Bộ Giáo Dục và Đào Tạo: Phương Pháp Phụ Đạo Học Sinh Yếu Môn Hóa

Luận văn tốt nghiệp hóa học nghiên cứu tốt nghiệp hóa học phụ đạo học sinh yếu môn hoá lấy lại căn bản, điều tra thực trạng, phân tích số liệu, đề xuất biện pháp cải tiến thực tế.

• Tác giả: Trần Đức Hạ Uyên
• Người hướng dẫn: Cô Vũ Thị Thơ
• Trường học: Trường Đại Học Sư Phạm Thành Phố Hồ Chí Minh
• Chuyên ngành: Hóa Học
• Đề tài: Phương Pháp Phụ Đạo Học Sinh Yếu Môn Hóa: Giải Pháp Lấy Lại Căn Bản
• Loại tài liệu: luận văn
• Năm xuất bản: 2002
• Địa điểm: Thành Phố Hồ Chí Minh

Mục lục chi tiết

• LỜI MỞ ĐẦU
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN
• 1.1. Đặc điểm của quá trình dạy học nói chung và quá trình dạy học môn hóa
• 1.2. Nhiệm vụ trí dục của môn hóa học ở trường phổ thông trung học
• 1.3. Mục tiêu trí dục của môn hóa
• 2. CHƯƠNG 2: KIẾN THỨC LỚP 10
• 2.1. Cấu trúc và đặc điểm của chương trình hóa học lớp 10
• 3. CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM - ĐIỀU TRA TÌNH HÌNH HỌC SINH YẾU MÔN HÓA VÀ TÌM HIỂU NGUYÊN NHÂN
• 3.1. Tình hình học hóa ở các trường PTTH
• 3.2. Điểm trung bình học kỳ các môn toán - lý - hóa của học sinh một số trường PTTH
• 3.3. Thăm dò tình hình học hóa ở các trường PTTH
• 3.4. Kiểm tra kiến thức căn bản của học sinh lớp 10
• 3.5. Điều tra nguyên nhân học sinh học yếu môn hóa và phương pháp phụ đạo cho học sinh yếu
• 4. PHƯƠNG PHÁP PHỤ ĐẠO CHO HỌC SINH YẾU
• 4.1. Hình thành thao tác tư duy cho học sinh
• 4.2. Hình thành kỹ năng áp dụng kiến thức
• 4.3. Hình thành ở học sinh kỹ năng giải các bài tập bộ môn hóa học
• 4.4. Phương pháp học tập của học sinh
• 5. CHƯƠNG 5: HỆ THỐNG BÀI TẬP CHO HỌC SINH YẾU
• 5.1. Hình thành thao tác hành động trí tuệ cho học sinh
• 5.2. Hình thành cho học sinh cách giải các bài tập định tính
• 5.3. Hình thành cho học sinh cách giải các bài tập định lượng
• 6. CHƯƠNG 6: PHÂN TÍCH KẾT QUẢ - RÚT KINH NGHIỆM
• 7. CHƯƠNG 7: KẾT LUẬN - ĐỀ XUẤT
• TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Phương Pháp Phụ Đạo Học Sinh Yếu Môn Hóa

Phương pháp phụ đạo học sinh yếu môn hóa là một trong những giải pháp quan trọng nhằm giúp học sinh lấy lại căn bản kiến thức. Trong bối cảnh giáo dục hiện nay, việc nâng cao chất lượng dạy và học môn hóa học đang trở thành một nhiệm vụ cấp thiết. Nhiều học sinh gặp khó khăn trong việc tiếp thu kiến thức cơ bản, dẫn đến tình trạng học yếu. Do đó, việc áp dụng các phương pháp phụ đạo hiệu quả sẽ giúp học sinh cải thiện kết quả học tập và phát triển năng lực tư duy.

1.1. Tình Hình Học Sinh Yếu Môn Hóa Hiện Nay

Tình hình học sinh yếu môn hóa đang trở thành một vấn đề nhức nhối trong giáo dục. Nhiều học sinh không nắm vững kiến thức cơ bản, dẫn đến kết quả học tập kém. Việc tìm hiểu nguyên nhân và thực trạng này là rất cần thiết để có những giải pháp phù hợp.

1.2. Nguyên Nhân Dẫn Đến Học Sinh Yếu Môn Hóa

Có nhiều nguyên nhân dẫn đến tình trạng học sinh yếu môn hóa, bao gồm phương pháp dạy học chưa phù hợp, thiếu sự hỗ trợ từ giáo viên và môi trường học tập không thuận lợi. Việc phân tích các nguyên nhân này sẽ giúp giáo viên có cái nhìn rõ hơn về vấn đề.

II. Phương Pháp Phụ Đạo Hiệu Quả Cho Học Sinh Yếu Môn Hóa

Để giúp học sinh yếu môn hóa lấy lại căn bản, cần áp dụng các phương pháp phụ đạo hiệu quả. Những phương pháp này không chỉ giúp học sinh nắm vững kiến thức mà còn phát triển kỹ năng tư duy và giải quyết vấn đề. Việc xây dựng hệ thống bài tập phù hợp và tổ chức các buổi học phụ đạo sẽ tạo điều kiện cho học sinh tiến bộ.

2.1. Xây Dựng Hệ Thống Bài Tập Phù Hợp

Hệ thống bài tập cần được thiết kế đa dạng và phù hợp với trình độ của học sinh. Các bài tập nên bao gồm cả lý thuyết và thực hành, giúp học sinh áp dụng kiến thức vào thực tế.

2.2. Tổ Chức Các Buổi Học Phụ Đạo

Các buổi học phụ đạo cần được tổ chức thường xuyên và có sự tham gia của giáo viên. Điều này không chỉ giúp học sinh củng cố kiến thức mà còn tạo cơ hội để giáo viên theo dõi sự tiến bộ của học sinh.

III. Ứng Dụng Thực Tiễn Của Phương Pháp Phụ Đạo

Việc áp dụng các phương pháp phụ đạo cho học sinh yếu môn hóa đã cho thấy nhiều kết quả tích cực. Nhiều học sinh đã cải thiện đáng kể điểm số và khả năng tư duy. Các nghiên cứu cho thấy rằng, khi được hỗ trợ đúng cách, học sinh có thể lấy lại căn bản và phát triển tốt hơn trong môn học này.

3.1. Kết Quả Nghiên Cứu Về Phương Pháp Phụ Đạo

Nghiên cứu cho thấy rằng việc áp dụng phương pháp phụ đạo giúp học sinh cải thiện điểm số trung bình môn hóa. Sự tiến bộ này không chỉ thể hiện qua điểm số mà còn qua sự tự tin của học sinh trong việc giải quyết bài tập.

3.2. Những Câu Chuyện Thành Công Từ Học Sinh

Nhiều học sinh đã chia sẻ câu chuyện thành công của mình sau khi tham gia các buổi phụ đạo. Họ không chỉ lấy lại căn bản mà còn phát triển niềm đam mê với môn hóa học.

IV. Kết Luận Về Phương Pháp Phụ Đạo Học Sinh Yếu Môn Hóa

Phương pháp phụ đạo học sinh yếu môn hóa là một giải pháp cần thiết để nâng cao chất lượng giáo dục. Việc áp dụng các phương pháp này không chỉ giúp học sinh lấy lại căn bản mà còn phát triển toàn diện. Tương lai của giáo dục môn hóa sẽ phụ thuộc vào sự quan tâm và nỗ lực của giáo viên trong việc hỗ trợ học sinh.

4.1. Tương Lai Của Phương Pháp Phụ Đạo

Tương lai của phương pháp phụ đạo sẽ ngày càng được cải thiện với sự phát triển của công nghệ và phương pháp dạy học mới. Giáo viên cần liên tục cập nhật và áp dụng các phương pháp hiện đại để đáp ứng nhu cầu học tập của học sinh.

4.2. Lời Khuyên Cho Giáo Viên Trong Việc Phụ Đạo

Giáo viên cần kiên nhẫn và sáng tạo trong việc áp dụng các phương pháp phụ đạo. Sự đồng hành và hỗ trợ từ giáo viên sẽ là động lực lớn cho học sinh trong quá trình học tập.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Trong hệ thống giáo dục phổ thông, Hóa học là môn khoa học thực nghiệm giữ vai trò nền tảng cho định hướng khoa học kỹ thuật và phát triển tư duy logic. Tuy nhiên, các khảo sát thực tế tại các trường trung học phổ thông cho thấy có hơn 53,12% học sinh đánh giá môn Hóa học ở mức độ khó và rất khó, kéo theo tỷ lệ học sinh đạt điểm dưới trung bình trong các kỳ kiểm tra định kỳ dao động từ 12,83% đến trên 25%. Thực trạng học sinh mất căn bản, thiếu hụt kiến thức nền tảng và sợ học môn Hóa đang là thách thức sư phạm nghiêm trọng đối với giáo viên bộ môn.

Vấn đề nghiên cứu trọng tâm của luận văn là nhận diện toàn diện các rào cản tâm lý, phương pháp học tập và lỗ hổng kiến thức dẫn đến tình trạng học sinh yếu kém môn Hóa học ở bậc trung học phổ thông, đặc biệt là giai đoạn bản lề lớp 10. Mục tiêu cụ thể của đề tài là xây dựng hệ thống giải pháp sư phạm thực nghiệm nhằm phục hồi kiến thức căn bản, bồi dưỡng các thao tác tư duy khoa học và hình thành năng lực tự học cho học sinh yếu kém.

Nghiên cứu được triển khai trong phạm vi niên khóa 1998 - 2002 tại các trường trung học phổ thông trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh và tỉnh Lâm Đồng, tiêu biểu như trường Nguyễn Thị Minh Khai, Nguyễn An Ninh, Nguyễn Khuyến, Marie Curie, Ernst Thälmann và Di Linh. Ý nghĩa thực tiễn của đề tài thể hiện qua việc nâng tỷ lệ học sinh hiểu bài trên lớp từ 38,92% lên trên 75%, giúp giảm tỷ lệ học sinh yếu kém xuống dưới 10% tại các lớp thực nghiệm, đồng thời cung cấp cẩm nang phương pháp giảng dạy có giá trị ứng dụng cao cho đội ngũ giáo viên hóa học.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Nghiên cứu được xây dựng dựa trên sự tích hợp của hai nền tảng lý thuyết giáo dục học hiện đại: Lý thuyết quá trình dạy học toàn vẹn và Lý thuyết hoạt động nhận thức hình thành khái niệm khoa học. Quá trình dạy học được định nghĩa là sự tương tác thống nhất giữa ba thành phần: môn học, hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh.

Trong khung lý thuyết này, bốn khái niệm cốt lõi được chuẩn hóa bao gồm:

• Chức năng lĩnh hội: Khả năng tiếp nhận, xử lý thông tin do giáo viên truyền đạt thông qua các giác quan và nhận thức ban đầu.
• Chức năng tự điều khiển: Năng lực tự giác tái hiện chuỗi kiến thức logic, tự giải quyết vấn đề và chuyển hóa tri thức của người dạy thành học vấn cá nhân.
• Thao tác tư duy hóa học: Hệ thống các hành động trí tuệ chuyên biệt gồm phân tích, tổng hợp, so sánh tuần tự, so sánh đối chiếu, khái quát hóa, quy nạp, suy diễn và loại suy.
• Trình độ chiếm lĩnh tri thức: Ba cấp độ phát triển nhận thức của học sinh gồm cấp độ tái hiện, cấp độ tạo mới không tự lực và cấp độ tạo mới tự lực.

Mô hình nghiên cứu nhấn mạnh rằng học sinh yếu kém thường không suy giảm hoàn toàn chức năng lĩnh hội mà bị đứt gãy nghiêm trọng ở chức năng tự điều khiển nhận thức. Do đó, hoạt động phụ đạo phải đóng vai trò là cầu nối điều khiển sư phạm tối ưu nhằm khôi phục năng lực tự học của học sinh.

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu áp dụng phương pháp nghiên cứu hỗn hợp kết hợp định lượng và định tính nhằm đảm bảo tính khách quan và độ tin cậy khoa học cao:

• Nguồn dữ liệu và cỡ mẫu: Khảo sát định lượng được thực hiện trên cỡ mẫu 200 phiếu điều tra phát ngẫu nhiên cho học sinh lớp 10 và 11 tại 5 trường trung học phổ thông, thu về 185 phiếu hợp lệ với tỷ lệ phản hồi đạt 92,5%. Dữ liệu kết quả học tập được thu thập từ bảng điểm học kỳ của 187 học sinh thuộc 4 lớp 10 trường trung học phổ thông Di Linh. Nghiên cứu định tính được tiến hành thông qua phỏng vấn sâu 2 giáo viên dạy giỏi giàu kinh nghiệm và khảo sát chuyên sâu trên nhóm thực nghiệm gồm 8 học sinh yếu kém điển hình.
• Phương pháp chọn mẫu: Chọn mẫu phân tầng ngẫu nhiên kết hợp chọn mẫu có chủ đích đối với nhóm học sinh yếu kém nhằm bảo đảm tính đại diện cho các nhóm đối tượng học lực khác nhau.
• Phương pháp phân tích: Sử dụng phương pháp thống kê toán học mô tả, phân tích tần số, tỷ lệ phần trăm và so sánh tương quan giữa kết quả các môn Toán, Lý, Hóa. Kiểm tra chẩn đoán kiến thức bằng bài kiểm tra trắc nghiệm 15 câu chuẩn hóa.
• Lý do lựa chọn phương pháp: Việc kết hợp điều tra xã hội học với thực nghiệm sư phạm trực tiếp giúp đối chiếu chính xác giữa điểm số định lượng trên sổ điểm và các nguyên nhân tâm lý, phương pháp học tập thực tế của học sinh. Timeline nghiên cứu được thực hiện xuyên suốt trong 4 năm học từ 1998 đến 2002.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Kết quả điều tra thực trạng và phân tích thực nghiệm đã làm sáng tỏ 4 phát hiện căn bản:

Thứ nhất, mức độ phân hóa học lực và rào cản nhận thức môn Hóa học ở mức cao: Thống kê điểm số cho thấy môn Hóa có tỷ lệ học sinh đạt loại trung bình cao nhất, chiếm 31,55%, trong khi tỷ lệ học sinh khá giỏi chỉ đạt khoảng 25,13% so với 38,50% của môn Vật lý. Đáng chú ý, có 20,31% học sinh khẳng định môn Hóa rất khó và 32,81% đánh giá là hơi khó, dù có đến 43,37% học sinh bày tỏ sự yêu thích ban đầu đối với bộ môn này.

Thứ hai, học sinh yếu kém thiếu hụt nghiêm trọng kỹ năng tự học và chuẩn bị bài: 47,57% học sinh hoàn toàn không đọc trước bài mới khi đến lớp, 49,19% chỉ xem qua loa. Thói quen ôn tập tại nhà bị buông lỏng khi có tới 55,13% học sinh đợi đến sát ngày có tiết mới học bài và 57,81% dành phần lớn thời gian rảnh rỗi cho các hoạt động vui chơi giải trí ngoài giờ học.

Thứ ba, sự thiếu hụt phương tiện trực quan và thí nghiệm thực hành: 56,22% học sinh phản ánh rất ít khi được trực tiếp làm thí nghiệm và 18,92% chưa từng được bước vào phòng thực hành. Đồng thời, 58,38% học sinh cho biết giáo viên ít khi sử dụng đồ dùng dạy học hoặc biểu diễn thí nghiệm trực quan trong các giờ giảng lý thuyết mới.

Thứ tư, lỗ hổng kiến thức tập trung ở các khái niệm bản chất vi mô: Kết quả kiểm tra chẩn đoán 15 câu trên nhóm học sinh yếu cho thấy 100% học sinh nhớ sai hoặc lúng túng khi phân biệt điện hóa trị và cộng hóa trị, quy luật biến đổi tính chất trong bảng tuần hoàn Mendeleev, xác định số oxi hóa và các yếu tố ảnh hưởng đến cân bằng hóa học. Ngược lại, các em chỉ nhớ được các ký hiệu hóa học và công thức đơn giản mang tính chất tái hiện máy móc.

Thảo luận kết quả

Nguyên nhân cốt lõi của tình trạng học sinh yếu kém bắt nguồn từ sự đứt gãy trong chức năng tự điều khiển hoạt động nhận thức. Khi tiếp cận các khái niệm trừu tượng ở tầm vi mô như cấu tạo nguyên tử, phân tử hay liên kết hóa học ở lớp 10, học sinh không thể quan sát bằng mắt thường mà phải dựa vào tư duy trừu tượng. Khi thiếu vắng các mô hình trực quan và thí nghiệm hỗ trợ, các em rơi vào trạng thái học vẹt, ghi nhớ máy móc mà không hiểu bản chất hiện tượng.

Dữ liệu khảo sát có thể được mô hình hóa hiệu quả thông qua bảng ma trận đối sánh điểm số trung bình giữa ba môn khoa học tự nhiên và biểu đồ tròn phân tích cơ cấu nguyên nhân học yếu. Bảng số liệu đối sánh chỉ ra rằng sự sụt giảm kết quả môn Hóa học có mối tương quan thuận với môn Toán khi học sinh gặp khó khăn trong việc thiết lập phương trình và tính toán đại lượng mol.

So với các nghiên cứu lý luận dạy học truyền thống vốn chỉ quy kết nguyên nhân cho sự lười biếng của học sinh, phát hiện của luận văn khẳng định rằng áp lực sĩ số lớp học quá đông từ 40 đến 60 học sinh đã hạn chế khả năng cá thể hóa phương pháp của giáo viên. Việc thiếu các bài tập định tính để khắc sâu quy luật hóa học khiến học sinh biến giờ giải bài tập hóa học thành các phép toán số học đơn thuần, làm mất đi nét đặc thù của môn học.

Đề xuất và khuyến nghị

Nhằm giải quyết triệt để tình trạng mất căn bản và nâng cao chất lượng học tập môn Hóa học, luận văn đề xuất 4 nhóm giải pháp sư phạm đồng bộ:

• Phân loại học sinh và chẩn đoán lỗ hổng kiến thức đầu năm: Giáo viên bộ môn cần tiến hành các bài kiểm tra trắc nghiệm chẩn đoán 15-20 câu trong 2 tuần đầu năm học để xác định chính xác danh mục kiến thức bị lãng quên của từng học sinh, đặt mục tiêu phân loại chính xác 100% học sinh yếu kém cần phụ đạo.
• Tái cấu trúc hệ thống bài tập phụ đạo theo hướng tăng cường bài tập định tính: Tổ chuyên môn Hóa học tại các trường trung học phổ thông cần xây dựng ngân hàng bài tập chuyên biệt, nâng tỷ lệ bài tập định tính lên 45-50% tổng số bài tập phụ đạo, triển khai xuyên suốt năm học. Bài tập cần được thiết kế từ dạng vi lượng một dữ kiện đến dạng đa khái niệm, gắn liền với các hiện tượng đời sống thực tế.
• Rèn luyện thao tác tư duy và phương pháp học tập tích cực: Giáo viên áp dụng quy trình rèn luyện 6 thao tác tư duy (phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, quy nạp, suy diễn) trong các khóa phụ đạo kéo dài từ 8 đến 12 tuần. Mục tiêu hướng đến là nâng tỷ lệ học sinh đạt trình độ tạo mới tự lực lên trên 70%, hướng dẫn học sinh phương pháp ghi chép bài bằng dàn ý cô đọng và thói quen ôn bài ngay sau tiết học.
• Đổi mới phương pháp giảng dạy và tăng cường trực quan hóa: Ban giám hiệu nhà trường và giáo viên bộ môn cam kết tăng thời lượng sử dụng thí nghiệm biểu diễn và đồ dùng trực quan lên tối thiểu 80% số tiết lý thuyết, duy trì định kỳ 1 tiết thực hành mỗi tháng, đồng thời thiết lập kênh liên lạc hàng tháng với gia đình để đảm bảo học sinh dành tối thiểu 45 phút tự học môn Hóa mỗi ngày.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Luận văn là tài liệu tham khảo giá trị cho 4 nhóm đối tượng trọng tâm:

• Giáo viên Hóa học tại các trường trung học phổ thông: Khai thác quy trình chẩn đoán học sinh yếu kém, phương pháp giảng dạy lý thuyết trừu tượng bằng mô hình trực quan và hệ thống bài tập định tính mẫu để xây dựng kế hoạch phụ đạo hiệu quả tại lớp học.
• Sinh viên chuyên ngành Sư phạm Hóa học: Sử dụng như tài liệu chuyên đề về lý luận dạy học, giúp tích lũy kinh nghiệm quản lý lớp học có sĩ số đông từ 40 đến 60 học sinh và rèn luyện kỹ năng phân cấp trình độ nhận thức của người học.
• Cán bộ quản lý chuyên môn và tổ trưởng bộ môn: Tham khảo khung giải pháp sư phạm để xây dựng kế hoạch bồi dưỡng học sinh yếu kém cấp trường, chuẩn hóa tiêu chí đánh giá giờ dạy và đổi mới sinh hoạt chuyên môn theo hướng nghiên cứu bài học.
• Phụ huynh và học sinh trung học phổ thông: Giúp phụ huynh thấu hiểu những khó khăn tâm lý và rào cản nhận thức của con em mình; giúp học sinh tìm ra phương pháp tự học khoa học, từ bỏ thói quen học vẹt và từng bước lấy lại kiến thức căn bản.

Câu hỏi thường gặp

Tại sao học sinh thường gặp khó khăn đột ngột khi bước vào chương trình Hóa học lớp 10?

Chương trình lớp 10 chuyển mạnh sang nghiên cứu bản chất vi mô trừu tượng như cấu tạo nguyên tử, liên kết hóa học và bảng tuần hoàn. Khi không thể quan sát trực tiếp và thiếu hụt kỹ năng tư duy trừu tượng, 53,12% học sinh cảm thấy môn học trở nên rất khó nếu không có mô hình trực quan hỗ trợ.

Chức năng tự điều khiển nhận thức đóng vai trò như thế nào đối với học sinh yếu kém?

Chức năng tự điều khiển quyết định khả năng tự lực tái hiện chuỗi logic và vận dụng kiến thức vào bài tập mới. Học sinh yếu thường nghe hiểu thụ động trên lớp nhưng không thể tự giải bài tập ở nhà do chức năng tự điều khiển bị suy giảm, đòi hỏi sự hướng dẫn gợi mở từng bước của giáo viên.

Vì sao bài tập định tính lại hiệu quả hơn bài tập định lượng trong việc giúp học sinh lấy lại căn bản?

Bài tập định tính tập trung vào bản chất biến đổi chất, hiện tượng phản ứng và quy luật hóa học mà không bị chi phối bởi các phép tính số học phức tạp. Thực tế cho thấy việc giải bài tập định tính giúp học sinh khắc sâu lý thuyết và rèn luyện kỹ năng so sánh, khái quát hóa nhanh hơn.

Khóa phụ đạo học sinh yếu môn Hóa nên kéo dài trong bao lâu để đạt hiệu quả bền vững?

Một lộ trình phụ đạo chuẩn cần kéo dài từ 8 đến 12 tuần với tần suất 2 buổi mỗi tuần. Khoảng thời gian này đủ để củng cố hệ thống kiến thức nền tảng cấp trung học cơ sở, bù đắp các lỗ hổng lý thuyết lớp 10 và nâng bậc nhận thức của học sinh từ tái tạo máy móc lên tự lực giải bài tập.

Giáo viên cần làm gì để quản lý hiệu quả lớp học đông học sinh có trình độ chênh lệch?

Giáo viên nên phân tầng bài tập theo 3 cấp độ nhận thức rõ ràng, sử dụng hệ thống câu hỏi dẫn dắt từ dễ đến khó và cung cấp dàn ý bài học cô đọng. Việc giao các bài toán mẫu có hướng dẫn phân tích giúp học sinh yếu theo kịp tiến độ chung của lớp mà không làm chậm nhóm khá giỏi.

Kết luận

• Luận văn đã phân tích toàn diện thực trạng học sinh mất căn bản môn Hóa học tại các trường trung học phổ thông với hơn 53,12% học sinh gặp rào cản nhận thức lớn.
• Khẳng định vai trò quyết định của việc phục hồi chức năng tự điều khiển nhận thức và rèn luyện 6 thao tác tư duy khoa học cốt lõi cho học sinh yếu kém.
• Thiết lập hệ thống bài tập phụ đạo cân bằng giữa định tính và định lượng, khắc phục triệt để tình trạng đồng nhất bài toán hóa học với phép tính số học.
• Đề xuất các giải pháp sư phạm đồng bộ kết hợp giữa kiểm tra chẩn đoán, tăng cường thí nghiệm trực quan và cá thể hóa quá trình hướng dẫn học sinh.
• Khẳng định giá trị nhân văn của công tác phụ đạo, xem việc giúp đỡ học sinh yếu kém lấy lại căn bản là trách nhiệm và lương tâm nghề nghiệp của người thầy.

Kế hoạch hành động tiếp theo cần tập trung vào việc áp dụng đồng bộ quy trình phụ đạo này ngay từ đầu các học kỳ mới tại các cơ sở giáo dục phổ thông. Các thầy cô giáo và nhà quản lý giáo dục hãy chủ động tham khảo, triển khai các giải pháp sư phạm của luận văn nhằm mang lại sự tự tin và hứng thú học tập bền vững cho mọi học sinh.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương ie! lT#'Thans Đếm Pa fem Yếu. Ys (15 | Nguyễn Ngọc Quỳnh Hương | 8.0 Giỏi — 16 | Tran Thị Nhã Khanh 49 aren Trung Binh — Bình I§|Nguyễn ThiKim Liga — 8 IFr34 Han oy Giỏi Khá - I7 |LêThiM$clài |2 Trung Binh |Yếu _ 19 | Mai Thị Hồng Liễu 67 |9I |64 | Kha Gỏi | TrungBinh. |' † = Để Nhat Linh _ J5S 166 167| Trung Binh | Khá Kh Pham Thi Xuân Linh 33 166 |54 | Kém Khá “Trung Bình 22 |Nguyên Phú Lộc c |49 |58 |54 |Yếu Trung Binh | TrungBìnhh __ 23 | Nguyén Thị Phương Mai ,63 192 |64 |TrungBìinh | Giỏi Trung Binh | 24 | Hoàng Thi Man | M1 71 |$4 | Kém Kha “Trung Bình 35 | Đông Phương Hồng Minh 68 |47 |Kém Khá. _Yếu S224 : Tain Đức Ha Uyin hang /đ Luan Vin Vit Nghitp GURD : Cs Vi The The 26 | Nguyên Hoàng Minh 63 sọ iss Yếu | Trung Bình ' Trung Binh 2?| Nguyễn Thị Hồng Nga Trung Binh | Khá Trung Bình 28 | Pham Thi Vân Như Sr 14 | Khá | Giỏi Khá 29 | Lẻ Thị Oanh 42 (56 |%§ |Yếu Trung Binh TruagBìh _ 3ì | Pham Thị Van Oanh 43 |&4 169 |TrungBinh | Giỏi Khá 3! | Nguyễn Bình Phon 39 63 |66 |Yếu _| Trung Binh_| Khá .32_| Trần Nguyên Phương Ha Heo $0 |Kém |TrungBình | Trung Binh ais "ân.

“trấn lim - a m2 Trung Binh ng Binh ee -YeinHotng Tinsh — jd4 |@i [4s [iu TT lanh | Yếu 3839 || Pham 37 Nguyễn LimThịThuThêm 22 sft HH Yếu — |Khá Trung Binh Trung Binh —— |TrungBình Kha 40 TH in laa let ee ee Trung Binh ái sender [a9 lá [76 [ou [as Khá 42 | Đào Thị Bich Thu l8 — Ì&7 164 | Giỏi Giỏi Trung Bình 43 | Nguyễn Thế Toàn ia Vea Tea | Yéu Trung Binh | Trung Bình 44 | Van Quy Trần 24 | 7.4 56 [Kem — |KM —_ Trung Bình 45 | Dương HữuTrung 41 |J74 [54 |Yếu |Khá | Trung Binh 46 |NguyễnMinhTrng 716 83 78 |Kh Giỏ | Khá 47 |NguyẻnNhưQuỳnhUyển|53 89 |73 | TrungBinh Giỏ | Kha 48 | DSRAVWwng - |76 78 [82 |Kh Kd id Lớp 10A, Trường PTTH Di Linh (năm học 2001-2002) STT | HO VÀ TÊN HỌC SINH _ | TOÁN | LÝ: | HOÁ | Xếp LosïToán | Xếp Loại Lý | Xếp Loại Hoá 1 Digeria Tati _{82_187_ áo [em ___| Trung Bình isng Binh 2 | Tô Thị Thuy An 53 |52 |67 | Trung Binh | Trung Binh 3_ | Lé Thi Kim Anh flan let le Tn So Binh 4 Nenée Boeing __{s5_j03{83_[TruaeBiah _Gi6i_ Gidi 's_| K'Ban 136 |49 |4? [Yếu it véw — |Yếu 6 — | Nguyễn Minh Cường 258 |51 $6 = Bình | Trung Bình 7 |LẻTnĐuẩn - 468 — a2 49 oy Trung Binh | Yếu B |Lẻ Trin Phương Dung F 6.1 Trung Binh 9 10 | Lé Thanh Dang. K'Dung - 52 | aS sơ Trung Bình Trung Binh Li |Nguyễn Thị Thuy Đươn 84 |86 |79 ——| | 12 | Nguyễn Tait Đạt 62 |83 |56 Trung Binh — 13 | Trin Phi Die 46/46 |53 Trung Binh M4 | Trin Dinh Đức 45 63 |45 | Yéu Trung Hình | Yếu S124> Thin Die Ha Ugia hang 1S Luda Vin Tit Nghiip GUAD : đã Va The Tha 1§ |Đào TrongHa 28 4.1 [58 | Kem Yeu Trung Binh ls te Ta Thi Ha 122 H2 lát {HO Giỏi Giỏi Hoang Thị Bích Hằng |T3 |78 [37 |Kh |Khá | Trung Binh = Trin Thị Trức Hiển 47 |43 |30 |Yểu | Trung Binh |Trun Binh J9 | KhéngNgocHigp |8I |90 |92 |Gỏi |Gii | Gi 20 |LeNgocHing |56 |69 |43 | TrungBinh |Khá |Yếu 21 Tea Nguyễn Qoic Moy, _j 8469 LÊ {Trg inh_—_{ ha C ., Trur Binh 22 |LéThanhHuyén |47 |48 |46 |Yếu | Yeu Yếu 23 |NguyễnThBíhLan |39 [48 |46 |Yế |yé |Yếp 24 Box ti Minh _ |) Ha lam Jam - T 25 | Hứa Tra M 39 |93 |Gii - |Gii —— |Giải 26 |HoingMinhNam |72 |73 |92 |Kh |Kh | Gi 27 _| NguyénThiKimNgin |90 |90 |61 |Giỏi — |Giỏi — |Tra Binh 28 |NguyễnHỏNhưNgha |71 17.7 |93 |Khá |Khá | Gigi 29 | Nguyễn Thuy Ngo Ó HA [HỆ [TamEnk RAO | Khá 30 _ | Phan Thi Bảng Kim Ngoc D4 [L2 [EM — [Oh |KM 3i |LêHoàngNguyêa — |3 aia | Yéu Giỏi — — | Giỏi 32 n Quang Phi Nhật l38 |12 |Yếu Khá 33 = as Như So Trung Binh vế 34 (48 185 |57 |TrungBlnh| Giỏi 35 lomtvRS |) |22|se [om [on TnT Binh ng Binh %6 |[NgNgaSm |4 [46 [sa [yeu —— |Yế Giỏi 37 |HoàngLêThaahTâm |710 |$I |48 |Khí | Giỏi Yếu 3Ð |[NgyễnSgThm |4 |46 [xo [em |yến — |Gii > | ath Senta ss |79 |4s |TmmgBmh |Khí |Yếu .40_ | Lê Thị Huyền Tran 76 [86 |s3 |Kh |Gỏi |T 4ã |LêVânVih |3? |64 |69 |Yếu |TrungBình | Khá 42 | k 168 |64 |so |Kháí | Trung Binh_| 7 si 4 ó7 |87 |74 |Khí |Gỏi | Kha 44 58 176 |81 | Trung Binh | Kn |Giỏi 45 (17 |34 [si [Kem | Kem | Gi S2?2- Thdn Die Ha Ugin Trang 16 Autn Van Vit Nghtip 4122 : Ci Va The The Lớp 10A ;¿Trường PTTH Di Linh( năm học 2001-2002) HO VÀ TÊN HỌC SINH | TOÁN | LÝ LoaiToán | XếpLoaiLý [XếpLoại Hoá 1 _ | Dương Trinh Quỳnh Anh Pore a -—ˆ Bình | Trung Bình STT 2 | Ra Hus Tam Bou 46 3= Trung Bình | Yếu 3 An Thị Thoai Châu ` Yếu 4 4 _| Trin Cong Du 4 |$2 |TrungB<ìh |Khá | Trung Binh g— Nguyễn Công Hải 6 |43 Yếu :. Bài Thanh Hằng h : Yếu 7,Hà ThMgi Hàn 4 | [os |Yế u Khá| Trung Binh 8 | Trinh Dinh| 6 (81 |TrungBinh |Khá |Giỏi ral Đỗ Chí Hiếu : 5. Trung Binh 10 | Nguyễn Thị Kim Hoàn 69 172 |TmngBhnh |Kh | Kha H ri —lE l8 os Ta 6 Trung Bình 12 ThahHuyn 17.7 [89 [86 [kn |Gði | id busta ot fos loa [ae [GÓI — |Gỏi —— |Giả 43 |63 |$? |Yếu | Trung Binh | Trung Bình 15 tn cém ne —_[42_{s8_[s0_[ we TT Trung Bình _| Trung Bình HH" — ha” Yếu y Bình a 28 |Ng.

a {3 29 _| Dương HồngThanh 83 |84 |69 | Giỏi Giỏi Khá 3 | Tran ĐứcThông 4l $9 |53 |Yếu Trung Bình | Trung Bình 3i |TrẩmThBiíhThuân |62 |83 |73 |TrungBmh |Giỏi | Khá Ise [nents mu Torey [eo ler [es lone — |G@ lt (33 |K'Thương 54 |4& |Yếu Trung Bình| Yếu 34| Trin Chi Tinh 60 |76 |63 |TrungBinh | Kha Trung Binh 35 | Bùi Thị Nguyên Tran 79 |62 | Khả Kha Trung Bình - 36 |VõNgoeDuyẻnTản |71 |&$ |?A | Khá Giỏi ‘Kha - 37 | Han Ngọc Trưng 61 (67 |?0 |TrungBinh | Khá Khả 38 |Nguyễn Thanh Tung 7.6 71 |1? | Khé Kha Kha ì i 3 Luin Van Tit 2faÁ¿4 GUARD : Cs Vi The Tha 39 LE Cát Tường 40 $5 |4N |Yếu Trung Bình Yếu | Nguyễn Vũ 141 $6 |39 | Yéu Trung Binh | Yếu 4l _. Pham Thi Vui 3 F (4? |DửângNguyênXuân 48|69 [53 |Yếu |Khá |TrungBìh (43 | Pham Thị Duyên 14.5 48 |Yếu _| Trung Binh_| Trung Binh 44 | Pham Thị Thu Hiển 52 |78 |55 |TrungBish |Khá | Trung Binh 45 | Nguyễn Phu Sơn 61 [85 |53 |TrungBmh |Gii — | Trung Binh Lớp L0AI trường PTTH Di Linh (năm học 2001-2002) —= TOA STT HOVATEN HOC SINH ,N mm== LoaiToin | Xếp Loai L Xếp Loại Hoá |_ | Trinh Nhất Anh 89 |9 |s6 lGi |Giỗỏi | Gia 2 |LêThịBáu _ 8. 89 |Giỏi | id Giỏi 3 Í Nguyễn Thanh Cdn ra 66 |Gii | Kha Kha 4 |KaDnh 33 |38 [56 |Kém 2 |Yếu — |TrungBinh s_|keps saz [as [sa |Yếu | ¥éu Trung Binh 6 |PhamThDung j39 |44 |43 |Yếu |Yếu| Yu 1 Cguên TH TH Đụmp —J31 {39 442 [Tong Bh —. Yếu Yếu 8 |NguyễnT|§8 iế4 nD |7S ng| Kh | Khé ; 9 Saat ieenrcanera tie ‘Kem | Trung Binh 10| Võ Dương Hải 5S j41 |SI jTrungBình| Yếu Trung Bình 1l |TrinhThiThahHồg |64 |72 |5.4 |TrungBinh |Khá _—_—_| Trung Binh (M2 |NguyễnThHuU |82 |63 |17 |Giỏi | Trung Binh | Kha J4 |NguyễnNgọHoàng |66 |7? |? |Kh |Kh —|Khá 1S | Trinh Van Hong |5? [61 |4? | Trung Binh | Trung Binh |Yếu l6 |TrénThiHvyén |46 |5 |66 | Yéu Trung Bình | Khá J7 |LêMñnhKha |38 |44 |54 |Yếu Yếu Trung Bình 18 | NguyénDonLim j7I1 |62 |S? |Khá |TmngBình |TrungBình J9 |ĐỔTIhMAIO |45 |34 |45 |Yếu | Kem | Yu ,20| Bai Trung Nguyễn _ 75 |62 |TrungBinh |Khí | Trung Binh A Nguyễn 22 Tất Thình ah 76 |84 |64 ES tes Se Trung Binh Trung Binh 23 |Khí |Gidi | Trung Binh 25 | Để Thị Thu Thuỷ 7.1 82 |38 Khá Giỏi Yếu 26 Nguyễn Thị Thu Thứ 65 j66 |7? | Kha Khá ' Khá .27 | Bai Ngoc Huyén Trang 62 _]$4 _ Trung Bình Yếu.

' Trung Bình — 26 |NguyễnThHướngTrúc |49 |5 |S3 Yếu ‘Trung Hình ' Trung Bình 29 |NguyễnHữuBắĂ — |66 |74 «|S | Kha Khi — — = Binh S74 : Tran Die Ha Ugin Thang 18 Luda Van “Tất Nghii~p 61⁄2? : đa Vii Thi 2 0 | Nguyễn Đình Châu 65 63 |75 |Khi | Trung Binh | Khá 1_| Va Van Con 3s |41 |6 |Yếu Trung Binh | Trung Binh 82 |PhamNgocMinhCutng |42 157 152 | Yéu “Trung Binh | Trung Bình. 3 | Trin Van Đán 39 |44 [ss Yếu Yếu [rung Bình ˆ 34 | Trấn Phước Hải 228s Ah Kha Giỏi Yêu 35 Dương Thi Thành Hué 44 —- 37 Yếu | Yếu Trung Bình : + min:47 jYếu ‘Trung Binh |Yeu 37__| VanKhuong Pham |$4 |62 |46 | Trung Binh [TrungBình Yếu —_ 38 |BdiVanLong s/s |48 |61 | Yeu Yếu Trung Bình 39 LLENEESMmR 6817 fas Khá Khá Yếu a 40 LUdeTiNge __187_184 158 {oTr Binh | Trung Binh |TrungBinh | 41 | nguyễn ThiKimNegin |45 |39 | 5.8 Yéu | Trung Binh- 42 Suuềa Thị Nguyệt aa ia ie ea Yéu Trung Binh 43 | Pham Bá Sỹ aaa nh la nhà | #4 |NguyềnThhý |65 63 |49 Khí | TrungBinh Yếu 4s : — os [s7 [se [em Trung Binh |TrungBinh _ 46 hj Thanh Trúc st |$3 |6đS | Trung Binh | Trung Binh Ku #7 |PhamVanTuyén |37 |56 |43 ` =5.Khá 99 ÍVôXuânMUg - |47 |41 |43 [yeu | Yeu Yếu _., Thống kê: To |1234⁄% |1818X |25134% |3l55% | 12.83% Nhận xét: So sánh kết quả giữa ba môn toán -lý- hoá , ta thấy - Môn lý có số học sinh khá, giỏi nhiều ahất. Môn hoá có số học sinh trung bình nhiều nhất. Môn toán có số học sinh yếu , kém nhiễu nhất.

Hau hết các em học yếu môn hoá thì cũng học yếu môn toán và môn lý 2, Thâm dò tình hình hoc hóa ở các trường PTTH a Mục dich diéu tru. — Tìm hiểu thái độ của học sinh đối với môn hóa (so sánh vớ: các môn khoa =~ học tự nhiên khác ) ~ Tim hiểu phương pháp học môn hóa của học sinh.