Tổng quan luận án

Luận án tiến sĩ giáo dục học của tác giả Đỗ Thị Mỹ Trang với đề tài "Nghiên cứu phương thức học của sinh viên các trường Đại học Kỹ thuật Công nghệ" được thực hiện tại Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Thành phố Hồ Chí Minh dưới sự hướng dẫn khoa học của TS. Đỗ Mạnh Cường và TS. Đoàn Thị Huệ Dung.

Tính cấp thiết của đề tài xuất phát từ bối cảnh cuộc Cách mạng Công nghiệp 4.0, khi sự phát triển của trí tuệ nhân tạo (AI), Internet vạn vật (IoT) và tự động hóa đòi hỏi người kỹ sư phải có năng lực tư duy bậc cao, khả năng sáng tạo và giải quyết các vấn đề phức tạp thay vì chỉ xử lý công việc mang tính máy móc, rập khuôn. Theo thống kê của Trung tâm Dự báo nhu cầu nhân lực và thông tin thị trường lao động TP.HCM, nhóm ngành kỹ thuật công nghệ chiếm tỷ trọng 45% nhu cầu thị trường lao động (trong đó các ngành trọng điểm như Điện, Cơ khí, Công nghệ thông tin, Hóa dược, Thực phẩm chiếm gần 24%). Tuy nhiên, hàng năm có khoảng 20% sinh viên tốt nghiệp không tìm được việc làm và 40% sinh viên làm việc trái ngành do năng lực không đáp ứng yêu cầu công việc, dẫn đến hiện tượng thị trường lao động "vừa thừa - vừa thiếu" (Trần Anh Tuấn, 2018). Thực trạng giảng dạy cho thấy nhiều sinh viên có thái độ học tập thụ động, học đối phó để vượt qua kỳ thi mà không chú trọng hiểu bản chất tri thức. Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 của Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI đã nhấn mạnh yêu cầu đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức của người học, khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều và ghi nhớ máy móc.

Khoảng trống nghiên cứu được tác giả xác định: Các nghiên cứu về phương thức học (Learning Approaches) đã được triển khai rộng rãi trên thế giới từ những năm 1970, song tại Việt Nam vấn đề này còn khá mới và thường bị phân tán ở các đề tài riêng lẻ về kỹ năng tự học, động cơ hay phong cách học. Các công trình quốc tế chủ yếu tập trung vào các nhóm ngành Xã hội, Y khoa, Luật học, Kinh tế, ít đi sâu vào đặc thù của khối ngành Kỹ thuật Công nghệ (KTCN), đồng thời chưa làm rõ quy luật biến đổi phương thức học của sinh viên kỹ thuật qua các năm đào tạo trong mối quan hệ tổng thể các thành tố của quá trình dạy học.

Mục tiêu nghiên cứu tổng quát của luận án bao gồm:

  1. Xây dựng khung lý thuyết về phương thức học và cách thức phát triển phương thức học sâu cho sinh viên các ngành KTCN.
  2. Đánh giá thực trạng phương thức học và thực trạng công tác phát triển phương thức học sâu cho sinh viên các ngành KTCN tại các trường đại học trên địa bàn TP.HCM.
  3. Đề xuất các biện pháp về phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá nhằm phát triển phương thức học sâu cho sinh viên các ngành KTCN.

Các nhiệm vụ nghiên cứu cụ thể được đánh số gồm:

  • (1) Nghiên cứu cơ sở lý luận về phương thức học của sinh viên và cách thức phát triển phương thức học cho sinh viên các ngành KTCN.
  • (2) Đánh giá thực trạng phương thức học của sinh viên các ngành KTCN trên địa bàn TP.HCM và thực trạng công tác phát triển phương thức học cho sinh viên các ngành KTCN ở các trường.
  • (3) Đề xuất biện pháp về phương pháp dạy học nhằm phát triển phương thức học sâu cho sinh viên các ngành KTCN trên địa bàn TP.HCM.
  • (4) Thực nghiệm sư phạm biện pháp phát triển phương thức học sâu cho sinh viên các ngành KTCN.

Hai giả thuyết khoa học của luận án gồm:

  1. Phương thức học của sinh viên các ngành KTCN chủ yếu là học chiến lược và học bề mặt, phương thức học sâu ở mức không cao.
  2. Phương thức học sâu của sinh viên các ngành KTCN sẽ phát triển khi giảng viên vận dụng các phương pháp dạy học chủ động, trải nghiệm và các phương pháp đánh giá yêu cầu mức độ tư duy bậc cao.

Đối tượng và phạm vi nghiên cứu:

  • Đối tượng nghiên cứu: Phương thức học của sinh viên các ngành KTCN.
  • Khách thể nghiên cứu: Quá trình học các học phần ngành KTCN.
  • Phạm vi nội dung: Nghiên cứu 3 dạng phương thức học (bề mặt, sâu, có chiến lược), tập trung vào phương thức học sâu; nghiên cứu các phương pháp dạy học chủ động, trải nghiệm và phương pháp kiểm tra đánh giá tư duy cao.
  • Phạm vi khảo sát: Tiến hành khảo sát tại 4 trường đại học trên địa bàn TP.HCM gồm: Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật TP.HCM (HCMUTE), Trường Đại học Bách khoa – ĐHQG TP.HCM, Trường Đại học Công nghiệp TP.HCM (IUH), Trường Đại học Công nghệ TP.HCM (HUTECH). Khách thể gồm 388 sinh viên, 32 giảng viên và 4 cán bộ quản lý thuộc 3 ngành: Kỹ thuật Điện – Điện tử, Kỹ thuật Cơ điện tử, Khoa học máy tính.
  • Thời gian nghiên cứu: Từ tháng 10/2015 đến tháng 12/2022; thời gian khảo sát từ tháng 9/2019 đến tháng 1/2020 trên sinh viên các khóa 2016, 2017, 2018, 2019; thời gian thực nghiệm vào học kỳ I năm học 2020–2021.

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Tổng quan lịch sử nghiên cứu về phương thức học (PTH) cho thấy ba nhóm trường phái nghiên cứu chính trên thế giới:

  1. Nhóm nghiên cứu Thụy Điển (Swedish group), dẫn đầu bởi Marton và Saljo (1976, 1984, 1997): Đặt nền móng cho khái niệm PTH thông qua nghiên cứu thực nghiệm định tính về cách sinh viên xử lý bài đọc học thuật. Các tác giả phát hiện hai cách xử lý công việc: xử lý bề mặt (surface approach - tập trung vào câu chữ rời rạc, ghi nhớ sự kiện để trả lời câu hỏi) và xử lý bề sâu (deep approach - tập trung nắm bắt thông điệp, ý nghĩa, liên kết kiến thức đã học).
  2. Nhóm nghiên cứu Lancaster (Anh), dẫn đầu bởi Entwistle (1983, 1984, 1991, 1995, 1997, 1998; Entwistle & Ramsden, 1983; Entwistle & Tait, 1990): Kế thừa Marton và Saljo, nhóm bổ sung dạng thứ ba là phương thức học có chiến lược (strategic approach - người học bị thúc đẩy bởi động cơ đạt điểm số cao, tối ưu hóa thời gian và nỗ lực để thỏa mãn tiêu chí của giảng viên). Nhóm phát triển các bộ công cụ định lượng khảo sát PTH và phân tích nhân tố.
  3. Nhóm nghiên cứu Australia, dẫn đầu bởi Biggs (1978, 1985, 1987, 1991, 1993, 1999, 2001; Biggs & Collis, 1982): Đề xuất mô hình học tập 3P (Presage - Process - Product), thang đo cấu trúc kết quả học tập quan sát được SOLO (Structure of the Observed Learning Outcome) và mô hình điều chỉnh kiến tạo (Constructive Alignment). Biggs khẳng định PTH là sự kết hợp giữa động cơ học tập và chiến lược học tập.

Các nghiên cứu về yếu tố ảnh hưởng đến PTH được Ramsden (1979, 1991, 2003), Vanthournout và cộng sự (2012), Felder và Brent (2005), Lublin (2003), Prosser, Trigwell và Waterhouse (1991, 1999) triển khai, khẳng định PTH không phải là thuộc tính bẩm sinh cố định mà là một quá trình động, chịu sự chi phối trực tiếp từ nhận thức của sinh viên về bối cảnh học tập (phương pháp giảng dạy, yêu cầu kiểm tra đánh giá, khối lượng chương trình).

Đối với khối ngành Kỹ thuật Công nghệ:

  • Norsyarizan, Roselainy, Noor (2014) nghiên cứu sinh viên ngành Kỹ thuật Cơ điện tử tại môn Điều khiển lập trình, chỉ ra sinh viên chọn học bề mặt khi nội dung môn học quá khó và giảng viên thiếu phương pháp trực quan.
  • Hussin, Hamed, Jam (2017) khảo sát sinh viên các ngành Xây dựng, Cơ khí, Hóa học, ghi nhận sinh viên kỹ thuật có xu hướng học sâu khi nhận thức rõ vai trò kiến tạo sản phẩm phục vụ đời sống.
  • Bombaerts, Doulougeri, Spahn, Nieveen, Pepin (2018) nghiên cứu khóa học đạo đức và lịch sử cho sinh viên kỹ thuật, chỉ ra phương pháp dạy học có cấu trúc rõ ràng thúc đẩy động cơ học sâu tốt hơn phương pháp mở thả nổi.
  • Karkoub, Mansour, Yang, Karkoub, Raslan (2020) tại Đại học Texas A&M ở Qatar áp dụng thang đo SOLO để thiết kế can thiệp sư phạm phát triển PTH sâu cho sinh viên ngành Cơ khí.

Khoảng trống luận án lựa chọn giải quyết: Luận án tập trung giải quyết khoảng trống về cơ sở lý luận và thực tiễn phát triển PTH sâu cho sinh viên khối ngành KTCN trong bối cảnh giáo dục đại học Việt Nam. Cụ thể, luận án làm rõ quy luật biến đổi PTH của sinh viên kỹ thuật từ năm thứ nhất đến năm thứ tư, phân tích căn nguyên tác động từ bối cảnh dạy học, đồng thời xây dựng mô hình phát triển PTH sâu đặt trong mối quan hệ tương tác hữu cơ giữa chuẩn đầu ra, phương pháp dạy học chủ động/trải nghiệm và phương pháp kiểm tra đánh giá tư duy bậc cao.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết và khái niệm công cụ

Luận án xác định các khái niệm nền tảng:

  • Phương thức học (Learning Approaches): Là quá trình thực hiện các hoạt động học tập, được định hướng từ động cơ, ý định dẫn đến các hoạt động học tập cụ thể, chịu sự tác động tương hỗ giữa nhận thức, đặc điểm sinh viên và bối cảnh học tập nhằm đạt được kết quả mong đợi.
  • Phân biệt phương thức học và phong cách học: Phong cách học (learning style - Dunn & Dunn, 1999; Keefe, 1987) mang tính bẩm sinh, thể hiện sở thích tiếp nhận thông tin mang tính cá nhân tương đối ổn định. Ngược lại, phương thức học mang tính động, nhất quán với bối cảnh và có thể điều chỉnh thông qua sự can thiệp sư phạm.
  • Cấu trúc của phương thức học: Gồm 2 thành tố cốt lõi tương tác chặt chẽ:
    1. Ý định/động cơ học tập (trả lời câu hỏi: Học để làm gì?): Định hình mức độ dấn thân và mục tiêu nhận thức.
    2. Cách thực hiện hoạt động học tập (trả lời câu hỏi: Học như thế nào?): Gồm các kỹ thuật học, sự lựa chọn công cụ, cách tổ chức thời gian và liên kết tri thức.
Thành tố so sánh Phương thức học bề mặt (Surface) Phương thức học sâu (Deep) Phương thức học có chiến lược (Strategic)
Động cơ học tập Động cơ bên ngoài; học để qua môn, đạt yêu cầu tối thiểu, sợ thi trượt. Động cơ nội tại; học để hiểu bản chất, phát triển năng lực, thỏa mãn trí tò mò khoa học. Động cơ thành tích; học để đạt điểm số cao nhất, giành học bổng, đáp ứng đúng yêu cầu của giảng viên.
Kỹ thuật học tập Học thuộc lòng, ghi nhớ các sự kiện rời rạc, làm vừa đủ bài tập được giao, chấp nhận kiến thức thụ động. Phân tích bản chất, liên hệ kiến thức cũ và mới, tư duy phản biện, tự đặt câu hỏi và giải quyết vấn đề thực tế. Lập kế hoạch học tập chi tiết, tìm hiểu cấu trúc đề thi, phân bổ thời gian tối ưu, linh hoạt chuyển đổi kỹ thuật học.
Thái độ học tập Thụ động, lo lắng, áp lực, ít đầu tư công sức ngoài bài giảng. Tích cực, say mê, chủ động tìm tòi tài liệu vượt ngoài yêu cầu của giảng viên. Kỷ luật, linh hoạt, định hướng cao vào việc thỏa mãn các tiêu chí đánh giá.

Khung phân tích phát triển PTH sâu của luận án dựa trên sự tích hợp của: Mô hình 3P của Biggs (Presage - Process - Product); Mô hình điều chỉnh kiến tạo (Constructive Alignment); Tháp kinh nghiệm Edgar Dale (1969); Mô hình học tập chủ động PALM; Mô hình học tập trải nghiệm của David Kolb; Thang đo mức độ nhận thức SOLO (Biggs & Collis, 1982).

Phương pháp nghiên cứu và nguồn dữ liệu

Luận án sử dụng phương pháp tiếp cận hỗn hợp (kết hợp nghiên cứu định tính và định lượng):

  1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu: Tổng hợp, phân tích các công trình lý luận trong và ngoài nước để thiết lập khung lý thuyết.
  2. Phương pháp khảo sát bằng bảng hỏi: Thiết kế phiếu hỏi theo thang đo Likert 5 mức độ, đánh giá độ tin cậy bằng hệ số Cronbach's Alpha. Mẫu khảo sát gồm 388 sinh viên và 32 giảng viên tại 4 trường đại học.
  3. Phương pháp phỏng vấn:
    • Phỏng vấn bằng bảng hỏi mở qua Google Forms cho 388 sinh viên và 24 sinh viên tham gia thực nghiệm.
    • Phỏng vấn sâu bán cấu trúc trực tiếp (khoảng 45 phút/người, ghi âm và lập biên bản) đối với 40 sinh viên tại HCMUTE và 4 cán bộ quản lý đào tạo.
  4. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động: Đánh giá các sản phẩm học tập thực tế (mô hình thiết kế điện) của sinh viên theo tiêu chí rubric.
  5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Thiết kế thực nghiệm một nhóm trước - sau (đối chứng trên chính nhóm thực nghiệm) tại học phần Nhập môn ngành Điện – Điện tử (HCMUTE) trong học kỳ I, năm học 2020–2021.
  6. Phương pháp xử lý dữ liệu: Dữ liệu định lượng được phân tích qua phần mềm SPSS 20.0 (thống kê mô tả, điểm trung bình ĐTB, độ lệch chuẩn ĐLC, phân tích phương sai ANOVA, phân tích tương quan); dữ liệu định tính từ phỏng vấn được mã hóa và phân tích theo chủ đề.

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1. Tổng quan nghiên cứu về phương thức học của sinh viên đại học

Chương 1 hệ thống hóa lịch sử nghiên cứu PTH từ các công trình khởi thủy của Marton và Saljo (1976) đến các phát triển mở rộng của Entwistle và Biggs. Tác giả phân tích rõ sự tiến triển từ mô tả định tính về hành vi đọc văn bản đến việc lượng hóa các yếu tố tác động thông qua mô hình 3P.

Chương này điểm lại các yếu tố chi phối PTH gồm: yếu tố cá nhân (nhận thức, động cơ nội tại/ngoại tại, giới tính, độ tuổi, kinh nghiệm làm thêm) và yếu tố bối cảnh đào tạo (phương pháp giảng dạy, phương thức kiểm tra đánh giá, khối lượng chương trình). Luận án phân tích các nghiên cứu chuyên biệt trên sinh viên kỹ thuật công nghệ quốc tế (Norsyarizan et al., 2014; Hussin et al., 2017; Bombaerts et al., 2018; Karkoub et al., 2020), chỉ rõ tại Việt Nam chưa có công trình nào nghiên cứu toàn diện về quy luật vận động PTH của sinh viên kỹ thuật qua các năm học cũng như chưa xây dựng mô hình can thiệp sư phạm đồng bộ.

Chương 2. Cơ sở lý luận về phương thức học của sinh viên các ngành Kỹ thuật Công nghệ

Chương 2 hoàn thiện hệ thống khái niệm, thành tố cấu trúc và đặc trưng của PTH trong đào tạo kỹ thuật công nghệ. Điểm nhấn của chương là việc tác giả xác lập hai mô hình lý thuyết:

  1. Mô hình đánh giá PTH của sinh viên các ngành KTCN: Xác định việc đánh giá PTH dựa trên hai trục chính là ý định/động cơ học tập và cách thức thực hiện hoạt động học tập, đồng thời xem xét 8 nhóm yếu tố ảnh hưởng gồm: nhận thức về ý nghĩa môn học; sự yêu thích ngành học; kinh nghiệm làm việc thực tế; kỹ năng học tập (ngoại ngữ, CNTT, lập kế hoạch, phản biện); phương pháp giảng dạy của giảng viên; phương pháp kiểm tra đánh giá; thái độ/giao tiếp của giảng viên; cơ sở vật chất và phương tiện học tập.

  2. Mô hình phát triển PTH sâu cho sinh viên các ngành KTCN: Đặt sinh viên vào vị trí trung tâm của quá trình dạy học. Để hình thành PTH sâu, sinh viên phải có động cơ bên trong, ý định học sâu và năng lực học sâu. Điều này được thúc đẩy thông qua việc điều chỉnh đồng bộ giữa: chuẩn đầu ra/mục tiêu môn học, phương pháp dạy học tích cực (dạy học theo dự án, dạy học giải quyết vấn đề), hoạt động kiểm tra đánh giá đòi hỏi tư duy bậc cao (báo cáo rubric, hồ sơ học tập số e-Portfolio) và xây dựng môi trường học tập trải nghiệm.

Chương 3. Thực trạng phương thức học của sinh viên các ngành Kỹ thuật Công nghệ tại TP.HCM

Chương 3 công bố dữ liệu khảo sát thực trạng trên 388 sinh viên, 32 giảng viên và 4 cán bộ quản lý tại 4 trường đại học (HCMUTE, ĐHBK TP.HCM, IUH, HUTECH) thuộc 3 ngành: Điện – Điện tử, Cơ điện tử, Khoa học máy tính.

Kết quả định lượng cho thấy:

  • Phương thức học có chiến lược chiếm ưu thế tuyệt đối trong sinh viên kỹ thuật.
  • Phương thức học sâu chỉ đạt ở mức độ trung bình thấp (mức thấp của thang điểm khá).
  • Có tới 60.0% sinh viên từng sử dụng phương thức học bề mặt trong quá trình học tập, và 30.7% sinh viên sử dụng phương thức học bề mặt ở mức độ thường xuyên.
  • Biến động PTH qua các năm học: Sinh viên năm thứ 4 có điểm trung bình phương thức học sâu cao hơn sinh viên năm 1 và năm 2 (do tích lũy kiến thức chuyên ngành và làm đồ án tốt nghiệp). Tuy nhiên, kết quả cũng chỉ ra sinh viên năm 4 lại có xu hướng gia tăng lựa chọn phương thức học bề mặt đối với các môn học không thuộc chuyên ngành hẹp nhằm đối phó để hoàn thành tín chỉ tốt nghiệp.
  • Các yếu tố ảnh hưởng chính: Nhận thức về tầm quan trọng của môn học; mức độ yêu thích ngành học (sinh viên yêu thích ngành có điểm học sâu cao hơn rõ rệt nhóm không yêu thích); kinh nghiệm làm thêm liên quan đến chuyên ngành; sự sụt giảm thái độ tích cực do giảng viên dạy nặng về thuyết trình lý thuyết, thiếu mô phỏng trực quan; và phương pháp kiểm tra đánh giá của giảng viên chưa đòi hỏi tư duy bậc cao.
  • Thực trạng công tác phát triển PTH sâu: Đa số giảng viên vẫn sử dụng phương pháp giảng dạy truyền thống, kiểm tra đánh giá quá trình và cuối kỳ chủ yếu dừng lại ở mức độ tái hiện kiến thức hoặc giải bài tập mẫu, chưa tạo động lực để sinh viên dấn thân học sâu.

Chương 4. Biện pháp phát triển phương thức học sâu cho sinh viên các ngành Kỹ thuật Công nghệ tại TP.HCM

Dựa trên 3 nguyên tắc (đảm bảo tính khoa học, tính thực tiễn, tính khả thi), tác giả đề xuất 4 biện pháp sư phạm đồng bộ:

  • Biện pháp 1 (4.1): Vận dụng phương pháp dạy học theo dự án vào dạy các học phần ngành KTCN. Tổ chức cho sinh viên làm việc nhóm giải quyết các nhiệm vụ thiết kế, chế tạo sản phẩm kỹ thuật gắn với thực tiễn.
  • Biện pháp 2 (4.2): Vận dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề vào dạy các học phần ngành KTCN. Giảng viên xây dựng các tình huống kỹ thuật có vấn đề, hướng dẫn sinh viên phân tích nguyên nhân và tìm giải pháp kỹ thuật tối ưu.
  • Biện pháp 3 (4.3): Vận dụng phương pháp đánh giá sinh viên báo cáo kết quả học tập các học phần ngành KTCN. Sử dụng bảng tiêu chí Rubric minh bạch để đánh giá quá trình thuyết trình, lập luận phản biện và sản phẩm kỹ thuật.
  • Biện pháp 4 (4.4): Vận dụng phương pháp đánh giá hồ sơ học tập số (e-Portfolio) trong đánh giá học tập các học phần ngành KTCN. Sinh viên số hóa tiến trình học tập, lưu trữ minh chứng, tự phản ánh (reflection) và nhận phản hồi liên tục từ giảng viên và bạn học.
Biện pháp đề xuất Nội dung triển khai chính Tác động đến phương thức học sâu
1. Dạy học theo dự án Thiết kế nhiệm vụ học tập thành dự án chế tạo mô hình/mạch điện thực tế; làm việc nhóm đa chức năng. Kích thích động cơ nội tại; buộc sinh viên kết nối lý thuyết vào thực tế; nâng cao năng lực giải quyết vấn đề.
2. Dạy học giải quyết vấn đề Xây dựng bài toán kỹ thuật từ thực tế sản xuất; hướng dẫn quy trình thu thập dữ liệu và thử nghiệm giải pháp. Thúc đẩy tư duy bậc cao; phá bỏ thói quen học vẹt; rèn luyện khả năng phân tích logic và phản biện.
3. Đánh giá qua báo cáo (Rubric) Xây dựng thang đo Rubric đa chiều đánh giá cả sản phẩm, báo cáo kỹ thuật và năng lực thuyết trình. Định hướng sinh viên tập trung vào chất lượng học sâu; làm rõ chuẩn đầu ra và tiêu chí hoàn thành.
4. Đánh giá qua hồ sơ học tập số (e-Portfolio) Lưu trữ sản phẩm số, nhật ký học tập, phản hồi đồng đẳng trên nền tảng kỹ thuật số xuyên suốt học phần. Phát triển năng lực tự điều chỉnh việc học; duy trì tính liên tục của động cơ học tập sâu.

Khảo sát chuyên gia và giảng viên khẳng định cả 4 biện pháp đều đạt điểm số cao về tính phù hợp và tính khả thi.

Tác giả tiến hành thực nghiệm sư phạm biện pháp dạy học theo dự án tại học phần Nhập môn ngành Điện – Điện tử (HCMUTE) trong học kỳ I năm học 2020–2021. Kết quả thực nghiệm được đo lường trên 3 chỉ số biểu hiện của phương thức học sâu: thái độ học tập tích cực, khả năng tư duy phản biện và khả năng vận dụng giải quyết vấn đề. Kết quả đối chiếu trước và sau thực nghiệm cùng việc phân tích sản phẩm mô hình kỹ thuật của các nhóm sinh viên cho thấy sự chuyển biến rõ rệt: sinh viên nhận thức sâu sắc về ý nghĩa ngành nghề, chủ động dấn thân tìm kiếm giải pháp kỹ thuật, nâng cao năng lực lập luận phản biện, minh chứng phương thức học sâu đã được hình thành và phát triển.

Kết quả và những đóng góp mới

Những đóng góp mới về mặt lý luận:

  • Luận án đã hệ thống hóa và làm sáng tỏ khung lý thuyết về phương thức học trong giáo dục đại học khối ngành Kỹ thuật Công nghệ, xác lập rõ ranh giới giữa phương thức học và phong cách học.
  • Xây dựng mô hình đánh giá phương thức học của sinh viên các ngành KTCN dựa trên 2 tiêu chí cốt lõi (động cơ/ý định học tập và cách thức thực hiện hoạt động học tập) gắn liền với hệ thống 8 nhóm yếu tố ảnh hưởng.
  • Xây dựng mô hình phát triển phương thức học sâu cho sinh viên KTCN đặt trong sự tương tác tổng thể của quá trình dạy học: chuẩn đầu ra – phương pháp dạy học tích cực – kiểm tra đánh giá tư duy cao – môi trường học tập trải nghiệm.

Những đóng góp mới về mặt thực tiễn:

  • Cung cấp dữ liệu thực nghiệm toàn diện về thực trạng PTH của 388 sinh viên tại 4 trường đại học lớn ở TP.HCM, chỉ ra sự chiếm ưu thế của PTH có chiến lược và sự tồn tại phổ biến của PTH bề mặt (60% từng dùng, 30.7% dùng thường xuyên).
  • Phát hiện quy luật biến động PTH theo năm học: Sinh viên năm 4 có xu hướng phát triển PTH sâu đối với chuyên ngành nhưng đồng thời gia tăng sử dụng PTH bề mặt để đối phó với áp lực tốt nghiệp.
  • Đề xuất và kiểm chứng thành công hệ thống 4 biện pháp sư phạm (Dạy học dự án, Dạy học giải quyết vấn đề, Đánh giá báo cáo qua Rubric, Đánh giá hồ sơ học tập số e-Portfolio), khẳng định tính khả thi trong việc thúc đẩy thái độ tích cực, tư duy phản biện và năng lực giải quyết vấn đề của sinh viên kỹ thuật.

Kiến nghị đề xuất từ luận án:

  • Đối với nhà trường và cấp quản lý: Cần rà soát chuẩn đầu ra chương trình đào tạo theo hướng tinh giản thuyết giảng lý thuyết hàn lâm, tăng cường thời lượng trải nghiệm dự án; đầu tư cơ sở vật chất phòng thí nghiệm, xưởng thực hành; tổ chức bồi dưỡng phương pháp giảng dạy đại học hiện đại cho giảng viên kỹ thuật.
  • Đối với giảng viên: Chuyển đổi phương pháp giảng dạy từ truyền thụ một chiều sang tổ chức hoạt động học tập tích cực; minh bạch hóa tiêu chí đánh giá bằng Rubric; đa dạng hóa hình thức đánh giá quá trình thông qua e-Portfolio để giảm áp lực thi cử đối phó.
  • Đối với sinh viên: Cần chủ động xác định động cơ học tập nội tại; tích cực rèn luyện kỹ năng tự học, năng lực ngoại ngữ, tin học và tư duy phản biện; tận dụng các cơ hội trải nghiệm thực tế để phát triển phương thức học sâu.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Hạn chế của luận án:

  • Phạm vi khảo sát thực trạng mới tập trung tại 4 trường đại học đào tạo kỹ thuật trên địa bàn TP.HCM đối với 3 ngành học cụ thể (Kỹ thuật Điện – Điện tử, Cơ điện tử, Khoa học máy tính), chưa bao quát toàn bộ các trường đại học kỹ thuật trên cả nước.
  • Thực nghiệm sư phạm mới chỉ triển khai trên một học phần (Nhập môn ngành Điện – Điện tử) với mô hình thực nghiệm một nhóm trước - sau không có nhóm đối chứng độc lập song song.

Hướng nghiên cứu tiếp theo:

  • Mở rộng phạm vi khảo sát thực trạng ra các trường đại học kỹ thuật thuộc các vùng miền khác và bổ sung các nhóm ngành kỹ thuật công nghệ khác (Cơ khí, Hóa học, Công nghệ sinh học, Xây dựng).
  • Mở rộng quy mô thực nghiệm sư phạm sang các học phần kiến thức cơ sở ngành và chuyên ngành nâng cao, áp dụng thiết kế thực nghiệm có nhóm đối chứng song song để tăng cường mức độ kiểm chứng khoa học.

Giá trị tham khảo

Luận án là tài liệu tham khảo chuyên môn giá trị cho:

  • Nghiên cứu sinh, học viên cao học và giảng viên ngành Giáo dục học, Lý luận và Phương pháp dạy học: Tham khảo khung lý thuyết, công cụ bảng hỏi Likert, thang đo đánh giá PTH và quy trình nghiên cứu hỗn hợp kết hợp định tính - định lượng.
  • Giảng viên các trường đại học khối Kỹ thuật Công nghệ: Vận dụng trực tiếp quy trình dạy học theo dự án, dạy học giải quyết vấn đề, các mẫu phiếu đánh giá Rubric và mô hình hồ sơ học tập số (e-Portfolio) vào thiết kế môn học nhằm phát triển tư duy bậc cao cho người học.
  • Nhà quản lý giáo dục và cán bộ phát triển chương trình: Sử dụng kết quả thực trạng để xây dựng chính sách đổi mới kiểm tra đánh giá, thiết kế chuẩn đầu ra và kiến tạo môi trường học tập trải nghiệm đáp ứng chuẩn kiểm định chất lượng.

Câu hỏi thường gặp

  1. Phương thức học (learning approaches) khác biệt như thế nào so với phong cách học (learning styles)? Theo luận án, phong cách học (learning styles) là các đặc điểm bẩm sinh, ổn định của cá nhân về mặt nhận thức, tâm lý và cảm xúc trong việc tiếp nhận và xử lý thông tin. Ngược lại, phương thức học (learning approaches) là quá trình thực hiện hoạt động học tập có tính động, không mang tính bẩm sinh, được sinh viên điều chỉnh liên tục dựa trên sự tương tác giữa động cơ/ý định cá nhân và nhận thức về yêu cầu của bối cảnh học tập cụ thể nhằm đạt kết quả mong muốn.

  2. Thực trạng phân bố các dạng phương thức học của sinh viên các ngành KTCN tại TP.HCM được ghi nhận ra sao? Khảo sát trên 388 sinh viên cho thấy phương thức học có chiến lược chiếm ưu thế nổi trội; phương thức học sâu chỉ đạt ở mức trung bình thấp (mức thấp của thang điểm khá). Đáng chú ý, có 60.0% sinh viên từng sử dụng phương thức học bề mặt và 30.7% sinh viên sử dụng phương thức học bề mặt ở mức độ thường xuyên.

  3. Quy luật thay đổi phương thức học của sinh viên kỹ thuật qua các năm đào tạo diễn ra như thế nào? Dữ liệu khảo sát chỉ ra sinh viên năm thứ 4 có điểm trung bình phương thức học sâu cao hơn sinh viên năm thứ 1 và năm thứ 2 do yêu cầu thực hiện đồ án và tiếp cận môn chuyên ngành. Tuy nhiên, sinh viên năm thứ 4 cũng đồng thời gia tăng xu hướng sử dụng phương thức học bề mặt đối với các môn học phụ nhằm tối ưu hóa thời gian để kịp tiến độ tốt nghiệp.

  4. Bốn biện pháp sư phạm được luận án đề xuất nhằm phát triển phương thức học sâu là gì? Bốn biện pháp gồm: (1) Vận dụng phương pháp dạy học theo dự án; (2) Vận dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề; (3) Vận dụng phương pháp đánh giá báo cáo kết quả học tập qua bảng tiêu chí Rubric; (4) Vận dụng phương pháp đánh giá hồ sơ học tập số (e-Portfolio) trong theo dõi tiến trình học tập.

  5. Thực nghiệm sư phạm được tiến hành tại học phần nào và đánh giá qua những chỉ số nào? Thực nghiệm sư phạm được tiến hành tại học phần Nhập môn ngành Điện – Điện tử tại Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật TP.HCM trong học kỳ I năm học 2020–2021. Kết quả thực nghiệm được đánh giá dựa trên 3 chỉ số biểu hiện của phương thức học sâu gồm: thái độ học tập tích cực, năng lực tư duy phản biện và năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề thực tế.

Kết luận

Luận án của tác giả Đỗ Thị Mỹ Trang đã hoàn thành toàn diện các mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu đề ra thông qua việc hệ thống hóa khung lý thuyết về phương thức học của sinh viên khối ngành Kỹ thuật Công nghệ. Kết quả khảo sát thực tiễn tại 4 trường đại học trên địa bàn TP.HCM đã phản ánh khách quan thực trạng chiếm ưu thế của phương thức học có chiến lược và sự phổ biến của phương thức học bề mặt ở sinh viên kỹ thuật. Hệ thống 4 biện pháp kết hợp giữa dạy học chủ động, trải nghiệm và kiểm tra đánh giá tư duy cao đã được kiểm chứng thực nghiệm thành công, khẳng định giá trị khoa học và khả năng ứng dụng thực tiễn trong việc nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực kỹ thuật công nghệ.