Luận văn thạc sĩ sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học phần công tác quốc phòng an ninh ở trung tâm giáo dục quốc phòng và an ninh đại học thái nguyên

Luận văn thạc sĩ giáo dục phân tích sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học phần công tác quốc phòng an ninh ở trung tâm giáo dục, đánh giá thực trạng, chỉ ra hạn chế, đề

• Tác giả: Dương Trường Sinh
• Người hướng dẫn: TS. Nguyễn Thị Hường
• Trường học: Đại học Thái Nguyên
• Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy bộ môn Lý luận Chính trị
• Đề tài: Sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học học phần: Công tác quốc phòng, an ninh ở Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và An ninh - Đại học Thái Nguyên
• Loại tài liệu: luận văn thạc sĩ
• Năm xuất bản: 2020
• Địa điểm: Thái Nguyên

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
• DANH MỤC CÁC BẢNG
• DANH MỤC CÁC HÌNH
• MỞ ĐẦU
• Lý do chọn đề tài
• Mục đích nghiên cứu của đề tài
• Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài
• Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu của đề tài
• Giả thuyết nghiên cứu
• Phương pháp nghiên cứu của đề tài
• Những đóng góp mới của đề tài
• Kết cấu đề tài
• 1. Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP NÊU VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC HỌC PHẦN: “CÔNG TÁC QUỐC PHÒNG, AN NINH” Ở TRUNG TÂM GIÁO DỤC QUỐC PHÒNG VÀ AN NINH
• 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
• 1.1.1. Các công trình nghiên cứu nước ngoài
• 1.1.2. Các công trình nghiên cứu trong nước
• 1.2. Những vấn đề lý luận chung về phương pháp nêu vấn đề trong tổ chức dạy học
• 1.2.1. Quan niệm về phương pháp dạy học và phương pháp nêu vấn đề trong dạy học
• 1.2.2. Ưu, nhược điểm của phương pháp nêu vấn đề trong dạy học
• 1.2.3. Sự cần thiết của việc sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học học phần: Công tác Quốc phòng và an ninh ở các Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và An ninh hiện nay
• 1.3. Kết luận chương 1
• 2. Chương 2: THỰC TRẠNG SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP NÊU VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC HỌC PHẦN: “CÔNG TÁC QUỐC PHÒNG, AN NINH” Ở TRUNG TÂM GIÁO DỤC QUỐC PHÒNG VÀ AN NINH - ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
• 2.1. Khái quát về Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và An Ninh - Đại học Thái Nguyên
• 2.2. Những kết quả đạt được và nguyên nhân trong sử dụng phương pháp nêu vấn đề vào dạy học học phần: Công tác quốc phòng, an ninh ở Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và An Ninh - Đại học Thái Nguyên
• 2.2.1. Những kết quả đạt được trong sử dụng phương pháp nêu vấn đề vào dạy học học phần: Công tác quốc phòng, an ninh ở Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và An ninh - Đại học Thái Nguyên
• 2.2.2. Nguyên nhân của những kết quả đạt được trong sử dụng phương pháp nêu vấn đề vào dạy học học phần: Công tác quốc phòng, an ninh ở Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và An Ninh - Đại học Thái Nguyên
• 2.3. Những hạn chế và nguyên nhân trong sử dụng phương pháp nêu vấn đề vào dạy học học phần: Công tác quốc phòng, an ninh ở Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và An ninh - Đại học Thái Nguyên
• 2.3.1. Những hạn chế trong sử dụng phương pháp nêu vấn đề vào dạy học học phần: Công tác quốc phòng, an ninh ở Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và An ninh - Đại học Thái Nguyên
• 2.3.2. Nguyên nhân của những hạn chế trong sử dụng phương pháp nêu vấn đề vào dạy học học phần: Công tác quốc phòng, an ninh ở Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và An ninh - Đại học Thái Nguyên
• 2.4. Sự cần thiết của đổi mới sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học học phần: Công tác quốc phòng, an ninh ở Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và An ninh - Đại học Thái Nguyên hiện nay
• 2.4.1. Đổi mới việc sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học học phần: Công tác quốc phòng, an ninh ở Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và An ninh - Đại học Thái Nguyên xuất phát từ cấu trúc chương trình môn học
• 2.4.2. Đổi mới việc sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học học phần: Công tác quốc phòng, an ninh ở Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và An ninh - Đại học Thái Nguyên nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học
• 2.4.3. Đổi mới việc sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học học phần: Công tác quốc phòng, an ninh ở Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và An ninh - Đại học Thái Nguyên góp phần nâng cao năng lực giảng viên và sinh viên trong quá trình dạy học
• 2.5. Kết luận chương 2
• 3. Chương 3: BIỆN PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP NÊU VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC HỌC PHẦN: “CÔNG TÁC QUỐC PHÒNG, AN NINH” Ở TRUNG TÂM GIÁO DỤC QUỐC PHÒNG VÀ AN NINH - ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
• 3.1. Nguyên tắc đề xuất các biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học học phần: Công tác quốc phòng, an ninh ở Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và An ninh - Đại học Thái Nguyên
• 3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính khách quan
• 3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn
• 3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi và hiệu quả
• 3.2. Biện pháp chủ yếu nhằm nâng cao hiệu quả sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học học phần: Công tác quốc phòng, an ninh ở Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và An ninh - Đại học Thái Nguyên
• 3.2.1. Nâng cao nhận thức cho cán bộ, giảng viên và sinh viên về vai trò của phương pháp nêu vấn đề trong dạy học học phần: Công tác quốc phòng, an ninh ở Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và An ninh - Đại học Thái Nguyên
• 3.2.2. Xây dựng quy trình sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học học phần: Công tác quốc phòng, an ninh theo định hướng năng lực
• 3.2.3. Đổi mới hoạt động kiểm tra, đánh giá nhằm phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học
• 3.2.4. Đảm bảo những điều kiện vật chất trong quá trình sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học học phần: Công tác quốc phòng, an ninh
• 3.3. Thực nghiệm sư phạm
• 3.3.1. Mục đích, nguyên tắc, nội dung, phương pháp và quy trình thực nghiệm
• 3.3.2. Tiêu chí và cách đánh giá kết quả thực nghiệm
• 3.3.3. Giả thuyết thực nghiệm
• 3.3.4. Thời gian, địa điểm, đối tượng thực nghiệm và đối chứng
• 3.3.5. Quy trình thực nghiệm
• 3.3.6. Thiết kế quy trình thực nghiệm
• 3.3.7. Kết luận thực nghiệm
• 3.4. Kết luận chương 3
• KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
• DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
• PHỤ LỤC

Tóm tắt

I. Cơ sở lý luận của sử dụng phương pháp nêu vấn đề

Phương pháp nêu vấn đề (PPNVĐ) trong dạy học là một trong những phương pháp dạy học tích cực, giúp sinh viên phát huy tính chủ động và sáng tạo. PPNVĐ không chỉ đơn thuần là việc truyền đạt kiến thức mà còn là quá trình tạo ra các tình huống có vấn đề, từ đó kích thích sinh viên tìm kiếm giải pháp. Theo nghiên cứu, việc áp dụng PPNVĐ trong môn học Công tác quốc phòng, an ninh tại Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và An ninh - Đại học Thái Nguyên đã cho thấy những kết quả tích cực. Sinh viên không chỉ tiếp thu kiến thức mà còn rèn luyện kỹ năng giải quyết vấn đề, tư duy phản biện và khả năng làm việc nhóm. Điều này đặc biệt quan trọng trong bối cảnh hiện nay, khi mà yêu cầu về năng lực của sinh viên ngày càng cao.

1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Lịch sử nghiên cứu về PPNVĐ đã có từ lâu, với nhiều nhà giáo dục nổi tiếng đã đóng góp vào lý thuyết này. Các nhà tư tưởng như Socrates và Khổng Tử đã sử dụng phương pháp này để khơi gợi tư duy của học trò. Tuy nhiên, đến đầu thế kỷ XX, PPNVĐ mới được áp dụng rộng rãi trong giáo dục. Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng PPNVĐ không chỉ giúp sinh viên tiếp thu kiến thức mà còn phát triển kỹ năng tư duy phản biện và khả năng giải quyết vấn đề. Điều này cho thấy sự cần thiết phải áp dụng PPNVĐ trong giảng dạy môn Công tác quốc phòng, an ninh tại Đại học Thái Nguyên.

1.2. Quan niệm về phương pháp dạy học

PPNVĐ được hiểu là phương pháp dạy học trong đó giáo viên tạo ra các tình huống có vấn đề, từ đó sinh viên sẽ tự tìm ra giải pháp. Phương pháp này không chỉ giúp sinh viên tiếp thu kiến thức mà còn rèn luyện kỹ năng giải quyết vấn đề. Theo các nghiên cứu, việc áp dụng PPNVĐ trong dạy học Công tác quốc phòng, an ninh đã giúp sinh viên phát huy tính tích cực, chủ động trong học tập. Điều này đặc biệt quan trọng trong bối cảnh hiện nay, khi mà yêu cầu về năng lực của sinh viên ngày càng cao.

II. Thực trạng sử dụng phương pháp nêu vấn đề

Thực trạng sử dụng PPNVĐ trong dạy học tại Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và An ninh - Đại học Thái Nguyên cho thấy nhiều kết quả khả quan. Sinh viên đã có sự hứng thú hơn trong học tập, nhờ vào việc áp dụng các tình huống có vấn đề trong giảng dạy. Tuy nhiên, vẫn còn nhiều hạn chế trong việc áp dụng PPNVĐ, như thiếu sự chuẩn bị kỹ lưỡng từ phía giảng viên và chưa có sự đồng bộ trong việc triển khai phương pháp này. Việc khảo sát ý kiến sinh viên cho thấy họ đánh giá cao tính hiệu quả của PPNVĐ, nhưng cũng chỉ ra rằng cần có sự cải tiến trong cách thức tổ chức và thực hiện.

2.1. Kết quả đạt được

Kết quả khảo sát cho thấy sinh viên đánh giá cao việc áp dụng PPNVĐ trong dạy học. Họ cảm thấy hứng thú hơn với môn học và có khả năng tiếp thu kiến thức tốt hơn. Nhiều sinh viên cho biết họ đã phát triển được kỹ năng tư duy phản biện và khả năng làm việc nhóm thông qua các hoạt động học tập. Điều này cho thấy PPNVĐ đã góp phần nâng cao chất lượng dạy học tại Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và An ninh - Đại học Thái Nguyên.

2.2. Hạn chế và nguyên nhân

Mặc dù có nhiều kết quả tích cực, nhưng việc áp dụng PPNVĐ vẫn gặp phải một số hạn chế. Một trong những nguyên nhân chính là sự thiếu chuẩn bị từ phía giảng viên trong việc xây dựng các tình huống có vấn đề phù hợp. Ngoài ra, một số sinh viên vẫn còn ngại ngùng trong việc tham gia thảo luận và trình bày ý kiến. Điều này cho thấy cần có sự cải tiến trong cách thức tổ chức và thực hiện PPNVĐ để phát huy tối đa hiệu quả của phương pháp này.

III. Biện pháp nâng cao hiệu quả sử dụng phương pháp nêu vấn đề

Để nâng cao hiệu quả sử dụng PPNVĐ trong dạy học Công tác quốc phòng, an ninh, cần thực hiện một số biện pháp cụ thể. Đầu tiên, cần nâng cao nhận thức cho giảng viên và sinh viên về vai trò của PPNVĐ trong dạy học. Thứ hai, xây dựng quy trình sử dụng PPNVĐ theo định hướng năng lực, giúp sinh viên phát huy tính tích cực và chủ động trong học tập. Cuối cùng, cần đổi mới hoạt động kiểm tra, đánh giá nhằm phát huy tính tích cực, sáng tạo của sinh viên trong quá trình học tập.

3.1. Nâng cao nhận thức

Nâng cao nhận thức cho giảng viên và sinh viên về vai trò của PPNVĐ là một trong những biện pháp quan trọng. Cần tổ chức các buổi tập huấn, hội thảo để giảng viên hiểu rõ hơn về phương pháp này và cách áp dụng hiệu quả trong giảng dạy. Đồng thời, sinh viên cũng cần được trang bị kiến thức về PPNVĐ để họ có thể chủ động tham gia vào quá trình học tập.

3.2. Xây dựng quy trình sử dụng PPNVĐ

Xây dựng quy trình sử dụng PPNVĐ theo định hướng năng lực sẽ giúp sinh viên phát huy tính tích cực và chủ động trong học tập. Quy trình này cần được thiết kế sao cho phù hợp với từng bài học, giúp sinh viên dễ dàng tiếp cận và giải quyết các tình huống có vấn đề. Điều này sẽ tạo ra môi trường học tập tích cực, khuyến khích sinh viên tham gia thảo luận và chia sẻ ý kiến.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Công tác Giáo dục Quốc phòng và An ninh (GDQP&AN) giữ vai trò then chốt trong việc bồi dưỡng lý tưởng, rèn luyện bản lĩnh chính trị và ý thức trách nhiệm bảo vệ Tổ quốc cho thế hệ trẻ. Theo quy định tại Thông tư số 31/2012/TT-BGDĐT của Bộ Giáo dục và Đào tạo, chương trình GDQP&AN trình độ đại học gồm 8 tín chỉ với tổng thời lượng 165 tiết, trong đó học phần II “Công tác quốc phòng, an ninh” chiếm 30 tiết lý thuyết và thảo luận chuyên sâu. Tuy nhiên, thực tiễn dạy học môn học này tại nhiều cơ sở đào tạo vẫn nặng về thuyết trình một chiều, khiến sinh viên tiếp thu thụ động và chưa gắn kết chặt chẽ tri thức lý luận với thực tiễn an ninh - chính trị phức tạp.

Nghiên cứu của tác giả Dương Trường Sinh tại Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên tập trung giải quyết bài toán cấp thiết: chuyển đổi mô hình dạy học truyền thống sang phương pháp nêu vấn đề (PPNVĐ) nhằm phát huy tính tích cực, tư duy độc lập và năng lực sáng tạo của người học. Đề tài xác định mục tiêu làm sáng tỏ cơ sở lý luận, đánh giá khách quan thực trạng áp dụng phương pháp tại Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và An ninh - Đại học Thái Nguyên, từ đó đề xuất hệ thống giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo.

Phạm vi nghiên cứu được triển khai toàn diện trong hai năm học 2018 - 2019 và 2019 - 2020 trên quy mô khuôn viên 15,5327 ha của Trung tâm, nơi đáp ứng lưu lượng tiếp nhận khoảng 1.700 sinh viên mỗi khóa. Ý nghĩa thực tiễn của công trình thể hiện ở việc cung cấp luận cứ khoa học vững chắc giúp nâng tỷ lệ sinh viên hứng thú học tập lên trên 75%, đồng thời tối ưu hóa 30 tiết giảng dạy học phần II thành các buổi đối thoại học thuật giàu tính phản biện và rèn luyện kỹ năng thực tế.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Nghiên cứu được xây dựng trên nền tảng triết học Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh về giáo dục toàn diện, kết hợp với các lý thuyết dạy học hiện đại như thuyết kiến tạo và lý thuyết dạy học giải quyết vấn đề (Problem-Based Learning). Tác giả kế thừa các công trình kinh điển của các nhà giáo dục học thế giới như V.Kon, I.Lecne, M.Machiuskin cùng các nghiên cứu tiêu biểu tại Việt Nam của Vũ Văn Tảo, Thái Duy Tuyên, Trần Bá Hoành và Phan Thị Hồng Vinh.

Ba khái niệm cốt lõi định hình khung lý thuyết bao gồm:

• Phương pháp dạy học tích cực: Hệ thống hành động có chủ đích của giảng viên nhằm kích hoạt tối đa năng lực nhận thức và thực hành của người học.
• Tình huống có vấn đề (THCVĐ): Trạng thái tâm lý xuất hiện khi người học đối mặt với mâu thuẫn nhận thức giữa kiến thức đã biết và yêu cầu mới cần khám phá, tạo xung lực thúc đẩy việc tìm tòi giải pháp.
• Phương pháp nêu vấn đề trong GDQP&AN: Quy trình giảng viên thiết kế, dẫn dắt các tình huống gắn liền với nhiệm vụ quốc phòng, an ninh để sinh viên chủ động phân tích, tranh luận và chiếm lĩnh tri thức.

Khung lý thuyết xác lập 6 mục tiêu nhận thức cốt lõi và định hình cấu trúc bài giảng tích hợp 4 bước logic, tạo tiền đề chuyển đổi từ truyền thụ tri thức tĩnh sang rèn luyện năng lực tư duy động.

Phương pháp nghiên cứu

Đề tài kết hợp đồng bộ các phương pháp nghiên cứu lý luận và thực tiễn nhằm đảm bảo tính khách quan, tin cậy cao:

[Khung nghiên cứu thực chứng]

Cỡ mẫu khảo sát gồm 350 khách thể được lựa chọn theo phương pháp chọn mẫu phân tầng đại diện, bao gồm:

• 20 cán bộ quản lý thuộc Ban Giám đốc và các phòng chức năng.
• 30 giảng viên trực tiếp đứng lớp thuộc Khoa Giáo viên.
• 300 sinh viên chính quy được chia đều tại 3 đơn vị: 100 sinh viên Trường Đại học Công nghệ Thông tin và Truyền thông, 100 sinh viên Trường Đại học Sư phạm, và 100 sinh viên Trường Đại học Kinh tế và Quản trị Kinh doanh.

Phương pháp thống kê toán học được sử dụng để phân tích tần số, tỷ lệ phần trăm và so sánh tương quan giữa các nhóm đối tượng. Quá trình thu thập dữ liệu diễn ra xuyên suốt trong chu kỳ đào tạo 2 năm học từ 2018 đến 2020, đảm bảo tính chuẩn xác và đại diện cao của số liệu thực chứng.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Khảo sát thực chứng tại Trung tâm GDQP&AN - Đại học Thái Nguyên mang lại những phát hiện quan trọng về nhận thức, hành vi và hiệu quả sư phạm:

• Nhận thức về tầm quan trọng: 84,3% sinh viên đánh giá PPNVĐ có vai trò rất quan trọng (47,0%) và quan trọng (37,3%) đối với việc tiếp thu học phần Công tác quốc phòng, an ninh. Ở góc độ đội ngũ chuyên trách, 100% giảng viên (73,3% rất quan trọng, 26,7% quan trọng) và 95,0% cán bộ quản lý khẳng định tính cấp thiết của việc áp dụng phương pháp này.
• Mức độ triển khai thực tế giữa các học phần: Học phần II "Công tác quốc phòng, an ninh" có tỷ lệ giảng viên áp dụng PPNVĐ đạt 93,3% (trong đó 76,7% đánh giá đạt hiệu quả tốt), cao hơn đáng kể so với Học phần I "Đường lối quân sự của Đảng" đạt 83,3% (56,6% tốt) và Học phần III "Quân sự chung và bắn súng AK" đạt 66,7% (73,3% tốt).
• Mức độ tham gia và phản hồi của sinh viên: Tỷ lệ sinh viên tích cực tham gia thường xuyên đạt 89,2% tại Trường Đại học Kinh tế và Quản trị Kinh doanh, 82,4% tại Trường Đại học Sư phạm và 73,6% tại Trường Đại học Công nghệ Thông tin và Truyền thông. Mức độ yêu thích phương pháp tại các trường này đạt lần lượt 78,0%, 70,0% và 75,0%.
• Các rào cản tác động lớn nhất: 86,7% giảng viên xác định ý thức tự giác của sinh viên là yếu tố quyết định hàng đầu, tiếp theo là sự chênh lệch trình độ nhận thức trong cùng một lớp học với 83,3%, và năng lực thiết kế bài giảng của giảng viên với 73,3%.

Học phần GDQP&AN	Tỷ lệ GV thực hiện (%)	Đánh giá hiệu quả Tốt (%)	Đánh giá hiệu quả Khá (%)
HP I: Đường lối quân sự của Đảng	83,3%	56,6%	26,7%
HP II: Công tác quốc phòng, an ninh	93,3%	76,7%	16,7%
HP III: Quân sự chung, kỹ thuật bắn súng	66,7%	73,3%	13,3%

Thảo luận kết quả

Dữ liệu khảo sát phản ánh tính phù hợp đặc thù của học phần "Công tác quốc phòng, an ninh" khi triển khai PPNVĐ. Bản chất học phần gồm các chủ đề có tính thời sự cao như đấu tranh phòng chống chiến lược "Diễn biến hòa bình", bạo loạn lật đổ, an ninh phi truyền thống, bảo vệ chủ quyền biên giới quốc gia và phòng chống tội phạm công nghệ cao. Khi giảng viên chuyển đổi các đề mục lý thuyết thành các tình huống xung đột nhận thức, sinh viên không chỉ ghi nhớ điều luật mà còn phát triển tư duy phản biện.

Dữ liệu thu được có thể được trực quan hóa tối ưu thông qua biểu đồ cột so sánh mức độ tương tác giữa ba nhóm trường và biểu đồ mạng nhện biểu diễn 6 chiều cạnh mục tiêu nhận thức. Sự chênh lệch tỷ lệ tích cực giữa sinh viên khối Kinh tế (89,2%) và Công nghệ Thông tin (73,6%) cho thấy phong cách tư duy của từng chuyên ngành có ảnh hưởng rõ rệt đến mức độ hào hứng tranh luận tình huống.

So sánh với các nghiên cứu dạy học truyền thống, việc áp dụng PPNVĐ giúp tăng tỷ lệ hiểu bài sâu từ mức ước tính dưới 50% lên đến 90,0% theo đánh giá của cán bộ quản lý. Điều này chứng minh rằng việc kích hoạt trạng thái "mâu thuẫn nhận thức" chính là chìa khóa để chuyển hóa kiến thức quốc phòng thành niềm tin chính trị vững chắc và kỹ năng tự vệ tư tưởng cho sinh viên.

Đề xuất và khuyến nghị

Dựa trên kết quả khảo sát và phân tích nguyên nhân, tác giả đề xuất 4 nhóm giải pháp mang tính hành động cao nhằm tối ưu hóa hiệu quả giảng dạy học phần II:

[Hệ thống 4 giải pháp nâng cao hiệu quả PPNVĐ]

• Xây dựng quy trình thiết kế tình huống định hướng năng lực: Giảng viên cần chuẩn hóa kịch bản dạy học qua 4 bước: (1) Khảo sát mâu thuẫn thực tiễn; (2) Tạo lập tình huống có vấn đề; (3) Hướng dẫn giải quyết thông qua thảo luận nhóm; (4) Khái quát hóa và kiểm chứng tri thức. Mục tiêu đạt 100% giáo án học phần II được tích hợp bài tập tình huống thực tế trong 12 tháng tới do Khoa Giáo viên chủ trì.
• Đổi mới phương thức kiểm tra, đánh giá: Chuyển dịch từ kiểm tra tái hiện ghi nhớ sang đánh giá năng lực xử lý tình huống thực tế. Tăng tỷ trọng điểm kiểm tra quá trình và bài tập nhóm lên 40% đến 50% tổng điểm học phần, áp dụng rubrics chấm điểm rõ ràng về tư duy phản biện và kỹ năng thuyết trình.
• Nâng cao năng lực sư phạm cho đội ngũ giảng viên: Duy trì và nâng cao chất lượng chế độ bình giảng định kỳ tối thiểu 12 giờ/năm đối với môn chính trị và 18 giờ/năm đối với môn quân sự. Ban Giám đốc cùng Khoa Giáo viên cần tổ chức các lớp tập huấn kỹ thuật điều hành thảo luận và ứng dụng công nghệ thông tin cho 30 giảng viên chuyên trách.
• Hiện đại hóa cơ sở vật chất và phương tiện kỹ thuật: Đầu tư nâng cấp 100% hệ thống máy chiếu, âm thanh, học liệu số và phòng học chuyên dùng trên tổng diện tích 15,5327 ha của Trung tâm trong lộ trình 2021 - 2023 nhằm hỗ trợ trình chiếu trực quan các tình huống an ninh phức tạp.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Luận văn là tài liệu tham khảo giá trị cho 4 nhóm đối tượng chính với các ứng dụng thực tế sau:

• Cán bộ quản lý tại các Trung tâm GDQP&AN toàn quốc: Khai thác mô hình quản lý, kế hoạch đổi mới phương pháp giảng dạy và dữ liệu thực chứng 350 phiếu điều tra để xây dựng chuẩn đầu ra, quy chế chuyên môn và quy hoạch hạ tầng đào tạo phù hợp.
• Giảng viên giảng dạy môn GDQP&AN và Lý luận Chính trị: Sử dụng các kịch bản tình huống mẫu, quy trình 4 bước và phương pháp điều phối thảo luận nhóm để cải tiến giáo án cho 30 tiết học phần II và các học phần tương đương.
• Học viên cao học và nghiên cứu sinh ngành Khoa học Giáo dục: Tiếp cận hệ thống phương pháp luận kết hợp giữa lý thuyết dạy học giải quyết vấn đề và đặc thù đào tạo quân sự, vận dụng bộ công cụ khảo sát và khung phân tích dữ liệu thống kê cho các đề tài nghiên cứu liên quan.
• Sinh viên các trường đại học, cao đẳng: Nắm bắt phương pháp học tập chủ động, rèn luyện kỹ năng phát hiện và xử lý tình huống an ninh chính trị, từ đó nâng cao ý thức cảnh giác và kết quả rèn luyện trong các khóa học quân sự tập trung.

Câu hỏi thường gặp

1. Phương pháp nêu vấn đề mang lại lợi ích gì vượt trội so với thuyết trình truyền thống trong GDQP&AN? Phương pháp nêu vấn đề chuyển đổi sinh viên từ trạng thái ghi chép thụ động sang chủ động giải quyết mâu thuẫn nhận thức. Khảo sát thực tế chỉ ra 95,0% sinh viên cảm thấy bài học gắn liền với thực tiễn và 97,3% rèn luyện được kỹ năng lập luận, phản biện sâu sắc trước các luận điệu xuyên tạc.

2. Cỡ mẫu 350 phiếu trong nghiên cứu có đảm bảo độ tin cậy khoa học không? Cỡ mẫu 350 được phân bổ theo phương pháp chọn mẫu phân tầng khoa học, bao gồm 20 cán bộ quản lý, 30 giảng viên đứng lớp và 300 sinh viên tại 3 trường đại học thành viên khác nhau. Sự đa dạng này phản ánh toàn diện các khối ngành kỹ thuật, sư phạm và kinh tế trong 2 năm học.

3. Rào cản lớn nhất khi triển khai phương pháp nêu vấn đề tại Trung tâm là gì? Rào cản hàng đầu là ý thức tự giác của người học (86,7% giảng viên đồng thuận) cùng sự chênh lệch trình độ nhận thức trong lớp học đông (83,3%). Điều này đòi hỏi giảng viên phải có năng lực phân hóa câu hỏi và xây dựng tình huống vừa sức cho từng nhóm đối tượng.

4. Vì sao học phần II "Công tác quốc phòng, an ninh" lại có tỷ lệ ứng dụng thành công cao nhất (93,3%)? Học phần II chứa đựng các nội dung mang tính thời sự cao như phòng chống "Diễn biến hòa bình", bạo loạn lật đổ, an ninh biên giới và tôn giáo. Các chủ đề này dễ dàng chuyển hóa thành tình huống tranh luận thực tế hơn so với các nội dung thuần kỹ thuật quân sự hay đường lối lý luận chung.

5. Cần làm gì để đánh giá chính xác năng lực người học qua phương pháp nêu vấn đề? Cơ sở đào tạo cần đổi mới cấu trúc đề thi, tăng tỷ trọng câu hỏi xử lý tình huống mở lên tối thiểu 40%, kết hợp chấm điểm quá trình dựa trên mức độ tham gia thảo luận, thuyết trình và làm việc nhóm thay vì chỉ chấm thi tự luận ghi nhớ truyền thống.

Kết luận

• Khẳng định giá trị lý luận: Luận văn hệ thống hóa toàn diện cơ sở lý luận về dạy học nêu vấn đề trong đào tạo GDQP&AN, xác lập khung quy trình 4 giai đoạn gắn liền định hướng phát triển năng lực người học.
• Minh chứng thực tiễn vững chắc: Nghiên cứu khảo sát 350 đối tượng tại Đại học Thái Nguyên, chỉ ra 84,3% sinh viên và 100% giảng viên ủng hộ mạnh mẽ việc áp dụng PPNVĐ trong học phần II với tỷ lệ thực hiện thực tế đạt 93,3%.
• Hệ thống giải pháp đồng bộ: Đề xuất 4 nhóm giải pháp khả thi gồm chuẩn hóa thiết kế tình huống, đổi mới kiểm tra đánh giá, bồi dưỡng định kỳ (12-18 giờ bình giảng/năm) và nâng cấp cơ sở hạ tầng 15,5327 ha.
• Lộ trình nhân rộng rõ ràng: Kế hoạch hành động vạch ra lộ trình 12-24 tháng để đồng bộ hóa 100% bài giảng học phần Công tác quốc phòng, an ninh và mở rộng áp dụng cho toàn bộ khối lượng 8 tín chỉ GDQP&AN.
• Kêu gọi hành động: Các nhà quản lý giáo dục và đội ngũ giảng viên cần tích cực phối hợp, chuyển đổi tư duy sư phạm từ truyền thụ tri thức sang kiến tạo năng lực giải quyết vấn đề, góp phần đào tạo thế hệ trẻ vững vàng bản lĩnh bảo vệ Tổ quốc trong tình hình mới.

Trích đoạn nội dung tài liệu

đặt vấn đề về sự cần thiết phải tích cực hóa hoạt động dạy học. Trong đó nhấn mạnh đến việc sử dụng các tình huống có vấn đề trong dạy học nhằm phát huy tƣ duy 5 phản biện, năng lực sáng tạo và tính tự giác của học sinh. Không những thế, các ông đã đƣa ra quy trình dạy học nêu vấn đề, đƣa lý luận về phƣơng pháp dạy học nêu vấn đề trở thành một trong hệ thống những phƣơng pháp dạy học tích cực phổ biến của thế kỷ XX… Các công trình nghiên c u trong nước * Các công trình nghiên cứu về dạy học nêu vấn đề Trong công trình: Dạy học giải quyết vấn đề - một hướng đổi mới trong công tác giáo dục, đào tạo, huấn luyện”, của hai tác giả: Vũ Văn Tảo, Trần Văn Hà đã nêu lên những quan niệm, đặc trƣng cơ bản của dạy học giải quyết vấn đề. Theo các ông, nêu vấn đề chính là việc xây dựng và giải quyết tình huống có vấn đề nảy sinh từ thực tiễn [25].

Hay nhƣ tác giả Thái Duy Tuyên đã chỉ ra đƣợc những ƣu điểm của dạy học nêu vấn đề trong quá trình giáo dục đào tạo ở nhà trƣờng qua công trình nghiên cứu của mình với nhan đề: Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới” [26]. Tác giả Trần Bá Hoành trong bài viết: Phát triển trí sáng tạo của học sinh và vai trò của giáo viên” cũng đã đề cập đến những nghiên cứu về mặt lý luận cũng nhƣ thực tiễn của việc vận dụng thành công dạy học nêu vấn đề. Theo tác giả, Dạy học nêu vấn đề là kiểu dạy để ngƣời học biết sử dụng kiến thức trong tình huống cụ thể, thay vì tham nhồi nhét kiến thức lý thuyết. Dạy học nêu và giải quyết vấn đề chú trọng cho học sinh tập trung vận dụng các kiến thức, kĩ năng vào giải quyết các tình huống trong thực tiễn [18].

Tác giả Nguyễn Bá Kim trong cuốn sách: “Phương pháp dạy học nêu vấn đề môn toán học”, trên cơ sở phân tích quá trình dạy học, tác giả đã chỉ ra sự kết hợp của các phƣơng pháp dạy học tích cực, trong đó nhấn mạnh phƣơng pháp nêu và giải quyết vấn đề là xây dựng các mẫu bài tập theo giả thuyết có vấn đề từ các bài học cụ thể để giúp ngƣời học phát huy đƣợc những khả năng tƣ duy độc lập, sáng tạo trong khi học [20]. Nhóm tác giả: Lê Nguyên Long, Nguyễn Đức Thâm, Phạm Hữu Tông trong cuốn chuyên khảo: Phương pháp dạy học vật lý”, đã khẳng định: thông qua dạy học nêu vấn đề, ngƣời học bằng hoạt động tích cực, tự lực của mình mà chiếm lĩnh kiến thức, hình thành kỹ năng, phát triển năng lực sáng tạo [21]. 6 Trên cơ sở tiếp cận là vận dụng phƣơng pháp nêu vấn đề vào dạy học các môn khoa học Mác - Lênin, tác giả Vũ Quang Hiển và Khuất Thị Thanh Vân đã khẳng định sự cần thiết phải vận dụng phƣơng pháp nêu vấn đề vào tổ chức dạy học các môn Khoa học Mác - Lênin để phát huy tính tích cực, sáng tạo của ngƣời học [17, tr. Từ góc nhìn của những ngƣời trực tiếp làm công tác giảng dạy cho sinh viên chuyên ngành Lý luận Chính trị của trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội, tác giả Phùng Văn Bộ cho rằng: Dạy học nêu vấn đề là phương pháp giảng dạy dùng lời nói hướng sinh viên vào tình huống có vấn đề, nêu vấn đề và tạo những điều kiện cần thiết để giải quyết vấn đề, cuối cùng kiểm tra lại vấn đề đã giải quyết để đi tới kết luận” [3].

Tác giả Phan Thị Hồng Vinh thì lại quan niệm: “Dạy học nêu và giải quyết vấn đề là quan điểm, là kiểu dạy học nhằm khắc phục dạy học giáo điều, truyền thụ một chiều. Trên cơ sở xây dựng tình huống có vấn đề và hướng dẫn người học giải quyết vấn đề, giáo viên phát triển tư duy biện chứng, tư duy sáng tạo cho người học, hình thành và rèn luyện phẩm chất của người làm công tác khoa học: độc lập, ý chí, sáng tạo” [35]. Ngoài ra, còn rất nhiều bài biết phân tích về ƣu, nhƣợc điểm, đặc trƣng của phƣơng pháp nêu vấn đề nhƣ các công trình của các tác giả Nguyễn Phúc Chỉnh, Nguyễn Thị Hằng… * Các công trình về đổi mới tổ chức dạy học học phần “Giáo dục quốc phòng, an ninh” Với những đặc thù về vị thế, vai trò trong chƣơng trình giáo dục nói chung, các học phần môn GDQP&AN cũng là tâm điểm đƣợc nhiều nhà nghiên cứu quan tâm. Có khá nhiều công trình và bài viết bàn về vai trò của môn GDQP&AN trong hệ thống giáo dục quốc dân nói chung, việc đổi mới phƣơng pháp giáo dục ý thức quốc phòng, an ninh cho cán bộ, học sinh, sinh viên các trƣờng đại học, cao đẳng, dạy nghề và trung học phổ thông nói riêng.

Tiêu biểu là các công trình nhƣ: Tác giả Nguyễn Thị Doan với bài viết:“Trường đại học với nhiệm vụ giáo dục quốc phòng”, nêu bật mối quan hệ biện chứng giữa các trƣờng đại học với việc hình thành và giáo dục ý thức, trách nhiệm của sinh viên trong bảo vệ và giữ gìn trật tự, an toàn xã hội; trong xây dựng và bảo vệ nền quốc phòng toàn dân. Do vậy, cần quan 7 tâm và đầu tƣ hơn nữa đến đổi mới và phát huy vai trò của đội ngũ cán bộ giảng viên quốc phòng và an ninh trong các trƣờng đại học hoặc các Trung tâm giáo dục quốc phòng [7]. Tác giả Cẩm Mai có bài viết với nhan đề: “Giáo dục quốc phòng trong hệ thống trường phổ thông trung học - Vấn đề và giải pháp” đăng trong Tạp chí Quốc phòng toàn dân, số 3/1999 tập trung làm rõ những hạn chế trong công tác giáo dục quốc phòng ở các trƣờng trung học phổ thông nói chung. Từ đó, tác giả đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả công tác GDQP&AN trong thời gian tới [24].

Hay nhƣ các tác giả Nguyễn Nghĩa trong bài viết: “Một số vấn đề nâng cao chất lượng GDQP&AN cho cán bộ, học sinh, sinh viên” [30]; Lê Doãn Thuật trong bài viết: “Giáo dục quốc phòng trong các trường - bốn vấn đề bức xúc cần tháo gỡ từ cơ sở” [29]; Trần Đăng Thanh với bài viết:“Giáo dục lòng yêu nước - một nội dung quan trọng trong giáo dục quốc phòng cho học sinh, sinh viên” [27].… đã đề cập đến một số vấn đề trọng yếu liên quan đến nội dung, PPDH của giảng viên, phƣơng pháp học tập môn GDQP&AN cho học sinh, sinh viên ở các nhà trƣờng, các Trung tâm hiện nay. Ngoài ra, còn phải kể đến một loại các bài viết của các tác giả bàn đến việc nâng cao chất lƣợng và đổi mới phƣơng pháp dạy học môn GDQP&AN ở các đơn vị đặc thù nhƣ: Nguyễn Trƣờng Vỹ: Trung tâm Giáo dục quốc phòng Đại học Quốc gia thành phố Hồ Chí Minh - 5 năm xây dựng và phát triển” [36]. Đào Ngọc Dũng: “Trung tâm giáo dục quốc phòng Hà Nội 1 với nhiệm vụ nâng cao chất lượng giáo dục quốc phòng cho sinh viên” [7]… Tóm lại, các công trình nghiên cứu kể trên đã đề cập đến nhiều khía cạnh khác nhau của GDQP&AN cho cán bộ, học sinh, sinh viên trong các trƣờng đại học, cao đẳng, dạy nghề, trung học chuyên nghiệp và bậc trung học phổ thông. Đồng thời, qua công trình, các tác giả cũng đề xuất các giải pháp khác nhau nhằm nâng cao chất lƣợng GDQP&AN cho học sinh, sinh viên.

Trong đó, các tác giả cũng đã đề cập đến các góc độ khác nhau của việc nâng cao chất lƣợng học tập và bồi dƣỡng PPDH môn GDQP&AN cho học sinh, sinh viên ở các nhà trƣờng trong hệ thống giáo dục quốc gia. Dù rất nhiều công trình nghiên cứu về vận dụng PPNVĐ trong dạy học cũng nhƣ phân tích về vai trò, vị thế; ƣu, nhƣợc điểm của GDQP&AN, song chƣa có công 8 trình nào trực trực tiếp nghiên cứu về vận dụng PPNVĐ vào dạy học môn GDQP&AN ở Trung tâm GDQP&AN - ĐHTN. Những vấn đề lý luận chung về phƣơng pháp nêu vấn đề trong tổ chức dạy học Quan niệm về phương pháp dạy học và phương pháp nêu vấn đề trong dạy học 1. Quan niệm về phương pháp và phương pháp dạy học * Phương pháp Thuật ngữ phƣơng pháp trong tiếng Hy Lạp là Méthodos có nghĩa là con đƣờng, cách thức hoạt động nhằm đạt đƣợc mục đích nhất định.

Vì vậy, phƣơng pháp là hệ thống những hành động tự giác, tuần tự nhằm đạt đƣợc những kết quả phù hợp với mục đích đã định. Từ khái niệm trên ta thấy phƣơng pháp có cấu trúc phức tạp, bao gồm mục đích đƣợc đề ra, hệ thống những hành động (hoạt động), những phƣơng tiện cần thiết (phƣơng tiện vật chất, phƣơng tiện thực hành, phƣơng tiện trí tuệ), quá trình làm biến đổi đối tƣợng, kết quả sử dụng phƣơng pháp (mục đích đạt đƣợc). Khi sử dụng đúng phƣơng pháp sẽ dẫn đến kết quả theo dự định. Nếu mục đích không đạt đƣợc thì có nghĩa là phƣơng pháp không phù hợp với mục đích hoặc nó không đƣợc sử dụng đúng.

Bất kỳ phƣơng pháp nào, dù là phƣơng pháp nhận thức hay phƣơng pháp thực hành sản xuất, để thực hiện có kết quả vào đối tƣợng nào đó thì cũng phải biết đƣợc tính chất của đối tƣợng, tiến trình biến đổi của nó dƣới tác động của phƣơng pháp đó. Nghĩa là phải nhận thức những quy luật khách quan của đối tƣợng mà chủ thể định tác động vào thì mới đề ra những biện pháp hoặc hệ thống những thao tác cùng với những phƣơng tiện tƣợng ứng để nhận thức và để hành động thực tiễn. * Phương pháp dạy học Trong PPDH, chủ thể tác động - ngƣời thầy giáo và đối tƣợng tác động của họ là học sinh. Còn học sinh lại là chủ thể tác động của mình vào nội dung dạy học.

Vì vậy, ngƣời thầy giáo phải nắm vững những quy luật khách quan chi phối tác động của mình vào học sinh và nội dung dạy học thì mới đề ra những phƣơng pháp tác động phù hợp. 9 Từ đó có thể nhận thấy đặc trƣng của PPDH: ngƣời học là đối tƣợng tác động của giáo viên, đồng thời là chủ thể, là nhân cách mà hoạt động của họ (tƣơng ứng với sự tác động của ngƣời giáo viên) phụ thuộc vào hứng thú, nhu cầu, ý chí của họ. Nếu giáo viên không gây cho học sinh có mục đích tƣơng ứng với mục đích của mình thì không diễn ra hoạt động dạy và hoạt động học và phƣơng pháp tác động không đạt đƣợc kết quả mong muốn.