phần mở đầu, phần kết luận - kiến nghị và 3 chƣơng chính: Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động ĐGTX kết quả học tập của học sinh tiểu học. Chƣơng 2: Thực trạng quản lý hoạt động ĐGTX kết quả học tập của học sinh tiểu học ở các trƣờng tiểu học trên địa bàn thành phố Bến Tre, tỉnh Bến Tre. Chƣơng 3: Một số biện pháp quản lý hoạt động ĐGTX kết quả học tập của học sinh tiểu học ở các trƣờng tiểu học trên địa bàn thành phố Bến Tre, tỉnh Bến Tre. Ngoài ra, luận văn còn có phần phụ lục trình bày các công cụ nghiên cứu (bảng hỏi, bảng phỏng vấn sâu, số liệu thống kê,.
8 CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ THƢỜNG XUYÊN KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC 1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới về ĐGTX kết quả học tập Trên thế giới, các nghiên cứu về đánh giá kết quả học tập của học sinh, ĐGTX cũng nhƣ việc triển khai, quản lý các hoạt động đánh giá, ĐGTX đã xuất hiện từ khá lâu. Royce Sadler (1989) trình bày các lý thuyết về ĐGTX (formative assessment), định nghĩa về phản hồi1 theo một cách cụ thể và khác với truyền thống nghiên cứu giáo dục ở một số khía cạnh quan trọng, để làm nổi bật chức năng của nó trong ĐGTX.
Theo tác giả, ĐGTX liên quan đến cách đánh giá về chất lƣợng sự lĩnh hội của học sinh trong học tập (sự thể hiện của học sinh trong quá trình học tập, kết quả điểm số hoặc sản phẩm học tập của học sinh), có thể đƣợc sử dụng để định hình và cải thiện năng lực của học sinh bằng cách tăng tốc sự tiến bộ thông qua các phản hồi liên tục của GV, mà tác giả gọi là “làm ngắn quá trình học theo kiểu thử và sai vốn mang tính ngẫu nhiên và không hiệu quả”. ĐGTX cũng đƣợc tác giả phân biệt với đánh giá tổng kết – là kiểu đánh giá liên quan đến việc tóm tắt hoặc tổng kết thành tích của một học sinh, và hƣớng đến việc báo cáo khi kết thúc khóa học, đặc biệt là cho mục đích chứng nhận. Bên cạnh đó, phản hồi đƣợc khẳng định là một yếu tố quan trọng trong ĐGTX, nhằm cung cấp thông tin về mức độ đạt mục tiêu của học sinh trong học tập. Phản hồi cung cấp cho hai đối tƣợng chính là GV và học sinh.
GV sử dụng thông tin phản hồi để đƣa ra các quyết định liên quan đến sự chẩn đoán và khắc phục. Học sinh thì sử dụng thông tin phản hồi để theo dõi điểm mạnh và điểm yếu trong quá trình học tập của mình, để các khía cạnh liên quan đến thành công hoặc chất lƣợng cao có thể đƣợc nhận ra và củng cố, và các khía cạnh không đạt yêu cầu đƣợc sửa đổi hoặc cải thiện. 1 Feedback (xem Sadler, D., 1989) 9 Một điều hết sức quan trọng để học sinh tiến bộ là học sinh cũng có một khái niệm về chất lƣợng gần giống với GV, để có thể theo dõi liên tục chất lƣợng học tập của bản thân và rút ra những điểm cần khắc phục, điều chỉnh vào bất cứ thời điểm nào trong suốt quá trình học tập. Nói cách khác, học sinh cần phải có khả năng tự đánh giá chất lƣợng học tập mình và có thể điều chỉnh để tiến bộ trong học tập.
Ba điều kiện để phản hồi hiệu quả đƣợc xác định và ý nghĩa của chúng đƣợc đƣa ra thảo luận, đó là, ngƣời học phải (a) có khái niệm về tiêu chuẩn (hoặc mục tiêu hoặc mức tham chiếu) đang hƣớng tới, (b) so sánh năng lực thực tại với tiêu chuẩn và (c) tham gia vào hành động thích hợp để tiến gần hơn đến mục tiêu. Cũng đƣa ra những yêu cầu để ĐGTX có hiệu quả, Black và Wiliam (1998a) đề nghị 5 điểm cần lƣu ý: (1) phản hồi cho bất kỳ học sinh nào về những phẩm chất đặc biệt trong công việc của mình, với lời khuyên về những gì có thể làm để cải thiện, và nên tránh so sánh với các học sinh khác; (2) học sinh cần đƣợc đào tạo về tự đánh giá để có thể hiểu mục đích chính của việc học và từ đó nắm bắt những gì họ cần làm để đạt đƣợc; (3) cơ hội cho học sinh thể hiện sự hiểu biết của mình nên đƣợc thiết kế thành bất kỳ phần dạy học nào; (4) Cuộc đối thoại giữa học sinh và GV cần đƣợc suy nghĩ thấu đáo, tập trung để gợi lên và khám phá sự hiểu biết, và thuyết phục để tất cả học sinh có cơ hội suy nghĩ và bày tỏ ý tƣởng của họ; và, (5) Các bài kiểm tra và bài tập về nhà có thể là một hƣớng dẫn vô giá cho việc học, nhƣng các bài tập phải rõ ràng và phù hợp với mục tiêu học tập. giới thiệu cuốn Formative Assessment and Science Education. Cuốn sách là bản miêu tả độc đáo về bản chất tƣơng tác của ĐGTX, xem đây là hoạt động có thể đƣợc sử dụng bởi tất cả các nhà giáo dục, không chỉ các nhà giáo dục trong lĩnh vực khoa học.
Tám chƣơng sách đem đến nhiều thông tin hữu ích cho các nhà nghiên cứu giáo dục, các nhà sƣ phạm và GV quan tâm đến ĐGTX. Trong hầu hết các trƣờng hợp, các ví dụ đƣợc đề cập trong sách đƣợc thực hiện trong các môn khoa học, tuy nhiên có thể áp dụng cho các môn học khác. Các Chƣơng 5 và Chƣơng 7 đã bổ sung đáng kể cho những khuyết thiếu về tài liệu trong lĩnh vực ĐGTX. Các chƣơng này là sự đánh giá và xây dựng các 10 chƣơng khác và minh họa một cách rõ ràng rằng ĐGTX là một hoạt động có bối cảnh, có chủ ý, có mục đích, có sự đáp ứng, bằng ngôn ngữ của GV và học sinh và đƣợc tích hợp vào hoạt động dạy và học.
Chƣơng 5 dựa trên các quan sát và phỏng vấn với các GV khoa học để trình bày một mô hình đánh giá quá trình bao gồm ĐGTX có kế hoạch và tƣơng tác. Chƣơng 7 dựa trên các bản tóm tắt và tổng quan của các chƣơng trƣớc, và đƣa ra giả thuyết về đánh giá quá trình là việc xây dựng ý nghĩa chung giữa GV và học sinh. (2005) trình bày một khung tham chiếu về ĐGTX, gồm ĐGTX chính thức và không chính thức. Trong đó, đánh giá chính thức là hoạt động đánh giá đƣợc lên kế hoạch và chuẩn bị trƣớc để cung cấp những minh chứng về hoạt động học tập của học sinh; còn đánh giá không chính thức là kiểu đánh giá mà các minh chứng về hoạt động học tập của học sinh xuất hiện trong suốt quá trình hoạt động giảng dạy hàng ngày của GV.
Xét theo tính liên tục giữa đánh giá chính thức và không chính thức, các hoạt động ĐGTX đƣợc chia thành ba loại cơ bản là: (1) đánh giá nhanh2, về cơ bản là đánh giá chính thức; (2) đánh giá đƣợc GV lên kế hoạch hoặc dự kiến trƣớc3; và (3) các đánh giá đƣợc tích hợp trong chƣơng trình giảng dạy4. Tác giả cũng chỉ ra các yếu tố cản trở việc áp dụng và thực hiện các hoạt động ĐGTX trong giáo dục nhƣ: GV không chú trọng nhiều vào ĐGTX mà thay vào đó là việc cho điểm số mà không kèm theo lời nhận xét; kết quả đánh giá (điểm số, thứ hạng…) nếu không đƣợc phản hồi, giải thích một cách chi tiết, cụ thể về những gì học sinh chƣa làm tốt, cần cải thiện sẽ có tác dụng ngƣợc, khiến học sinh nản lòng; nhiều tài liệu giáo trình thƣờng đƣợc sử dụng, ít nhất là ở các trƣờng trung học, không cung cấp các loại đánh giá tích hợp trong chƣơng trình giảng dạy để khơi gợi suy nghĩ của học sinh và không cung cấp khung tham chiếu về sự diễn giải cho GV sử dụng. 2 On-the-fly formative assessment (xem Furtak E., 2005) 3 planned-for assessment (xem Furtak E., 2005) 4 curriculum-embedded assessments (xem Furtak E., 2005) 11 Garrison và Ehringhaus (2007) đƣa ra các chiến lƣợc để thực hiện ĐGTX, bao gồm: (1) thiết lập các tiêu chí và mục tiêu với học sinh tham gia vào quá trình dạy- học bằng cách tạo ra những kết quả mong đợi rõ ràng. Để thành công, học sinh cần hiểu và biết mục tiêu học tập và các tiêu chí để đạt đƣợc nó; (2) GV đi xung quanh phòng và quan sát để xem học sinh đang thực hiện nhiệm vụ hay cần đƣợc hƣớng dẫn thêm; (3) chiến lƣợc đặt câu hỏi nên đƣợc tích hợp trong kế hoạch giảng dạy từng bài học; (4) tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng giúp tạo ra một cộng đồng học tập trong lớp học, với đánh giá đồng đẳng, học sinh xem nhau là nguồn lực để hiểu và kiểm tra chất lƣợng công việc so với các tiêu chí đã đƣợc thiết lập trƣớc đó; và, (5) lƣu trữ hồ sơ học sinh giúp học sinh hiểu rõ hơn về việc học của mình khi đƣợc chứng minh bằng công việc trên lớp.
(đƣợc trích dẫn bởi Lam B., 2005) có 7 nguyên tắc đề thực hiện phản hồi trong ĐGTX5 một cách hiệu quả gồm: (1) hỗ trợ phát triển sự tự đánh giá của ngƣời học trong quá trình học tập; (2) thúc đẩy sự đánh giá của GV và bạn học; (3) đƣa ra tiêu chí rõ ràng cho hoạt động đánh giá (để học sinh hiểu đƣợc thế nào là thực hiện tốt yêu cầu học tập); (4) thu hẹp khoảng cách giữa kết quả học tập thực tế và mong đợi (bằng cách GV đƣa ra các gợi ý, giải pháp để học sinh cải thiện); (5) cung cấp thông tin đặc trƣng cho ngƣời học (không nên cung cấp quá nhiều thông tin vì sẽ gây khó khăn cho học sinh tiếp thu hết các phản hồi. Về nội dung phản hồi, GV nên đƣa ra các hƣớng để ngƣời học cải thiện việc học của họ, thay vì các ý kiến đánh giá); (6) cung cấp văn hóa học tập tích cực (GV có thể khơi dậy hứng thú học tập ở học sinh bằng cách khen ngợi những nỗ lực hoặc khen thƣởng cho những thành quả của học sinh); (7) cung cấp thông tin có giá trị cho GV để họ cải thiện phƣơng pháp sƣ phạm (học sinh hiểu bài, ở một mức độ nhất định, phản ánh sự hiệu quả của việc giảng dạy của GV). Ở một bài báo khác, Black P. (2003) đề cập đến đánh giá đồng đẳng (hay đánh 5 formative feedback (xem Lam B., 2005) 12 giá ngang hàng) và tự đánh giá của học sinh.
Theo tác giả, học sinh chỉ có thể đạt đƣợc mục tiêu học tập nếu họ hiểu mục tiêu đó và có thể đánh giá những gì họ cần làm để đạt đƣợc nó.