phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính của luận án đƣợc thể hiện qua ba chƣơng: Chƣơng 1. Cơ sở lý luận về quản lý đào tạo giáo viên mầm non theo tiếp cận năng lực ở các trƣờng CĐSP. Cơ sở thực tiễn đào tạo và quản lý đào tạo giáo viên mầm non theo tiếp cận năng lực ở các trƣờng CĐSP khu vực Đồng bằng Sông Hồng. Biện pháp quản lý đào tạo giáo viên mầm non theo tiếp cận năng lực ở các trƣờng CĐSP khu vực Đồng bằng Sông Hồng.
10 CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN MẦM NON THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC Ở CÁC TRƢỜNG CAO ĐẲNG SƢ PHẠM 1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1. Những nghiên cứu về đào tạo và quản lý đào tạo giáo viên mầm non 1. Nghiên cứu ở nước ngoài Các công trình nghiên cứu trên thế giới đã chỉ ra giáo viên có vị trí hết sức quan trọng, tầm quan trọng của giáo viên qua mỗi thời đại đƣợc đánh giá theo nhiều cách khác nhau.
Nhƣng chung quy lại giáo viên chính là ngƣời chuyển giao tri thức Khoa học, tri thức nhân loại, vận dụng các kỹ năng, truyền cảm hứng tới ngƣời học một cách hiệu quả nhất. Một trƣờng học hiệu quả cần có đội ngũ giáo viên hội đủ các điều kiện về kiến thức, kỹ năng giảng dạy hữu hiệu, lòng nhiệt tình và đức tính thân mật. Bên cạnh đó giáo viên cần có các năng lực nghề nghiệp trong giảng dạy và giáo dục, dễ thích ứng với những thay đổi của thời đại. Vì vậy công tác đào tạo giáo viên cần đƣợc thay đổi từ trong các trƣờng sƣ phạm đào tạo giáo viên nói chung và giáo viên mầm non nói riêng.
Nhiều nƣớc phát triển ở Châu Âu, Châu Mỹ nhƣ Đức, Pháp, Anh, Hoa Kỳ, Canada và một số quốc gia Châu Á nhƣ Trung Quốc, Nhật Bản, Hàn Quốc, Thái Lan,. các vấn đề về lý thuyết đào tạo, quản lý và phát triển nguồn nhân lực đã đƣợc các tác giả nghiên cứu một cách toàn diện và sâu sắc [19], [27], [30]. Chẳng hạn ở Nga, hệ thống giáo dục coi trọng tự học nhƣng nhấn mạnh chuẩn giáo dục thống nhất của nhà nƣớc đối với mọi hình thức. Các cơ sở đào tạo đại học đƣợc quyền tự trị.
Điều khác biệt giữa cơ sở công lập và tƣ thục là nguồn tài chính và sở hữu [dẫn theo 74]. Còn ở Hoa Kỳ, các trƣờng nói chung hoạt động theo nguyên tắc tự quản và tự do về học thuật. Bản chất 11 giáo dục ở đây xuất phát từ ba nét đặc trƣng nổi bật là: lí tƣởng, năng động và năng suất cao [dẫn theo 74]. Nghiên cứu của David G.Imig cho thấy chƣơng trình đào tạo hiện nay bị coi là vừa thiếu tính học thuật nghiêm ngặt vừa xa rời thực tế giáo dục [115].
Tại Nhật Bản, chiến lƣợc giáo dục là một mô hình của sự giao lƣu văn hóa có tính độc lập và thông minh đó là tiếp thu văn minh Tây Âu ở mức độ cao, tuy nhiên mô hình giáo dục chuyên nghiệp ở Nhật đáng để cho các nƣớc phát triển tham khảo. Việc quản lý các trƣờng đại học ở Nhật rất đa dạng, đào tạo sƣ phạm đƣợc đảm bảo ở trình độ đại học cho dù ngƣời tốt nghiệp dạy ở bậc học nào [dẫn theo 74]. Các nghiên cứu ở những quốc gia Châu Á khác nhƣ Trung Quốc, Nhật Bản và Singapore đều nêu lên hiện trạng là chƣơng trình đào tạo giáo viên theo kiểu truyền thống đang đứng trƣớc những thử thách gay go bởi những bất cập về sản phẩm, chất lƣợng, chính sách hay chƣơng trình đào tạo. Tác giả Hye Sook Kim cho rằng các trƣờng đại học hiện nay đang có nhiều thách thức mới, đòi hỏi phải cải tổ nhiều mặt, các trƣờng cần trở nên tích cực hơn, chủ động và sáng tạo đối với những đổi mới bên ngoài, đồng thời định hình lại tính năng động trong giảng dạy, nghiên cứu, quản trị, tổ chức và lãnh đạo [56].
Tác giả John West - Burnham nhấn mạnh “khoảng cách giữa hình ảnh và giá trị càng lớn thì tổ chức sẽ càng ít khách hàng, chất lƣợng của việc dạy quyết định thành tích của các học sinh, chất lƣợng của ngƣời lãnh đạo quyết định chất lƣợng của việc dạy học” [119]. Đó là quan điểm quản lý đào tạo (QLĐT) tƣơng đối cởi mở, hiện đại và tiến bộ. Nhƣ vậy những yêu cầu đặt ra đối với một ngƣời giáo viên trong thế kỉ XXI là hết sức lớn lao, nặng nề và toàn diện. Bên cạnh đó, 12 hoạt động học tập của sinh viên là một vấn đề đã đƣợc các chuyên gia giáo dục, các nhà nghiên cứu luôn quan tâm.
Vấn đề quản lý đào tạo, phát triển đội ngũ GVMN trên thế giới đã đƣợc đề cập đến khá nhiều bởi những công trình nghiên cứu chuyên sâu hay báo cáo những nét đặc trƣng ở một số nƣớc. Báo cáo giám sát toàn cầu về giáo dục cho thấy “ Trình độ chuyên môn cho giáo viên mầm non khác nhau ở nhiều nƣớc. Các nƣớc thuộc tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế thƣờng yêu cầu trình độ đại học. Ở Pháp, giáo viên trƣớc tuổi đi học phải thi đỗ kỳ thi quốc gia dành cho SV có bằng 3 năm sau trung học [123].
Nghiên cứu ở trong nước Ở Việt Nam, xu hƣớng hiện nay cho thấy hầu hết các trƣờng ĐH,CĐ đã không còn là trƣờng đào tạo chuyên ngành nữa mà đào tạo đa ngành, đa lĩnh vực. Xuất phát từ nhu cầu xã hội, vị trí và uy tín của các nhà trƣờng đối với xã hội và cộng đồng địa phƣơng, một số trƣờng đã thay đổi tên trƣờng, sứ mạng cho phù hợp với thực tế và xu hƣớng chung. Các tác giả Trần Khánh Đức [27], Nguyễn Minh Đƣờng [31], Nguyễn Đức Trí [91] đã giới thiệu tổng thể và chi tiết đến công tác QLĐT, đề xuất các biện pháp trong đào tạo và phát triển nguồn nhân lực. Đó là những định hƣớng giá trị cho quá trình QLĐT nhằm đáp ứng nhu cầu xã hội theo tiếp cận thị trƣờng.
QLĐT là hệ thống các tác động có mục đích đến quá trình đào tạo, trong đó bao gồm nhiều yếu tố cùng vận động trong các mối quan hệ mật thiết với nhau. Đối tƣợng của QLĐT trong nhà trƣờng là sự hoạt động của GV, SV và các tổ chức sƣ phạm trong việc thực hiện các kế hoạch và chƣơng trình đào tạo (CTĐT) nhằm đạt đƣợc mục tiêu đào tạo. Mục tiêu của QLĐT là đảm bảo thực hiện đầy đủ các mục tiêu, kế hoạch, nội dung CTĐT theo đúng tiến độ thời gian quy định, đảm bảo quá trình đào tạo chất lƣợng cao [91]. Từ mục tiêu của nền giáo dục Việt Nam đặt ra mục tiêu của các trƣờng đào tạo GV hiện nay: “Đào tạo những ngƣời có phẩm chất chính trị vững vàng, có lập 13 trƣờng tƣ tƣởng đúng đắn, có tƣ cách đạo đức tốt, yêu nghề và sẵn sàng cống hiến cho sự nghiệp giáo dục, có khả năng chuyên môn và nghiệp vụ tổ chức giảng dạy, có óc sáng tạo, có khả năng và sự say mê tự học, tự nghiên cứu, …”.
Xuất phát từ mục tiêu đó, đổi mới chƣơng trình ĐTGV nhằm đáp ứng mục tiêu đào tạo là phát triển năng lực và phẩm chất của sinh viên sƣ phạm - những nhà giáo tƣơng lai hài hòa đức, trí, thể, mỹ; dạy ngƣời, dạy chữ và dạy nghề phù hợp với mục tiêu giáo dục Việt Nam là việc làm cần thiết. Từ đó các Nghị quyết, Chƣơng trình hành động nhằm xác định các biện pháp quản lý, đổi mới giáo dục đƣợc ban hành. Các Hội thảo khoa học, công trình nghiên cứu, bài viết của các tác giả cũng liên tục đƣợc thực hiện trên nhiều phƣơng diện khác nhau. Nghiên cứu “Tiếp cận hiện đại trong quản lý giáo dục” của tác giả Trần Kiểm [58] đề cập đến “tiếp cận phức hợp” và “tiếp cận dựa vào nhà trƣờng”, nghĩa là chủ thể QLĐT phải nhìn nhận đối tƣợng quản lý nhƣ một chỉnh thể, cần phải có cái nhìn biện chứng đồng thời ngƣời dạy, ngƣời học đƣợc tham gia một cách dân chủ vào việc quản lý.
Đó là một xu thế mới, hiện đại góp phần nâng cao hiệu quả, vị thế và phát triển cơ sở đào tạo. Bên cạnh đó, nghiên cứu của tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc [71], Bùi Minh Hiền [41] đã chỉ ra rằng nhà trƣờng phải trở thành tổ chức biết học hỏi và luôn đổi mới. Các tác giả Trần Thị Bích Liễu [67], Nguyễn Huy Vị [103], Hồ Cảnh Hạnh [39] lại đƣa ra biện pháp riêng và thực tiễn cho khối trƣờng CĐ hay các trƣờng CĐSP địa phƣơng trong giai đoạn hiện nay. "Thực hiện chức năng hƣớng nghiệp, giáo dục thƣờng xuyên cho học sinh phổ thông, đồng thời thực hiện chức năng giáo dục cộng đồng bằng các hình thức không chính quy, hình thành kỹ năng sƣ phạm; tăng cƣờng việc kiểm tra, giám sát, đánh giá hoạt động dạy và học”.
Trên cơ sở đó “cần tập trung các biện pháp nâng cao năng lực độc lập, sáng tạo, tự học, tự nghiên cứu của ngƣời học, ngƣời giáo viên tiếp tục duy trì, phát triển năng lực tự học, tự nghiên cứu nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học” [40]. Bằng 14 những phân tích thực tiễn tác giả Bùi Văn Quân nêu ý kiến “Vấn đề đƣa văn hóa phát triển chuẩn và sử dụng chuẩn trong đào tạo là vô cùng quan trọng lúc này và cần phải đƣợc nghiên cứu rộng rãi, sâu sắc hơn nữa. Đào tạo dựa vào chuẩn cũng là điều kiện bắt buộc để từ đó có thể phát triển các hệ thống kiểm định chất lƣợng đào tạo, kiểm định cơ sở đào tạo đủ tin cậy” [81], “Không có biện pháp nào là vạn năng và vĩnh cửu, biết sử dụng đúng lúc, đúng chỗ, đúng ngƣời, đúng việc thì mới phát huy đƣợc tác dụng”. Trong quản lý đào tạo, việc nâng cao chất lƣợng giáo dục nói chung, chất lƣợng đào tạo giáo viên nói riêng đều gắn với việc xây dựng hệ thống tiêu chuẩn chất lƣợng, quản lý chất lƣợng giáo dục, kiểm định chất lƣợng, chƣơng trình đào tạo phải gắn với Chuẩn đầu ra.
Tác giả Nguyễn Tiến Hùng nhận định: “Quản lý chất lƣợng giáo dục đƣợc xem là hệ thống, bao gồm các cơ chế và các quy trình, đƣợc sử dụng để đảm bảo chất lƣợng thông qua liên tục cải tiến chất lƣợng hoạt động của hệ thống giáo dục hay cơ sở giáo dục hoặc lớp học” [51]. Bởi “mục đích của kiểm định chất lƣợng là nhằm đảm bảo đạt đƣợc ngƣỡng chuẩn mực nhất định trong đào tạo, đáp ứng yêu cầu của ngƣời sử dụng nguồn nhân lực và đảm bảo quyền lợi cho ngƣời học” [88].