Luận văn thạc sĩ: Biện pháp phát triển năng lực tự học cho học sinh THPT hệ GDTX trong dạy học Sinh học 10 - Nông Thị Cảnh, Đại học Sư phạm Thái Nguyên

Phát triển năng lực tự học sinh học vi sinh vật cho học sinh GDTX. Hướng dẫn phương pháp, chiến lược hiệu quả để nâng cao khả năng tự học và xử lý vấn đề.

• Tác giả: Nông Thị Cảnh
• Người hướng dẫn: TS. Phạm Thị Hồng Tú
• Trường học: Trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên
• Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Sinh học
• Đề tài: Biện pháp phát triển năng lực tự học cho học sinh trung học phổ thông hệ giáo dục thường xuyên trong dạy học phần “Sinh học vi sinh vật” (Sinh học 10)
• Loại tài liệu: Luận văn thạc sĩ
• Năm xuất bản: 2018
• Địa điểm: Thái Nguyên

Tóm tắt

I. Tổng quan về biện pháp phát triển năng lực tự học trong dạy học sinh học vi sinh vật

Năng lực tự học là khả năng chủ động đặt mục tiêu, lựa chọn phương pháp và đánh giá kết quả học tập. Phát triển năng lực này cho học sinh trung học phổ thông hệ giáo dục thường xuyên là nhu cầu cấp thiết. Chương trình Sinh học 10 với phần Sinh học vi sinh vật cung cấp nội dung phong phú. Phần này phù hợp để rèn luyện kỹ năng tự học. Nghiên cứu đề xuất các biện pháp sư phạm cụ thể. Các biện pháp này nhằm nâng cao hiệu quả học tập. Học sinh sẽ tích cực và chủ động hơn trong quá trình tiếp thu kiến thức mới.

1.1. Khái niệm năng lực tự học và thành tố cấu thành

Năng lực tự học được định nghĩa là tổng hợp các phẩm chất và kỹ năng cho phép cá nhân tự định hướng, tổ chức và điều chỉnh hoạt động học tập. Nó bao gồm các thành tố cốt lõi: thái độ tích cực, kỹ năng tự học và kỹ năng xã hội. Thái độ tích cực thể hiện qua sự chủ động, say mê. Kỹ năng tự học bao gồm xác định mục tiêu, lập kế hoạch, tìm kiếm và xử lý thông tin. Kỹ năng xã hội hỗ trợ quá trình học tập hợp tác và trao đổi kiến thức.

1.2. Đặc điểm học sinh trung học phổ thông hệ giáo dục thường xuyên

Học sinh hệ giáo dục thường xuyên có những đặc điểm riêng biệt. Phần lớn học sinh đã đi làm hoặc có hoàn cảnh gia đình đặc biệt. Thời gian học tập trên lớp bị hạn chế. Nền tảng kiến thức không đồng đều. Tuy nhiên, học sinh thường có động lực học tập rõ ràng, gắn liền với nhu cầu thực tế. Việc phát triển năng lực tự học cho nhóm đối tượng này đòi hỏi phương pháp phù hợp, linh hoạt và gắn liền với thực tiễn cuộc sống.

II. Phân tích thực trạng và vấn đề trong phát triển năng lực tự học

Thực tế giảng dạy cho thấy nhiều học sinh hệ giáo dục thường xuyên còn thụ động trong học tập. Phương pháp truyền thống chiếm ưu thế. Hoạt động tự học của học sinh chưa được định hướng bài bản. Giáo viên thường xuyên áp dụng hình thức đọc chép. Điều này hạn chế sự phát triển tư duy sáng tạo và năng lực tự học. Phần Sinh học vi sinh vật với nhiều khái niệm trừu tượng càng trở nên khó tiếp thu. Học sinh thiếu kỹ năng tổng hợp, phân tích tài liệu. Kết quả học tập vì thế chưa đạt kỳ vọng.

2.1. Hạn chế trong phương pháp dạy học truyền thống

Phương pháp dạy học truyền thống thường tập trung vào việc truyền thụ kiến thức một chiều từ giáo viên đến học sinh. Giáo viên đóng vai trò trung tâm, học sinh tiếp nhận thụ động. Điều này không khuyến khích sự chủ động, sáng tạo của người học. Các hoạt động nhóm, thảo luận và thực hành bị hạn chế. Học sinh không có cơ hội rèn luyện kỹ năng tư duy phản biện và giải quyết vấn đề. Phương pháp này không phù hợp để phát triển năng lực tự học.

2.2. Khó khăn từ đặc điểm tâm lý và hoàn cảnh học tập

Học sinh hệ giáo dục thường xuyên thường chịu áp lực từ công việc và gia đình. Thời gian cho việc tự học ở nhà bị thu hẹp. Một số học sinh thiếu kỹ năng quản lý thời gian hiệu quả. Nền tảng kiến thức không vững khiến họ dễ nản lòng khi gặp khó khăn. Sự tự tin trong học tập còn thấp. Những yếu tố này tạo ra rào cản lớn cho quá trình phát triển năng lực tự học. Giải pháp cần tính đến những đặc điểm tâm lý và hoàn cảnh đặc thù này.

III. Biện pháp phát triển năng lực tự học trong dạy học phần sinh học vi sinh vật

Nghiên cứu đề xuất nhiều biện pháp sư phạm tích hợp. Các biện pháp này xoay quanh việc tổ chức các hoạt động học tập chủ động. Giáo viên chuyển vai trò thành người hướng dẫn, hỗ trợ. Kỹ thuật đặt câu hỏi (5W1H) được áp dụng để kích thích tư duy. Bản đồ tư duy giúp học sinh hệ thống hóa kiến thức một cách trực quan. Tổ chức làm việc nhóm phát triển kỹ năng hợp tác. Đánh giá quá trình giúp học sinh tự điều chỉnh. Các biện pháp này được thiết kế phù hợp với nội dung phần Sinh học vi sinh vật và đặc điểm học sinh GDTX.

3.1. Áp dụng kỹ thuật đặt câu hỏi và bản đồ tư duy

Kỹ thuật đặt câu hỏi (5W1H) buộc học sinh phải chủ động tìm hiểu nguyên nhân, bản chất của hiện tượng. Ví dụ, khi học về quá trình vi sinh vật biến đổi chất, học sinh tự đặt câu hỏi tại sao, như thế nào. Bản đồ tư duy là công cụ hữu ích để tổng hợp và ghi nhớ kiến thức phức tạp. Học sinh tự vẽ sơ đồ mối quan hệ giữa các khái niệm như vi khuẩn, nấm, virus. Phương pháp này tăng cường sự tham gia và tư duy sáng tạo của người học.

3.2. Tổ chức hoạt động nhóm và hệ thống đánh giá quá trình

Hoạt động nhóm trong phòng thí nghiệm hoặc thảo luận tình huống giúp học sinh học hỏi lẫn nhau. Mỗi nhóm cùng nghiên cứu một chủ đề, ví dụ về ứng dụng của vi sinh vật trong đời sống. Hệ thống đánh giá quá trình bao gồm nhận xét, phản hồi thường xuyên. Học sinh được khuyến khích tự đánh giá và đánh giá bạn bè. Điều này hình thành khả năng nhận ra và điều chỉnh sai sót. Đánh giá quá trình gắn liền với việc phát triển kỹ năng tự học và tính trách nhiệm.

IV. Kết luận và ứng dụng của biện pháp phát triển năng lực tự học

Nghiên cứu đã thực nghiệm và chứng minh hiệu quả của các biện pháp đề xuất. Kết quả cho thấy sự tiến bộ rõ rệt về thái độ và kỹ năng tự học của học sinh. Điểm trung bình và chất lượng bài kiểm tra được cải thiện. Học sinh tham gia tích cực hơn vào các hoạt động trên lớp. Các biện pháp này có tính ứng dụng cao trong thực tế giảng dạy tại các trung tâm giáo dục thường xuyên. Chúng tạo nền tảng vững chắc cho việc học tập suốt đời. Giáo viên có thể linh hoạt áp dụng và điều chỉnh cho phù hợp với đối tượng và nội dung dạy học khác nhau.

4.1. Hiệu quả đạt được qua thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm sư phạm được tiến hành tại Trung tâm Giáo dục nghề nghiệp - Giáo dục thường xuyên. Kết quả thu được từ bài kiểm tra, phiếu khảo sát và quan sát. Nhờ học sinh có năng lực tự học được áp dụng các biện pháp có sự tiến bộ vượt bậc. Họ biết cách đặt câu hỏi, xây dựng kế hoạch học tập. Tinh thần hợp tác trong nhóm cũng được nâng cao. Kết quả thực nghiệm là minh chứng thuyết phục cho tính đúng đắn của các biện pháp đề xuất.

4.2. Khuyến nghị áp dụng và hướng phát triển

Các biện pháp phát triển năng lực tự học cần được áp dụng rộng rãi hơn. Giáo viên cần được tập huấn để sử dụng thành thạo các kỹ thuật mới. Nhà trường cần tạo điều kiện về cơ sở vật chất và thời gian. Hướng phát triển tiếp theo là xây dựng các học liệu điện tử hỗ trợ tự học. Cần nghiên cứu áp dụng cho các bộ môn khác. Mục tiêu cuối cùng là trang bị cho học sinh hệ giáo dục thường xuyên hành trang học tập suốt đời, đáp ứng yêu cầu của xã hội hiện đại.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1. Lược sử vấn đề nghiên cứu 1. Trên thế giới Vấn đề tự học từ xa xưa đến nay đã có nhiều tác nghiên cứu đến. Lịch sử Trung Hoa cổ đại đã xuất hiện các nhà giáo dục kiệt xuất, nổi bật là Khổng Tử (551- 479).

Trong cuộc đời dạy học của mình, ông quan tâm và coi trọng mặt tích cực suy nghĩ, sáng tạo của HS. Cách dạy học của ông là gợi mở để học trò tìm ra chân lý. Ông nói với học trò của mình: “Không giận vì không biết thì không gợi mở cho, không bực vìkhông rõ thì không bày vẽ cho, một vật có 4 góc, bảo cho biết một góc mà không suy ra 3 góc kia thì không dạy nữa” [15]. Mạnh Tử (372- 289), đòi hỏi người học phải tự suy nghĩ, chứ không nên nhắm mắt theo sách: “cả tin ở sách thì chi bằng không có sách”.

Ông đòi hỏi người học phải tự cố gắng mà tìm hiểu, ông ví người dạy họ như người dạy bắn cung, chỉ kéo thẳng dây cung mà không bắn tên đi hộ, tự người bắn phải bắn lấy [ 9]. Trong nền Giáo dục Phương tây cổ đại, ý tưởng dạy học coi trọng người học và trao quyền tự chủ cho người học đã được chú ý đến phương pháp giảng dạy của Heraclitus (530- 475), Socrate (469- 390), Aristote (384- 322) nhằm phát hiện chân lý bằng cách đặt câu hỏi để người học tự tìm ra kết luận. Sau đó cùng với những diễn biến của thăng trầm lịch sử và sự phát triển của nhận thức xã hội mà ý tưởng này tiếp tục phát triển.Comenxki (1592 - 1670), ông tổ của nền giáo dục cận đại, người đặt nền móng cho sự ra đời của nhà trường hiện nay đã khẳng định: “không có khát vọng học tập thì không trở thành tài”. Trong tác phẩm ông cương quyết phản đối lối dạy học áp đặt, giáo điều.

Tư tưởng này cho thấy trong dạy học cần phải xây dựng hoài bão, tạo động cơ để người học có thể tự vượt qua các trở ngại trong học tập [ 16]. Ông cũng cho rằng, nhiệm vụ của người thầy phải xây dựng được các bài tập nghiên cứu, hình thành cho HS nhu cầu giải quyết các bài tập nghiên cứu là một trong các biện pháp hình thành và phát triển NLTH cho HS. Trong những năm 30 của thế kỷ XX, Tsunesaburo Makiguchi (1871 - 1944) nhà sư phạm lỗi lạc Nhật Bản đã trình bày tư tưởng giáo dục mới. Trong cuốn "Giáo dục vì cuộc sống sáng tạo "NXB trẻ 1994, có trích dẫn quan niệm của ông cho rằng giáo dục có thể coi là quá trình hướng dẫn TH, mà động lực của nó là kích thích người học sáng tạo ra giá trị để đạt tới giá trị hạnh phúc của bản thân và cộng đồng [19].

Ngay từ những năm đầu cách mạng tháng Mười Nga, N.Crupxcaia rất quan tâm tới vấn đề tự học, tự nghiên cứu của HS, bà cho rằng: Điều quan trọng là dạy HS học tập, mà không chờ đợi người khác làm điều đó thay mình. GV không chỉ làm diễn giả, HS không chỉ làm thính giả, không những cần dạy cho HS biết nghe mặc dù điều đó hoàn toàn cần thiết, mà còn cần dạy cho họ biết tự mình làm như: đọc, hiểu điều đã đọc, kiểm tra nhiều điều bằng con đường nghiên cứu, tìm tài liệu, tập hợp lựa chọn tài liệu [ 16]. Những năm cuối thế kỷ XX các nhà giáo dục tập chung nghiên cứu bản chất NLTH, theo thống kê của Candy (1987) đã xác định được ít nhất 30 khái niệm khác nhau được sử dụng đồng nghĩa với NLTH đó là: học tập độc lập, người học tự kiểm soát, hướng dẫn bản thân, học tập phi truyền thống, học tập mở, TH, tự giáo dục, học tập tự tổ chức, TH theo kế hoạch. Nội dung các định nghĩa tập trung mô tả người TH đó là chủ động thể hiện kết quả học tập của mình, kiên trì trong học tập và chịu trách nhiệm về việc học.

Trong cuốn "Tự học có hiệu quả", Anna Mikukak nhận định rằng trong những năm gần đây các nhà giáo dục đã tập trungnhiều hơn vào việc thử nghiệm trong phòng thí nghiệm, tham gia thực hành, tự nghiên cứu và sử dụng thao tác trong lớp học. Tác giả đưa ra lí do cơ bản là HS có thể tự tích lũy được kinh nghiệm học tập tự định hướng. Tác giả Dimitrios Thamasoulas, trong cuốn "TH là như thế nào và làm thế nào bồi dưỡng việc TH" cho rằng: Khái niệm TH là sự độc lập và tự chủ của người học. Nó là một vấn đề quan trọng nhất trong việc giảng dạy.

Người học học học tập một cách 6 độc lập và có trách nhiệm với việc học của mình. Tuy nhiên, bên cạnh đó tác giả cũng không phủ nhận vai trò hướng dẫn của GV đối với việc TH của HS. Bên cạnh đó, tác giả phân tích khá kĩ về việc mỗi cá nhân đều khác nhau thói quen học tập, sở thích, nhu cầu, động lực. Từ đó ông đưa ra trong nghiên cứu của mình quan niệm về TH, điều kiện để TH, chiến lược học tập hiệu quả cũng như những biện pháp khuyến khích HS TH và tự kiểm tra đánh giá việc học của bản thân.

Như vậy, qua các nghiên cứu tiêu biểu của các tác giả trên thế giới về TH và NLTH chúng tôi nhận thấy chúng tôi nhận thấy: tự học là yếu tố quyết định cho xu hướng học tập suốt đời của mỗi cá nhân trong xã hội hiện đại. Việc phát triển NLTH là vô cùng cần thiết, ảnh hưởng to lớn và trực tiếp tới việc học của người học. Ở Việt Nam Vấn đề TH đã được chỉ rõ trong tư tưởng Hồ Chí Minh về Giáo dục, đồng thời được thể chế hóa trong luật Giáo dục và các chiến lược phát triển Giáo dục và Đào tạo của chính phủ. Hồ Chí Minh đã đề cập đến vấn đề học tập và TH, Người cho rằng: cách học tập “phải lấy TH làm cốt”, Bác đã động viên toàn dân: phải tự nguyện, tự giác, coi học tập là nhiệm vụ của người cách mạng, phải cố gắng hoàn thành nhiệm vụ, phải tích cực, chủ động hoàn thành kế hoạch học tập.

Vấn đề TH được Đảng ta đặc biệt coi trọng. Trong nghị quyết của Bộ chính trị về cải cách Giáo dục (11/1/1979) đã viết: “Cần coi trọng việc bồi dưỡng hứng thú, thói quen và phương pháp TH cho HS, hướng dẫn HS biết cách nghiên cứu SGK, thảo luận chuyên đề, ghi chép tư liệu…” [31]. Với công cuộc đổi mới đất nước và phong trào đổi mới trong giáo dục, Đảng và nhà nước ta cũng nhận định rất rõ vai trò của TH trong việc nâng cao chất lượng học tập. Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12/1996) cũng khẳng định: “… Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học.

Phát triển mạnh phong trào TH, tự đào tạo thường xuyên và rộng khắp trong toàn dân, nhất là thanh niên…”[32]. Định hướng này được thể chế hóa qua luật Giáo dục 2005 điều 5, khoản 2: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học NLTH, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”[30]. 7 Trong tình hình hiện nay khi vấn đề đổi mới giáo dục đang được đặc biệt quan tâm thì việc phát triển phong trào TH trong các nhà trường lại càng có ý nghĩa to lớn. Nghị quyết số 40/2000/QH10 ngày 09 tháng 12 năm 2000 về đổi mới chương trình giáo dục phổ thôngđã nêu rõ: “Việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông phải quán triệt mục tiêu, yêu cầu về nội dung, phương pháp giáo dục của các bậc học, cấp học quy định trong Luật giáo dục; khắc phục những mặt còn hạn chế của chương trình, SGK hiện hành; tăng cường tính thực tiễn, kỹ năng thực hành, NLTH; coi trọng kiến thức khoa học xã hội và nhân văn; bổ sung những thành tựu khoa học và công nghệ hiện đại phù hợp với khả năng tiếp thu của HS[32].

Vấn đề TH còn được pháp chế trong Luật Giáo dục. Điều 40 luật Giáo dục sửa đổi năm 2009 nêu rõ: “Phương pháp đào tạo trình độ Cao đẳng, Đại học phải coi trọng việc bồi dưỡng ý thức tự giác trong học tập, NLTH, tự nghiên cứu, phát triển tư duy sáng tạo, rèn luyện kỹ năng thực hành, tạo điều kiện cho người học tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng” [31]. Để phát triển vấn đề TH, Việt Nam đã thành lập trung tâm nghiên cứu và phát triểnTH từ tháng 5/1997 do GS Nguyễn Cảnh Toàn làm giám đốc. Trung tâm được giao nhiệm vụ chủ yếu là: Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về TH, ứng dụng kết quả nghiên cứu vào việc thiết kế quá trình dạy-tự học nhằm mục đích góp phần xây dựng một xã hội học tập ít tốn kém mà hiệu quả.

Trung tâm đã tổ chức nhiều hội thảo, trong đó có hội thảo khoa học: “TH, tự đào tạo, tư tưởng chiến lược của sự phát triển Giáo dục Việt Nam” ngày 15/1/1998. Đồng thời tiến hành nhiều đề tài nghiên cứu, trong đó có đề tài: “Nghiên cứu và phát triển tự học” do GS Nguyễn Cảnh Toàn làm chủ nhiệm. Đề tài gồm có các vấn đề chính như: Chiến lược phát triển nội lực của người học, mô hình dạy TH, thiết kế bài học và thử nghiệm theo mô hình dạy TH. Tác giả Nguyễn Cảnh Toàn, một trong những tác giả có công nghiên cứu rất nhiều về TH và làm thế nào để TH có hiệu quả, Ông cùng một số tác giả xuất bản khá nhiều đầu sách viết về vấn đề này tiêu biểu như: “Quá trình dạy tự học”, NXB Giáo dục 1996 [22]; “Học và dạy cách học”, NXB Đại học Sư phạm 2002 [23]; “Tự học như thế nào cho tốt”, NXB Thành phố Hồ Chí Minh năm 2009 [21];….

Qua tham khảo các đầu sách trên chúng tôi thấy ông cho rằng: TH là tự mình động não, suy 8 nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ như: quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp và có khi cả cơ bắp cùng các phẩm chất của mình, cả động cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan để chiếm lĩnh một lĩnh vực nào đó của nhân loại, biến nó thành sở hữu của mình. Những tác phẩm trên như lời tâm sự, đúc rút kinh nghiệm về TH đồng thời cũng là những cẩm nang quý giá về nghiên cứu phương pháp TH.