Quản Lý Hoạt Động Đánh Giá Kết Quả Học Tập Của Học Sinh Tiểu Học Tại Bến Tre

Chuyên khảo phân tích Quản lý hoạt động đánh giá thường xuyên kết quả học tập của học sinh tiểu học trên địa bàn thành, đánh giá các khía cạnh quan trọng, đề xuất hướng nghiên cứu

• Tác giả: Lê Thị Dung
• Người hướng dẫn: TS. Hoàng Mai Khanh
• Trường học: Đại Học Quốc Gia Thành Phố Hồ Chí Minh
• Chuyên ngành: Quản Lý Giáo Dục
• Đề tài: Quản Lý Hoạt Động Đánh Giá Thường Xuyên Kết Quả Học Tập Của Học Sinh Tiểu Học Tại Bến Tre
• Loại tài liệu: luận văn thạc sĩ
• Năm xuất bản: 2020
• Địa điểm: Thành phố Hồ Chí Minh

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Quản Lý Đánh Giá Học Sinh Tiểu Học Bến Tre

Giáo dục tiểu học đóng vai trò nền tảng trong hệ thống giáo dục quốc dân, đặt nền móng cho sự phát triển toàn diện của học sinh. Việc đánh giá học sinh tiểu học Bến Tre không chỉ đo lường kiến thức mà còn khuyến khích sự tiến bộ và phát triển phẩm chất. Quản lý kết quả học tập tiểu học Bến Tre hiệu quả là yếu tố then chốt để nâng cao chất lượng giáo dục. Theo Quyết định số 2653/QĐ-BGDĐT, ngành giáo dục cần đổi mới kiểm tra, đánh giá để phát triển năng lực, phẩm chất người học. Đổi mới đánh giá là xu thế tất yếu để thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện. Luận văn này tập trung nghiên cứu và đề xuất các giải pháp quản lý hoạt động đánh giá thường xuyên tại Bến Tre.

1.1. Tầm quan trọng của đánh giá thường xuyên tiểu học

Đánh giá thường xuyên (ĐGTX) là hoạt động then chốt trong quá trình dạy và học. ĐGTX giúp giáo viên nắm bắt kịp thời sự tiến bộ của học sinh, từ đó điều chỉnh phương pháp giảng dạy phù hợp. Theo Thông tư 22/2016/TT-BGDĐT, ĐGTX giúp giáo viên phát hiện những khó khăn của học sinh để tư vấn, hướng dẫn, giúp đỡ các em. ĐGTX không chỉ là hoạt động của giáo viên mà còn là hoạt động của nhà quản lý. Nhà quản lý sử dụng ĐGTX để hướng dẫn học sinh học tập, giáo viên giảng dạy nhằm nâng cao chất lượng giáo dục nhà trường. ĐGTX tạo động lực cho học sinh, giúp các em tự tin và chủ động hơn trong học tập.

1.2. Mục tiêu của quản lý đánh giá kết quả học tập

Mục tiêu chính của quản lý kết quả học tập là đảm bảo tính khách quan, công bằng và chính xác trong quá trình đánh giá. Quản lý hiệu quả giúp cung cấp thông tin chính xác về năng lực của học sinh, từ đó có cơ sở để đưa ra các quyết định giáo dục phù hợp. Quản lý còn giúp nhà trường và các cấp quản lý nắm bắt được chất lượng giáo dục, từ đó có những điều chỉnh, bổ sung và chỉ đạo kịp thời. Quản lý tốt cũng giúp phụ huynh và cộng đồng biết được kết quả giáo dục của học sinh, lớp học và nhà trường, tạo sự phối hợp chặt chẽ giữa gia đình và nhà trường.

II. Thực Trạng Quản Lý Đánh Giá Tiểu Học Tại Thành Phố Bến Tre

Thực tế tại thành phố Bến Tre, việc tổ chức thực hiện đánh giá thường xuyên bằng nhận xét tại các trường tiểu học còn nhiều bất cập. Sĩ số học sinh trong một lớp quá đông, đôi khi giáo viên còn lúng túng bởi chưa có những kỹ năng cần thiết đối với việc đánh giá bằng nhận xét. Cha mẹ học sinh chưa quan tâm nhiều về lời nhận xét của giáo viên, cán bộ quản lý chưa chú trọng, dành thời gian quan tâm đến hoạt động đánh giá thường xuyên các môn học. Cần có giải pháp để khắc phục những hạn chế này, nâng cao hiệu quả quản lý giáo dục tiểu học Bến Tre.

2.1. Khó khăn trong đánh giá thường xuyên học sinh

Một trong những khó khăn lớn nhất là sĩ số lớp học đông, gây áp lực lớn cho giáo viên trong việc quan sát và đánh giá từng học sinh. Giáo viên cần có kỹ năng nhận xét, phản hồi phù hợp với từng đối tượng học sinh, nhưng không phải ai cũng được trang bị đầy đủ. Sự phối hợp giữa gia đình và nhà trường chưa chặt chẽ, khiến việc đánh giá và hỗ trợ học sinh gặp khó khăn. Cán bộ quản lý cần dành thời gian quan tâm đến hoạt động đánh giá thường xuyên, nhưng đôi khi bị quá tải công việc.

2.2. Bất cập trong sử dụng Thông tư 27 đánh giá học sinh

Việc triển khai Thông tư 27 đánh giá học sinh tiểu học còn gặp nhiều khó khăn. Giáo viên chưa nắm vững các tiêu chí đánh giá, dẫn đến việc đánh giá còn mang tính hình thức. Việc ghi nhận xét vào sổ sách mất nhiều thời gian, gây áp lực cho giáo viên. Các công cụ đánh giá chưa đa dạng, chưa phù hợp với từng môn học và từng đối tượng học sinh. Cần có hướng dẫn cụ thể và tập huấn chuyên sâu để giáo viên hiểu rõ và thực hiện đúng theo Thông tư 27.

2.3. Thiếu công cụ và phần mềm quản lý điểm tiểu học

Việc quản lý điểm số và kết quả học tập của học sinh còn thủ công, tốn nhiều thời gian và công sức. Các phần mềm quản lý điểm tiểu học Bến Tre còn hạn chế về tính năng, chưa đáp ứng được yêu cầu quản lý toàn diện. Cần có phần mềm quản lý điểm số hiện đại, giúp giáo viên và nhà quản lý dễ dàng theo dõi, phân tích và đánh giá kết quả học tập của học sinh. Phần mềm cũng cần có tính năng bảo mật cao, đảm bảo an toàn thông tin cá nhân của học sinh.

III. Giải Pháp Nâng Cao Quản Lý Đánh Giá Kết Quả Học Tập Tiểu Học

Để nâng cao hiệu quả quản lý đánh giá kết quả học tập tiểu học, cần có các giải pháp đồng bộ từ cấp quản lý đến giáo viên và phụ huynh. Các giải pháp cần tập trung vào việc nâng cao nhận thức, trang bị kỹ năng, cung cấp công cụ hỗ trợ và tăng cường sự phối hợp giữa các bên liên quan. Cần có sự đổi mới trong phương pháp đánh giá học sinh tiểu học, đảm bảo tính khách quan, công bằng và phù hợp với từng đối tượng học sinh.

3.1. Tăng cường tập huấn về đổi mới đánh giá học sinh

Cần tổ chức các buổi tập huấn, hội thảo chuyên đề về đổi mới đánh giá học sinh tiểu học cho giáo viên và cán bộ quản lý. Nội dung tập huấn cần tập trung vào các phương pháp đánh giá mới, cách sử dụng các công cụ đánh giá, cách ghi nhận xét và phản hồi cho học sinh. Cần có sự hướng dẫn cụ thể về cách triển khai Thông tư 27 và các văn bản hướng dẫn liên quan. Cần tạo điều kiện cho giáo viên chia sẻ kinh nghiệm và học hỏi lẫn nhau.

3.2. Xây dựng tiêu chí đánh giá học sinh tiểu học rõ ràng

Cần xây dựng bộ tiêu chí đánh giá học sinh tiểu học rõ ràng, cụ thể và phù hợp với từng môn học, từng lớp học. Tiêu chí đánh giá cần dựa trên chuẩn đầu ra của chương trình giáo dục, đảm bảo tính khách quan và công bằng. Cần công khai tiêu chí đánh giá cho giáo viên, học sinh và phụ huynh để tạo sự đồng thuận và phối hợp trong quá trình đánh giá. Cần thường xuyên rà soát, điều chỉnh tiêu chí đánh giá để phù hợp với thực tế.

3.3. Phát triển công cụ đánh giá học sinh tiểu học đa dạng

Cần phát triển các công cụ đánh giá học sinh tiểu học đa dạng, phong phú và phù hợp với từng môn học, từng đối tượng học sinh. Các công cụ đánh giá có thể bao gồm bài kiểm tra, bài tập thực hành, dự án, trò chơi, phiếu tự đánh giá, phiếu đánh giá đồng đẳng... Cần khuyến khích giáo viên sáng tạo và sử dụng các công cụ đánh giá phù hợp với đặc điểm của lớp học và học sinh. Cần có hướng dẫn cụ thể về cách sử dụng các công cụ đánh giá.

IV. Ứng Dụng Thực Tiễn Quản Lý Đánh Giá Tại Các Trường Tiểu Học

Việc ứng dụng các giải pháp quản lý đánh giá vào thực tiễn cần được thực hiện một cách linh hoạt và sáng tạo, phù hợp với điều kiện cụ thể của từng trường. Cần có sự phối hợp chặt chẽ giữa nhà trường, giáo viên, phụ huynh và các cấp quản lý để đảm bảo hiệu quả. Cần thường xuyên đánh giá và điều chỉnh các giải pháp để phù hợp với thực tế và đạt được mục tiêu đề ra.

4.1. Kinh nghiệm quản lý đánh giá tiểu học hiệu quả

Chia sẻ kinh nghiệm quản lý đánh giá tiểu học từ các trường tiên tiến, các giáo viên có kinh nghiệm. Tổ chức các buổi hội thảo, tập huấn để giáo viên học hỏi và trao đổi kinh nghiệm. Xây dựng mạng lưới giáo viên cốt cán để hỗ trợ và tư vấn cho đồng nghiệp. Khuyến khích giáo viên tham gia các hoạt động nghiên cứu khoa học về đánh giá.

4.2. Báo cáo đánh giá kết quả học tập tiểu học chi tiết

Xây dựng mẫu báo cáo đánh giá kết quả học tập tiểu học chi tiết, đầy đủ và dễ hiểu. Báo cáo cần cung cấp thông tin về điểm số, nhận xét của giáo viên, sự tiến bộ của học sinh, những khó khăn gặp phải và các giải pháp hỗ trợ. Báo cáo cần được gửi đến phụ huynh định kỳ để họ nắm bắt được tình hình học tập của con em mình.

4.3. Hồ sơ đánh giá học sinh tiểu học đầy đủ

Xây dựng hồ sơ đánh giá học sinh tiểu học đầy đủ, bao gồm các bài kiểm tra, bài tập, dự án, phiếu đánh giá, nhận xét của giáo viên và các thông tin liên quan. Hồ sơ cần được lưu trữ cẩn thận và bảo mật. Hồ sơ là cơ sở để đánh giá sự tiến bộ của học sinh và đưa ra các quyết định giáo dục phù hợp.

V. Đề Xuất Biện Pháp Quản Lý Đánh Giá Thường Xuyên Tại Bến Tre

Dựa trên kết quả nghiên cứu thực trạng và phân tích lý luận, luận văn đề xuất một số biện pháp quản lý đánh giá thường xuyên kết quả học tập của học sinh tiểu học trên địa bàn thành phố Bến Tre. Các biện pháp này tập trung vào việc nâng cao nhận thức, trang bị kỹ năng, cung cấp công cụ hỗ trợ và tăng cường sự phối hợp giữa các bên liên quan.

5.1. Nâng cao nhận thức về đánh giá thường xuyên

Tổ chức các buổi tuyên truyền, phổ biến về tầm quan trọng của đánh giá thường xuyên cho giáo viên, phụ huynh và cộng đồng. Xây dựng các tài liệu hướng dẫn về đánh giá thường xuyên dễ hiểu, dễ áp dụng. Tổ chức các cuộc thi, trò chơi về đánh giá thường xuyên để tạo sự hứng thú cho học sinh.

5.2. Tăng cường bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên

Tổ chức các khóa bồi dưỡng chuyên môn về phương pháp đánh giá cho giáo viên. Mời các chuyên gia về đánh giá đến chia sẻ kinh nghiệm. Tạo điều kiện cho giáo viên tham gia các hoạt động học tập, trao đổi kinh nghiệm với đồng nghiệp trong và ngoài tỉnh.

5.3. Xây dựng hệ thống hỗ trợ đánh giá thường xuyên

Xây dựng hệ thống công cụ hỗ trợ đánh giá thường xuyên đa dạng, phong phú. Cung cấp phần mềm quản lý điểm số hiện đại, dễ sử dụng. Thành lập tổ tư vấn về đánh giá thường xuyên để hỗ trợ giáo viên và nhà trường.

VI. Kết Luận Và Hướng Phát Triển Quản Lý Đánh Giá Tiểu Học

Luận văn đã hệ thống hóa lý luận, đánh giá thực trạng và đề xuất các biện pháp quản lý đánh giá kết quả học tập của học sinh tiểu học trên địa bàn thành phố Bến Tre. Các biện pháp này có tính khả thi và phù hợp với điều kiện thực tế của các trường tiểu học. Cần tiếp tục nghiên cứu và phát triển các giải pháp quản lý đánh giá hiệu quả hơn, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục tiểu học.

6.1. Tổng kết các kết quả nghiên cứu chính

Tóm tắt các kết quả nghiên cứu chính của luận văn, bao gồm thực trạng quản lý đánh giá, các giải pháp đề xuất và đánh giá tính khả thi của các giải pháp. Nhấn mạnh những đóng góp mới của luận văn vào lĩnh vực quản lý giáo dục.

6.2. Hướng nghiên cứu tiếp theo về quản lý giáo dục

Đề xuất các hướng nghiên cứu tiếp theo về quản lý giáo dục, đặc biệt là trong lĩnh vực đánh giá học sinh. Gợi ý các vấn đề cần được nghiên cứu sâu hơn, như đánh giá năng lực, đánh giá quá trình, đánh giá dựa trên chuẩn đầu ra...

Trích đoạn nội dung tài liệu

phần mở đầu, phần kết luận - kiến nghị và 3 chƣơng chính:  Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động ĐGTX kết quả học tập của học sinh tiểu học.  Chƣơng 2: Thực trạng quản lý hoạt động ĐGTX kết quả học tập của học sinh tiểu học ở các trƣờng tiểu học trên địa bàn thành phố Bến Tre, tỉnh Bến Tre.  Chƣơng 3: Một số biện pháp quản lý hoạt động ĐGTX kết quả học tập của học sinh tiểu học ở các trƣờng tiểu học trên địa bàn thành phố Bến Tre, tỉnh Bến Tre. Ngoài ra, luận văn còn có phần phụ lục trình bày các công cụ nghiên cứu (bảng hỏi, bảng phỏng vấn sâu, số liệu thống kê,.

8 CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ THƢỜNG XUYÊN KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC 1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới về ĐGTX kết quả học tập Trên thế giới, các nghiên cứu về đánh giá kết quả học tập của học sinh, ĐGTX cũng nhƣ việc triển khai, quản lý các hoạt động đánh giá, ĐGTX đã xuất hiện từ khá lâu. Royce Sadler (1989) trình bày các lý thuyết về ĐGTX (formative assessment), định nghĩa về phản hồi1 theo một cách cụ thể và khác với truyền thống nghiên cứu giáo dục ở một số khía cạnh quan trọng, để làm nổi bật chức năng của nó trong ĐGTX.

Theo tác giả, ĐGTX liên quan đến cách đánh giá về chất lƣợng sự lĩnh hội của học sinh trong học tập (sự thể hiện của học sinh trong quá trình học tập, kết quả điểm số hoặc sản phẩm học tập của học sinh), có thể đƣợc sử dụng để định hình và cải thiện năng lực của học sinh bằng cách tăng tốc sự tiến bộ thông qua các phản hồi liên tục của GV, mà tác giả gọi là “làm ngắn quá trình học theo kiểu thử và sai vốn mang tính ngẫu nhiên và không hiệu quả”. ĐGTX cũng đƣợc tác giả phân biệt với đánh giá tổng kết – là kiểu đánh giá liên quan đến việc tóm tắt hoặc tổng kết thành tích của một học sinh, và hƣớng đến việc báo cáo khi kết thúc khóa học, đặc biệt là cho mục đích chứng nhận. Bên cạnh đó, phản hồi đƣợc khẳng định là một yếu tố quan trọng trong ĐGTX, nhằm cung cấp thông tin về mức độ đạt mục tiêu của học sinh trong học tập. Phản hồi cung cấp cho hai đối tƣợng chính là GV và học sinh.

GV sử dụng thông tin phản hồi để đƣa ra các quyết định liên quan đến sự chẩn đoán và khắc phục. Học sinh thì sử dụng thông tin phản hồi để theo dõi điểm mạnh và điểm yếu trong quá trình học tập của mình, để các khía cạnh liên quan đến thành công hoặc chất lƣợng cao có thể đƣợc nhận ra và củng cố, và các khía cạnh không đạt yêu cầu đƣợc sửa đổi hoặc cải thiện. 1 Feedback (xem Sadler, D., 1989) 9 Một điều hết sức quan trọng để học sinh tiến bộ là học sinh cũng có một khái niệm về chất lƣợng gần giống với GV, để có thể theo dõi liên tục chất lƣợng học tập của bản thân và rút ra những điểm cần khắc phục, điều chỉnh vào bất cứ thời điểm nào trong suốt quá trình học tập. Nói cách khác, học sinh cần phải có khả năng tự đánh giá chất lƣợng học tập mình và có thể điều chỉnh để tiến bộ trong học tập.

Ba điều kiện để phản hồi hiệu quả đƣợc xác định và ý nghĩa của chúng đƣợc đƣa ra thảo luận, đó là, ngƣời học phải (a) có khái niệm về tiêu chuẩn (hoặc mục tiêu hoặc mức tham chiếu) đang hƣớng tới, (b) so sánh năng lực thực tại với tiêu chuẩn và (c) tham gia vào hành động thích hợp để tiến gần hơn đến mục tiêu. Cũng đƣa ra những yêu cầu để ĐGTX có hiệu quả, Black và Wiliam (1998a) đề nghị 5 điểm cần lƣu ý: (1) phản hồi cho bất kỳ học sinh nào về những phẩm chất đặc biệt trong công việc của mình, với lời khuyên về những gì có thể làm để cải thiện, và nên tránh so sánh với các học sinh khác; (2) học sinh cần đƣợc đào tạo về tự đánh giá để có thể hiểu mục đích chính của việc học và từ đó nắm bắt những gì họ cần làm để đạt đƣợc; (3) cơ hội cho học sinh thể hiện sự hiểu biết của mình nên đƣợc thiết kế thành bất kỳ phần dạy học nào; (4) Cuộc đối thoại giữa học sinh và GV cần đƣợc suy nghĩ thấu đáo, tập trung để gợi lên và khám phá sự hiểu biết, và thuyết phục để tất cả học sinh có cơ hội suy nghĩ và bày tỏ ý tƣởng của họ; và, (5) Các bài kiểm tra và bài tập về nhà có thể là một hƣớng dẫn vô giá cho việc học, nhƣng các bài tập phải rõ ràng và phù hợp với mục tiêu học tập. giới thiệu cuốn Formative Assessment and Science Education. Cuốn sách là bản miêu tả độc đáo về bản chất tƣơng tác của ĐGTX, xem đây là hoạt động có thể đƣợc sử dụng bởi tất cả các nhà giáo dục, không chỉ các nhà giáo dục trong lĩnh vực khoa học.

Tám chƣơng sách đem đến nhiều thông tin hữu ích cho các nhà nghiên cứu giáo dục, các nhà sƣ phạm và GV quan tâm đến ĐGTX. Trong hầu hết các trƣờng hợp, các ví dụ đƣợc đề cập trong sách đƣợc thực hiện trong các môn khoa học, tuy nhiên có thể áp dụng cho các môn học khác. Các Chƣơng 5 và Chƣơng 7 đã bổ sung đáng kể cho những khuyết thiếu về tài liệu trong lĩnh vực ĐGTX. Các chƣơng này là sự đánh giá và xây dựng các 10 chƣơng khác và minh họa một cách rõ ràng rằng ĐGTX là một hoạt động có bối cảnh, có chủ ý, có mục đích, có sự đáp ứng, bằng ngôn ngữ của GV và học sinh và đƣợc tích hợp vào hoạt động dạy và học.

Chƣơng 5 dựa trên các quan sát và phỏng vấn với các GV khoa học để trình bày một mô hình đánh giá quá trình bao gồm ĐGTX có kế hoạch và tƣơng tác. Chƣơng 7 dựa trên các bản tóm tắt và tổng quan của các chƣơng trƣớc, và đƣa ra giả thuyết về đánh giá quá trình là việc xây dựng ý nghĩa chung giữa GV và học sinh. (2005) trình bày một khung tham chiếu về ĐGTX, gồm ĐGTX chính thức và không chính thức. Trong đó, đánh giá chính thức là hoạt động đánh giá đƣợc lên kế hoạch và chuẩn bị trƣớc để cung cấp những minh chứng về hoạt động học tập của học sinh; còn đánh giá không chính thức là kiểu đánh giá mà các minh chứng về hoạt động học tập của học sinh xuất hiện trong suốt quá trình hoạt động giảng dạy hàng ngày của GV.

Xét theo tính liên tục giữa đánh giá chính thức và không chính thức, các hoạt động ĐGTX đƣợc chia thành ba loại cơ bản là: (1) đánh giá nhanh2, về cơ bản là đánh giá chính thức; (2) đánh giá đƣợc GV lên kế hoạch hoặc dự kiến trƣớc3; và (3) các đánh giá đƣợc tích hợp trong chƣơng trình giảng dạy4. Tác giả cũng chỉ ra các yếu tố cản trở việc áp dụng và thực hiện các hoạt động ĐGTX trong giáo dục nhƣ: GV không chú trọng nhiều vào ĐGTX mà thay vào đó là việc cho điểm số mà không kèm theo lời nhận xét; kết quả đánh giá (điểm số, thứ hạng…) nếu không đƣợc phản hồi, giải thích một cách chi tiết, cụ thể về những gì học sinh chƣa làm tốt, cần cải thiện sẽ có tác dụng ngƣợc, khiến học sinh nản lòng; nhiều tài liệu giáo trình thƣờng đƣợc sử dụng, ít nhất là ở các trƣờng trung học, không cung cấp các loại đánh giá tích hợp trong chƣơng trình giảng dạy để khơi gợi suy nghĩ của học sinh và không cung cấp khung tham chiếu về sự diễn giải cho GV sử dụng. 2 On-the-fly formative assessment (xem Furtak E., 2005) 3 planned-for assessment (xem Furtak E., 2005) 4 curriculum-embedded assessments (xem Furtak E., 2005) 11 Garrison và Ehringhaus (2007) đƣa ra các chiến lƣợc để thực hiện ĐGTX, bao gồm: (1) thiết lập các tiêu chí và mục tiêu với học sinh tham gia vào quá trình dạy- học bằng cách tạo ra những kết quả mong đợi rõ ràng. Để thành công, học sinh cần hiểu và biết mục tiêu học tập và các tiêu chí để đạt đƣợc nó; (2) GV đi xung quanh phòng và quan sát để xem học sinh đang thực hiện nhiệm vụ hay cần đƣợc hƣớng dẫn thêm; (3) chiến lƣợc đặt câu hỏi nên đƣợc tích hợp trong kế hoạch giảng dạy từng bài học; (4) tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng giúp tạo ra một cộng đồng học tập trong lớp học, với đánh giá đồng đẳng, học sinh xem nhau là nguồn lực để hiểu và kiểm tra chất lƣợng công việc so với các tiêu chí đã đƣợc thiết lập trƣớc đó; và, (5) lƣu trữ hồ sơ học sinh giúp học sinh hiểu rõ hơn về việc học của mình khi đƣợc chứng minh bằng công việc trên lớp.

(đƣợc trích dẫn bởi Lam B., 2005) có 7 nguyên tắc đề thực hiện phản hồi trong ĐGTX5 một cách hiệu quả gồm: (1) hỗ trợ phát triển sự tự đánh giá của ngƣời học trong quá trình học tập; (2) thúc đẩy sự đánh giá của GV và bạn học; (3) đƣa ra tiêu chí rõ ràng cho hoạt động đánh giá (để học sinh hiểu đƣợc thế nào là thực hiện tốt yêu cầu học tập); (4) thu hẹp khoảng cách giữa kết quả học tập thực tế và mong đợi (bằng cách GV đƣa ra các gợi ý, giải pháp để học sinh cải thiện); (5) cung cấp thông tin đặc trƣng cho ngƣời học (không nên cung cấp quá nhiều thông tin vì sẽ gây khó khăn cho học sinh tiếp thu hết các phản hồi. Về nội dung phản hồi, GV nên đƣa ra các hƣớng để ngƣời học cải thiện việc học của họ, thay vì các ý kiến đánh giá); (6) cung cấp văn hóa học tập tích cực (GV có thể khơi dậy hứng thú học tập ở học sinh bằng cách khen ngợi những nỗ lực hoặc khen thƣởng cho những thành quả của học sinh); (7) cung cấp thông tin có giá trị cho GV để họ cải thiện phƣơng pháp sƣ phạm (học sinh hiểu bài, ở một mức độ nhất định, phản ánh sự hiệu quả của việc giảng dạy của GV). Ở một bài báo khác, Black P. (2003) đề cập đến đánh giá đồng đẳng (hay đánh 5 formative feedback (xem Lam B., 2005) 12 giá ngang hàng) và tự đánh giá của học sinh.

Theo tác giả, học sinh chỉ có thể đạt đƣợc mục tiêu học tập nếu họ hiểu mục tiêu đó và có thể đánh giá những gì họ cần làm để đạt đƣợc nó.