phần Mở đầu, Kết luận và khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn gồm 3 chƣơng: Chƣơng 1: Cơ sở lí luận về quản lí hoạt động KTĐG KQHT môn Sinh của HS theo tiếp cận NL tại các trƣờng THPT tỉnh Bình Phƣớc. Chƣơng 2: Thực trạng quản lí hoạt động KTĐG KQHT môn Sinh của HS theo tiếp cận NL tại các trƣờng THPT tỉnh Bình Phƣớc. Chƣơng 3: Biện pháp quản lí hoạt động KTĐG KQHT môn Sinh của HS theo tiếp cận NL tại các trƣờng THPT tỉnh Bình Phƣớc. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN SINH HỌC Ở TRƢỜNG THPT THEO TIẾP CẬN NL 1.
Lịch sử nghiên cứu vấn đề 1. Nghiên cứu ở nƣớc ngoài Đánh giá giáo dục nói chung và đánh giá KQHT của HS theo tiếp cận NL nói riêng là vấn đề luôn đƣợc xã hội quan tâm. Rowntree (1987) khẳng định rằng KTĐG là hoạt động dẫn dắt hoạt động học và định hình phong cách học tập của HS. Cho đến nay, GD ở tất cả các nƣớc trên thế giới ngày càng coi trọng quản lí công tác KTĐG nhằm mục đích nâng cao chất lƣợng dạy học.
Vấn đề KTĐG KQHT đƣợc nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu và các tác giả đã xây dựng hoàn thiện cơ sở lí thuyết, cơ sở thực tiễn và hƣớng dẫn PP thực hiện KTĐG KQHT của HS. Khẳng định vai trò, ý nghĩa quan trọng của KTĐG đối với việc đánh giá NL nhận thức của HS, thời kỳ tiền tƣ bản chủ nghĩa (thế kỷ XV - XVIII) lần đầu tiên trong lịch sử GD thế giới, nhà GD Tiệp Khắc Comensky (1592-1670) đã đặt nền móng cho lí luận dạy học ở nhà trƣờng và xây dựng thành một hệ thống vấn đề trong tác phẩm “Lí luận dạy học vĩ đại”, trong đó có nêu ý nghĩa, vai trò của KTĐG quá trình lĩnh hội tri thức của HS, ông lƣu ý việc KTĐG phải căn cứ vào mục tiêu học tập và hƣớng dẫn HS tự KTĐG kiến thức của bản thân. Savin (1983), trong cuốn sách: “Giáo dục học”, đã nêu rõ quan niệm về KTĐG. Theo ông “kiểm tra là một phƣơng tiện quan trọng không chỉ để ngăn ngừa việc lãng quên mà còn để nắm đƣợc tri thức một cách vững chắc hơn.” Đồng thời ông cũng nhận thấy “đánh giá có thể trở thành một phƣơng tiện quan trọng để điều khiển sự học tập của HS, đẩy mạnh sự phát triển về công tác GD ngƣời học.
Đánh giá đƣợc thực hiện trên cơ sở kiểm tra và đánh giá theo hệ thống 5 bậc: Xuất sắc (điểm 5), Tốt (4 điểm), Trung bình (3 điểm), Xấu (điểm 2), Rất xấu (điểm 1)”. Nhƣ vậy, Savin đã xác nhận kiểm tra, đánh giá là hai hoạt động khác nhau nhƣng có mối quan hệ biện chứng. Đặc biệt ông nhấn mạnh việc 7 kiểm tra không dừng lại ở việc kiểm tra tri thức mà còn kiểm tra KN, kỹ xảo của HS. Vào thập niên 1970 đến 1980, KTĐG đƣợc xem là một hoạt động hỗ trợ, thúc đẩy việc học, hơn là một hoạt động đo lƣờng, và hoạt động GD dựa trên NL (Competency-based Education) bắt đầu đƣợc nghiên cứu và phát triển ở rất nhiều quốc gia, đặc biệt là ở Mỹ.
Các nghiên cứu về đánh giá KQHT tập trung vào những khía cạnh cơ bản của đánh giá KQHT theo tiếp cận quá trình (formative assessment), những đặc trƣng về thông tin phản hồi (feedback), chức năng giáo dục của đánh giá đƣợc nhấn mạnh trong suốt QTDH, hƣớng vào hình thành cảm xúc tích cực của ngƣời học và ý nghĩa của sự điều chỉnh kịp thời của đánh giá đối với dạy học (Guskey, 2003). Trong cuốn sách “Kỹ thuật đánh giá dựa trên NL”, Shirley Fletcher (1995) đã xác định một số nguyên tắc chính, các PP đánh giá, ý nghĩa cũng nhƣ lợi ích của kỹ thuật đánh giá theo NL; tác giả cung cấp thông tin thực tế về việc triển khai đánh giá dựa trên NL và hƣớng dẫn cho những ngƣời làm công tác đào tạo hƣớng tới việc đánh giá dựa trên công việc. Black and Wiliam (1998) trong một nghiên cứu: “Assessment and Classroom Learning”, kết luận rằng NL HS đƣợc hình thành trong suốt QTDH và đánh giá quá trình (formative assessment) đóng một vai trò vô cùng quan trọng trong việc giúp HS tham gia vào quá trình học tập tích cực hơn và tự giác hơn. Black and Wiliam nghiên cứu và đƣa ra các bằng chứng cho thấy việc GV cung cấp phản hồi cụ thể, kịp thời và mang tính xây dựng về việc học của HS trong suốt QTDH đã giúp HS phát triển hơn trong học tập.
Black and Wiliam cũng cho biết các cơ sở GD sử dụng rộng rãi các PP và công cụ đánh giá khác nhau nhƣ đánh giá bằng hồ sơ (portfolio), phỏng vấn, quan sát, tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau…để đánh giá toàn diện NL của HS. Guskey (2003), trong nghiên cứu của mình: “How classroom assessments improve learning” đã đƣa ra cách giúp GV đánh giá hiệu quả KQHT của HS, cung cấp và hƣớng dẫn khắc phục hạn chế trong các PP đánh giá truyền thống nhằm giúp GV và HS nâng cao chất lƣợng dạy và học. Guskey cho rằng 8 cần đẩy mạnh đánh giá quá trình bằng các hình thức, PP đánh giá không truyền thống (Altenative assessment) nhƣ: quan sát, phỏng vấn, hồ sơ, dự án, trình diễn thực, HS tự đánh giá. trong đó, đánh giá KQHT thông qua dự án hoặc nghiên cứu nhóm đƣợc chú trọng.
Với cách này, HS có quyền tự do làm bài theo hiểu biết của mình, trao đổi, tƣơng tác với nhau, tìm hiểu từ thực tế, vận dụng nhiều kiến thức của nhiều môn học khác nhau, hợp tác nghiên cứu có thể đƣa ra nhiều nhận định sáng tạo. Đây là hình thức học tập mang tính tích hợp cao, GV và HS cùng tham gia đánh giá kết quả của từng nhóm. Nhìn chung, qua một số nghiên cứu của các tác giả trên cho thấy hoạt động KTĐG của thế giới hiện nay thể hiện rõ xu hƣớng đánh giá tập trung phát triển các NL cần thiết để HS có thể thành công trong cuộc sống cũng nhƣ trong công việc. Theo đó, vai trò của ngƣời học (learner) và quá trình học tập (learning) đƣợc xem là trung tâm của toàn bộ các hoạt động GD.
Các nghiên cứu đều cho rằng NL của HS cần đƣợc hình thành thông qua sử đa dạng, sáng tạo và linh hoạt nhiều PP, hình thức và công cụ khác nhau trong QTDH, và việc cho nhận xét/phản hồi trong KTĐG sẽ giúp động viên và khuyến khích HS không ngừng vƣơn lên trong học tập. Nghiên cứu ở trong nƣớc Từ thời phong kiến các triều đình ở Việt Nam đã cho mở các hội thi để chọn chọn hiền tài phục vụ cho quốc gia. Lịch sử khoa cử ở Việt Nam đƣợc hình thành khá sớm, các cuộc thi chọn ngƣời tài, ngƣời có học vấn đƣợc tổ chức định kỳ. Năm 1070 vua Lí Thái Tông cho lập Văn Miếu, và từ đó việc học có bài bản hơn.
Ngƣời ta xem Văn Miếu Quốc Tử Giám là trƣờng Đại học đầu tiên của Việt Nam. Khoa thi đầu tiên đƣợc tổ chức năm 1075, đời vua Lí Thái Tông. Việc thi cử luôn đƣợc các triều đại phong kiến tổ chức thực hiện và hình thức thi, kiểm tra, đánh giá đó tồn tại cho đến năm 1919. Việc quản lí và đánh giá KQHT của ngƣời học vô cùng chặt chẽ, nhƣng cách quản lí, đánh giá cũng bộc lộ nhiều hạn chế; kết quả quản lí việc KTĐG hoàn toàn phụ thuộc vào ý chí chủ quan của ngƣời đánh giá, dẫn đến hạn chế khả năng của ngƣời học và khả năng sáng tạo ở 9 các lĩnh vực khoa học tự nhiên-kỹ thuật (Nguyễn Đăng Tiến, Hồ Thị Hồng và Đoàn Trí Nguyên, 1996).
Nghiên cứu về KTĐG KQHT ở Việt Nam chỉ mới đƣợc chú trọng từ giữa cuối thế kỷ 20 trên cơ sở kế thừa những thành tựu trên thế giới về hoạt động KTĐG. Hà Thế Ngữ- Đặng Vũ Hoạt (1987), trong cuốn “Giáo dục học” đã đƣa ra khái niệm KTĐG và xem KTĐG là một khâu quan trọng, không thể thiếu trong quá trình dạy học. Đặc biệt các tác giả đã có quan điểm rất tiến bộ và hiện đại khi xem KTĐG nhƣ là một nhóm PP dạy học. Dƣơng Thiệu Tống (1995) trong cuốn sách “Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập”, đã trình bày những nguyên lí căn bản về đo lƣờng, các PP thực hành việc soạn thảo và thử nghiệm câu hỏi trắc nghiệm chuẩn và trắc nghiệm tiêu chí, các chỉ dẫn về thống kê đánh giá kết quả bài kiểm tra của HS.
Trong cuốn “Đánh giá trong giáo dục”, Trần Bá Hoành (1997) cho rằng KTĐG không thể chỉ là yêu cầu tái hiện các kiến thức, rèn KN mà còn khuyến khích đƣợc khả năng tƣ duy sáng tạo của HS giúp HS giải quyết đƣợc những vấn đề nảy sinh trong thực tế cuộc sống. Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh (2007) đã nghiên cứu một cách khá toàn diện về việc đo lƣờng và đánh giá kết quả của ngƣời học qua công trình “Đo lường và đánh giá KQHT”. Tác giả đã hƣớng dẫn khá chi tiết về cách thức đánh giá KQHT của HS từ góc độ thống kê, đem lại những kết quả tin cậy, đảm bảo đƣợc tính chính xác và khoa học. Trong công cuộc đổi mới căn bản và toàn diện, chuyển từ GD kiến thức sang GD NL, đã có rất nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu KTĐG và quản lí KTĐG KQHT theo tiếp cận NL.
Trần Khánh Đức (2013), trong “Nghiên cứu nhu cầu và xây dựng mô hình đào tạo theo NL trong lĩnh vực GD” đã nỗ lực làm rõ khái niệm NL để các đơn vị GD có thể vận dụng vào trong thực tiễn KTĐG KQHT, đồng thời đề xuất mô hình đào tạo thay thế cho cách tiếp cận đào tạo dựa theo nội dung và truyền thống tại Việt Nam trong nhiều năm nhằm đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng nhu cần phát triển xã hội trong thời đại hội nhập quốc tế. Mô hình đào tạo hƣớng tới việc GD ngƣời học có đủ khả năng làm chủ kiến thức và sử dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề thực tế cuộc sống thông qua sử dụng 10 PP giảng dạy và đánh giá theo tiếp cận NL. Nhằm giúp CBQL và GV ở các bậc học, cấp học, đặc biệt là cấp THPT có KT và KN thực hiện công tác KTĐG cũng nhƣ quản lí KTĐG KQHT theo tiếp cận NL, Nguyễn Công Khanh (2016), trong cuốn sách “KTĐG trong giáo dục”, đã giới thiệu các khái niệm NL, KTĐG theo tiếp cận NL, các NL yêu cầu của HS trong thế kỷ 21.