đối với các trường THPT: Phối hợp chặt chẽ với trường sư phạm trong công tác kiến tập, thực tập sư phạm, tạo môi trường thuận lợi để SV thực nghiệm các phương pháp và công cụ đánh giá mới.

---

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

1. Hạn chế

• Địa bàn thực nghiệm sư phạm mới chỉ tập trung tại Khoa Sư phạm, Trường Đại học Quy Nhơn; chưa có điều kiện mở rộng thực nghiệm đồng thời trên nhiều trường đại học sư phạm ở các vùng miền khác nhau.
• Việc rèn luyện kỹ năng tổ chức đánh giá trực tiếp trên lớp học phổ thông của SV còn phụ thuộc vào thời lượng và kế hoạch của các đợt kiến tập, thực tập sư phạm tại trường THPT.

2. Hướng nghiên cứu tiếp

• Mở rộng phạm vi thử nghiệm quy trình rèn luyện và hệ thống bài tập tại các cơ sở đào tạo giáo viên khác trên cả nước để kiểm chứng tính phổ quát.
• Nghiên cứu tích hợp công nghệ thông tin, trí tuệ nhân tạo và các phần mềm chuyên dụng trong việc số hóa công cụ đánh giá, tự động hóa phân tích dữ liệu học tập của học sinh trong dạy học Sinh học.
• Tiếp tục hoàn thiện mô hình bồi dưỡng NL đánh giá thường xuyên cho giáo viên Sinh học THPT đang công tác nhằm đáp ứng việc thực hiện Chương trình GDPT 2018 theo chu kỳ đổi mới liên tục.

---

Giá trị tham khảo

Luận án là tài liệu chuyên khảo có giá trị học thuật và ứng dụng thực tiễn cao:

• Giảng viên các trường Đại học Sư phạm: Tham khảo Chương 2 để tổ chức giảng dạy các học phần Lí luận và Phương pháp dạy học Sinh học, Kiểm tra đánh giá trong giáo dục, vận dụng quy trình 4 giai đoạn và hệ thống bài tập thực hành vào đào tạo nghiệp vụ sư phạm.
• Sinh viên ngành Sư phạm Sinh học: Sử dụng hệ thống ma trận đánh giá, các mẫu rubric và hướng dẫn thiết kế công cụ đo lường trong luận án làm tài liệu thực hành nghề nghiệp, chuẩn bị cho các đợt thực tập sư phạm và công tác giảng dạy sau khi tốt nghiệp.
• Giáo viên Sinh học tại các trường THPT: Tham khảo các phương pháp đánh giá xác thực, đánh giá sự thực hiện, cách thức lập kế hoạch đánh giá chủ đề và kỹ thuật cung cấp phản hồi tích cực cho học sinh theo định hướng Chương trình GDPT 2018.
• Cán bộ quản lý và chuyên viên phát triển chương trình: Tham khảo khung tiêu chí 10 thành phần để xây dựng chuẩn đầu ra, đánh giá năng lực nghề nghiệp giáo viên và thiết kế các module bồi dưỡng thường xuyên.

---

Câu hỏi thường gặp

1. Cấu trúc NL ĐG KQHT môn Sinh học được luận án xác định gồm những thành phần nào?

Cấu trúc NL ĐG KQHT môn Sinh học được xác định gồm 4 NL thành phần theo tiến trình đánh giá, cụ thể hóa qua 10 tiêu chí:

1. NL lập kế hoạch ĐG KQHT (Tiêu chí A1: Xác định nội dung ĐG; A2: Lựa chọn phương pháp, công cụ ĐG; A3: Dự kiến tần suất, thời điểm ĐG).
2. NL thiết kế công cụ ĐG KQHT (Tiêu chí B1: Thiết kế công cụ kiểm tra; B2: Thiết kế công cụ đo lường/rubric).
3. NL tổ chức ĐG KQHT (Tiêu chí C1: Thông báo hoạt động ĐG; C2: Triển khai thu thập thông tin; C3: Phân tích và tổng hợp thông tin).
4. NL sử dụng kết quả ĐG để hỗ trợ dạy và học (Tiêu chí D1: Phản hồi và hướng dẫn HS điều chỉnh việc học; D2: Xây dựng biện pháp điều chỉnh hoạt động dạy).

2. Quy trình rèn luyện NL đánh giá cho sinh viên được xây dựng trên cơ sở lý thuyết nào?

Quy trình rèn luyện được xây dựng dựa trên sự kết hợp giữa lý thuyết học tập trải nghiệm của David Kolb (chu trình 4 bước: Trải nghiệm cụ thể $\rightarrow$ Quan sát suy ngẫm $\rightarrow$ Khái quát hóa lý thuyết $\rightarrow$ Thử nghiệm tích cực) và thuyết kiến tạo, giúp SV tích lũy kiến thức và kỹ năng đánh giá thông qua việc trực tiếp giải quyết các bài tập tình huống thực tế và phân tích sản phẩm học tập của học sinh phổ thông.

3. Luận án phân loại các công cụ đánh giá KQHT như thế nào?

Luận án phân chia công cụ đánh giá thành 2 nhóm chức năng chính:

• Các công cụ kiểm tra (nhiệm vụ đánh giá): Thực hiện chức năng thu thập dữ liệu qua các lệnh/yêu cầu giao cho HS (câu hỏi, bài tập trắc nghiệm/tự luận, đề kiểm tra, nhiệm vụ thực hành thí nghiệm, dự án học tập, nhiệm vụ lập hồ sơ học tập).
• Các công cụ đo lường (bản hướng dẫn đánh giá): Thực hiện chức năng lượng hóa, phân tích dữ liệu minh chứng (đáp án, biểu điểm, bảng kiểm checklist, thang đo rating scale, phiếu đánh giá theo tiêu chí rubric).

4. Kết quả thực nghiệm sư phạm được đánh giá và xử lý bằng các công cụ nào?

Nghiên cứu thực nghiệm được triển khai qua 3 khóa SV (K38, K39, K40) tại Trường Đại học Quy Nhơn, đo lường 4 lần qua từng giai đoạn. Dữ liệu được xử lý bằng:

• Microsoft Excel 2013: Xử lý dữ liệu thô, thống kê mô tả tỉ lệ phần trăm SV đạt các mức độ (Mức 1 đến Mức 4) ở từng tiêu chí và vẽ biểu đồ phân tích.
• SPSS 20.0: Phân tích định lượng, kiểm định sự sai khác có ý nghĩa thống kê về giá trị trung bình điểm rèn luyện của SV qua các lần đánh giá.

---

Kết luận

Luận án tiến sĩ của Khưu Thuận Vũ đã giải quyết trọn vẹn mục tiêu nghiên cứu thông qua việc chuẩn hóa cấu trúc NL ĐG KQHT của học sinh trong dạy học Sinh học theo tiến trình 4 giai đoạn với 10 tiêu chí đo lường rõ ràng. Tác giả đã thiết kế thành công quy trình rèn luyện dựa trên mô hình trải nghiệm - kiến tạo cùng hệ thống bài tập thực hành chuyên sâu tương thích với Chương trình giáo dục phổ thông 2018. Kết quả thực nghiệm sư phạm qua 3 khóa đào tạo tại Trường Đại học Quy Nhơn đã kiểm chứng tính hiệu quả, khoa học và khả thi của các giải pháp đề xuất, đóng góp tư liệu giá trị cho công tác đào tạo giáo viên Sinh học đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài Chương 2: Rèn luyện cho SV sƣ phạm NL ĐG KQHT của HS trong dạy học Sinh học ở trƣờng THPT. Chương 3: Thực nghiệm sƣ phạm. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1. Tổng quan những nghiên cứu liên quan đến đề tài 1.

Trên thế giới * Các nghiên cứu về NL sư phạm Quá trình đào tạo nghề sƣ phạm đòi hỏi phải hình thành và phát triển cho SV hệ thống NL sƣ phạm, trong đó NL dạy học là một NL cốt lõi, đảm bảo thống nhất giữa kiến thức, kĩ năng sƣ phạm và thái độ, giá trị nghề nghiệp. Trên thế giới, các quốc gia vốn có nền giáo dục phát triển đều đã có những nghiên cứu về vấn đề phát triển NL sƣ phạm cho SV, nhƣng việc giải quyết đi theo những hƣớng khác nhau dựa trên những cơ sở lí luận khác nhau. Từ những thập kỉ 50 - 60 của thế kỉ XX, các chuyên gia giáo dục Liên Xô và Đông Âu đã xây dựng đƣợc những cơ sở lí luận vững chắc về cấu trúc nhân cách ngƣời GV và hệ thống NL sƣ phạm trong thực hành giảng dạy, đáp ứng nhiệm vụ đào tạo GV ở các cơ sở đào tạo GV (trƣờng đại học sƣ phạm và đại học tổng hợp). Các nghiên cứu của Kuzmina, Gonobolin, Abdullina đã xác định các NL sƣ phạm mà GV cần có cả về chuyên môn và nghiệp vụ cũng nhƣ những cách thức rèn luyện cơ bản nhằm hình thành, phát triển và hoàn thiện các NL đó [4],[31].

Đặc biệt, trong công trình “Hình thành các kĩ năng, kĩ xảo sư phạm trong điều kiện giáo dục đại học”, Kixegov cùng cộng sự đã liệt kê hơn 100 kĩ năng, trong đó có 50 kĩ năng cơ bản và tối thiểu cần thiết cho hoạt động nghề nghiệp của GV, đồng thời cũng chỉ ra con đƣờng và các giai đoạn của việc hình thành chúng [58]. Trên cơ sở tâm lí học hoạt động, các nhà giáo dục học Xô Viết cho rằng rèn luyện NL sƣ phạm phải đƣợc tiến hành thông qua hoạt động thƣờng xuyên, liên tục, tiếp xúc với thực tiễn và luôn đƣợc KT và điều chỉnh để phát triển hoàn thiện. Ở Hoa Kì và các nƣớc phƣơng Tây, các nghiên cứu về NL hoặc kĩ năng dạy học cho GV và SV cũng sớm phát triển, dựa trên nền tảng các lí thuyết về Tâm lí học hành vi và Tâm lí học chức năng của Watson (1926), Pojoux (1926), Skinner (1963) để phân tích các kĩ năng sƣ phạm gắn liền với các kĩ thuật lên lớp của GV. Một số công trình tiêu biểu nhƣ “The process of learning” của Bigs và Tellfer (1987), “Beginning teaching” của Barry và King (1993) [102]… Tác giả Petty, trên cơ sở các lí thuyết học tập, đã xác định và hƣớng dẫn GV thực hành các kĩ năng nhƣ: xác định mục đích và mục tiêu học tập, chọn các hoạt động tổ chức bài học, 7 soạn giáo án, tổ chức khóa học, xây dựng kế hoạch khóa học, ĐG tổng kết, ĐG các bài học, giữ thái độ đúng mực trong dạy học [174].

Báo cáo “Khoa học và nghệ thuật đào tạo GV” của nhóm nghiên cứu “Phi Delta Kappa” đã trình bày 5 nhóm hoạt động kĩ thuật của GV đứng lớp (tƣơng ứng với 5 bƣớc lên lớp), từ đó phân tích các bộ phận, những hành động có thể dạy và ĐG đƣợc GV tƣơng lai, áp dụng trong bối cảnh giáo dục Hoa Kì (dẫn theo Đỗ Thành Trung [89]).