Chương 1: Cơ sở lý luận của quản lý hoạt động dạy học môn Toán bằng tiếng Anh ở trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển NLHS. Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động dạy học môn Toán bằng tiếng Anh ở trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển NLHS. Chương 3: Biện pháp quản lý hoạt động dạy học môn Toán bằng tiếng Anh ở trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển NLHS. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN TOÁN BẰNG TIẾNG ANH Ở TRƯỜNG THPT THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH 1.
TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ 1. Nghiên cứu về hoạt động dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực học sinh Tiếp cận NL trong dạy học nói chung, dạy học môn Toán nói riêng được hình thành, phát triển rộng khắp ở Mỹ vào những năm 1970 và trở thành một phong trào với những nấc thang mới trong những năm 1990 ở Anh, Úc, New Zealand, xứ Wales. Sở dĩ có sự phát triển mạnh mẽ này là do rất nhiều học giả và các nhà thực hành phát triển nguồn nhân lực xem tiếp cận NL là cách thức có ảnh hưởng nhiều nhất, được ủng hộ mạnh mẽ nhất để cân bằng giáo dục và quá trình dạy học, là “cách thức để chuẩn bị lực lượng lao động cho một nền kinh tế cạnh tranh toàn cầu” [84] và là “một câu trả lời mạnh mẽ đối với những vấn đề mà các nhà trường, cá nhân, tổ chức đang phải đối mặt trong thế kỷ XXI” [84. Rodger, “Tiếp cận NL trong dạy học tập trung vào kết quả học tập, nhắm tới những gì người học dự kiến phải làm được hơn là nhắm tới những gì họ cần phải học được” [82].
Khi tổng kết các lý thuyết về tiếp cận dựa trên NL trong dạy học và phát triển, K. Paprock [80] đã chỉ ra năm đặc tính cơ bản của tiếp cận: 1) Tiếp cận NL dựa trên triết lý người học là trung tâm; 2) Tiếp cận NL thực hiện việc đáp ứng các đòi hỏi của chính sách; 3) Tiếp cận NL là định hướng cuộc sống thật; 4) Tiếp cận NL rất linh hoạt và năng động; 5) Những tiêu chuẩn của NL được hình thành một cách rõ ràng. 11 Chính những đặc tính nói trên đã làm cho tiếp cận theo NL có những ưu thế nổi bật so với các cách tiếp cận khác trong dạy học. Kerka [67] những ưu thế đó là: 1) Tiếp cận NL cho phép cá nhân hóa việc học: trên cơ sở mô hình NL, người học sẽ bổ sung những thiếu hụt của mình để thực hiện những nhiệm vụ cụ thể; 2) Tiếp cận NL chú trọng vào kết quả đầu ra; 3) Tiếp cận NL tạo ra những linh hoạt trong việc đạt tới các kết quả đầu ra, theo những cách thức riêng phù hợp với đặc điểm và hoàn cảnh của cá nhân; 4) Tiếp cận NL còn tạo khả năng cho việc xác định một cách rõ ràng những gì cần đạt được và những tiêu chuẩn cho việc đo lường các thành quả học tập của người học.
Việc chú trọng vào kết quả đầu ra và những tiêu chuẩn đo lường khách quan của những NL cần thiết để tạo ra các kết quả này là điểm được các nhà hoạch định chính sách giáo dục và phát triển nguồn nhân lực đặc biệt quan tâm nhấn mạnh. Trong việc dạy học môn Toán theo tiếp cận NL, thời văn hoá Phục Hưng, J. Cômenxki (1592 - 1670) [11], nhà GD vĩ đại, nhà sư phạm người Séc đã đưa ra những tư tưởng GD đạt tới đỉnh cao nhất của những tư tưởng GD từ thời cổ đại cho đến thế kỷ XVII, mở đường một nền dân chủ, khoa học phát triển. Những tư tưởng của ông có thể vận dụng vào trong việc dạy học môn Toán theo định hướng phát triển NLHS, J.
Cômenxki đã đưa ra một số nguyên tắc dạy học rất có giá trị là: nguyên tắc trực quan; nguyên tắc phát huy tính tích cực, tự giác của HS; nguyên tắc hệ thống liên tục; nguyên tắc củng cố kiến thức; nguyên tắc giảng dạy theo khả năng tiếp thu của HS; nguyên tắc dạy học phải thiết thực và dạy học theo nguyên tắc cá biệt [76]. Kruchetxki bàn về NL toán như NL học tập, NL nghiên cứu toán học và nguyên nhân của những thành công trong việc nắm vững một cách sáng tạo toán học, đặc biệt nắm vững tương đối nhanh, dễ dàng, sâu sắc kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo. 12 Các tác giả Blomh & Jensen (2007), M. Pháp lệnh về mục tiêu giáo dục Hoa Kì năm 2000 đã xác định 8 mục tiêu của giáo dục, trong đó có mục tiêu là “Tất cả HS học hết các lớp 4, 8 và 12 phải có NL ứng dụng thực tế, độc lập suy nghĩ và có thể học lên tiếp đối với các môn học tiếng Anh, Toán Học, Khoa học, Ngoại ngữ, ., có khả năng tiếp nhận các công việc trong đời sống kinh tế hiện đại”, cùng với một mục tiêu khác là: “Mỗi công dân đã trưởng thành đều phải có văn hoá, có tri thức và kĩ năng cần thiết trong cuộc cạnh tranh kinh tế thế giới”.
Chương trình đánh giá quốc gia về tiến bộ trong giáo dục National Assessment of Educational Progress (NAEP) là chương trình đánh giá liên tục (trên mẫu đại diện cho toàn quốc) nhằm thu thập và xử lý các thông tin về: các HS ở Hoa Kì biết gì và có thể làm được gì qua học tập các môn học cụ thể. NAEP được tiến hành lần đầu tiên vào năm 1969, cho nhiều môn học, trong đó có môn Toán [50]. Chương trình đánh giá này dựa trên quan điểm kiểm tra về kiến thức, kĩ năng, thái độ. Chương trình Programme for International Student Assessment (PISA) là Chương trình đánh giá HS quốc tế do Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế (OECD) khởi xướng và chỉ đạo.
PISA được triển khai lần đầu vào năm 1997 và định kì 3 năm một lần nhằm đánh giá NL vận dụng những kiến thức, kĩ năng ở 4 lĩnh vực chính là Đọc hiểu, Toán, Khoa học và GQVĐ để giải quyết các vấn đề cuộc sống của HS lứa tuổi 15. Trong khuôn khổ chương trình đánh giá HS quốc tế PISA về NL toán học [22] các bài KTĐG đều được ra theo hướng đánh giá NLHS. 13 Ở Việt Nam, dưới góc độ dạy học môn Toán theo hướng phát triển NLHS, một số nhà khoa học sư phạm của Việt Nam đã đưa ra các nghiên cứu của mình như: Trần Luận [34] cho rằng day học Toán theo hướng phát triển NLHS là tạo ra các hoạt động toán học để tạo điều kiện cho HS lĩnh hội các kiến thức, kĩ năng trong lĩnh vực toán tương đối nhanh, dễ dàng và sâu sắc trong những điều kiện như nhau; Bùi Văn Nghị [35, tr, 162] bàn về khám phá và phát hiện trong dạy Toán; Đào Tam [38, tr, 30] cho rằng hoạt động phát hiện trong dạy học Toán ở trường THPT là hoạt động trí tuệ của HS được điều chỉnh bởi nền tảng tri thức đã tích lũy thông qua các hoạt động khảo sát, tương tác với các tình huống để phát hiện tri thức mới; Nguyễn Hữu Châu [7], Trần Vui [49]; Nguyễn Bá Kim [30]; Nguyễn Phú Lộc [33]; Nguyễn Anh Tuấn [46], Đức Thảo [43], Hà Xuân Thành [41] đã bàn về các PPDH Toán để phát triển NLHS. Nhiều tác giả đã quan tâm nghiên cứu về NL trong môn Toán như: Trần Kiều [32].
Theo Đỗ Đức Thái (2018), dạy học theo tiếp cận NL môn Toán nhấn mạnh các điểm sau: không chỉ bao hàm kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, mà còn cả động cơ, thái độ, hứng thú và niềm tin trong học toán; HS phải rèn luyện, thực hành, trải nghiệm trong học tập môn Toán để có được NL; nhấn mạnh đến kết quả đầu ra, khuyến khích người học tìm tòi, khám phá tri thức toán học và vận dụng vào thực tiễn; nhấn mạnh đến cách học, yếu tố tự học của người học; coi trọng đến môi trường dạy học tương tác tích cực; khuyến khích việc ứng dụng công nghệ, thiết bị dạy học [39]. Chương trình tổng thể Ban hành theo Thông tư 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12/2018 đã xác định 5 NL cốt lõi cần hình thành và phát triển trong việc dạy học môn Toán theo định hướng phát triển NLHS gồm: NL tư duy và lập luận toán học; NL mô hình hóa toán học; NL giải quyết vấn đề toán học; NL giao tiếp toán học; NL sử dụng công cụ và phương tiện toán học [6]. Nghiên cứu về hoạt động dạy học môn Toán bằng tiếng Anh 14 Trước hết đề cập đến vấn đề "Dạy học tích hợp nội dung và ngôn ngữ". Dạy học tích hợp nội dung và ngôn ngữ đề cập đến một phương pháp giáo dục trong đó “ngoại ngữ được sử dụng như một công cụ để học một môn học không phải ngôn ngữ, trong đó cả ngôn ngữ và môn học đều có vai trò chung” [69].
Dạy học tích hợp nội dung và ngôn ngữ được tổ chức phổ biến nhất hiện nay là sử dụng tiếng Anh như một phương tiện giảng dạy giúp đạt mục tiêu kép về phát triển kiến thức khoa học và trình độ ngoại ngữ cho HS [58], [64]. Các nguyên tắc của dạy học tích hợp nội dung và ngôn ngữ dựa trên việc cho HS tiếp xúc với đầu vào ngoại ngữ và các tình huống học tập xác thực để HS có thể nâng cao NL nhận thức, giao tiếp và đa văn hóa [62]. Nhiều lợi ích của dạy học tích hợp nội dung và ngôn ngữ đối với sự phát triển nội dung và ngôn ngữ của HS trong nhà trường. Việc dạy học tích hợp nội dung và ngôn ngữ được xem là một phương pháp giáo dục đã được thúc đẩy mạnh mẽ từ giữa những năm 1990 bởi hội đồng châu Âu nhằm cho phép công dân châu Âu thông thạo ít nhất hai ngôn ngữ thành viên EU ngoài ngôn ngữ đầu tiên của họ [68].
Dạy học tích hợp nội dung và ngôn ngữ có các hình thức và mô hình khác nhau, ban đầu là do nhiều sáng kiến từ các địa phương đưa lên các quốc gia thành viên EU và gần đây là do các cách diễn giải khác nhau của việc dạy học để phù hợp với các điều kiện và nhu cầu thực hiện ở cấp địa phương. Theo Coyle [61] ước tính, có khoảng 216 phiên bản dạy học tích hợp nội dung và ngôn ngữ trên khắp các hệ thống giáo dục trên thế giới và những phiên bản này khác nhau về trọng tâm, độ tuổi bắt đầu của học sinh, trình độ ngôn ngữ đầu vào hoặc thời lượng.
