phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo, các công trình đã công bố và phụ lục; Luận án gồm 3 chƣơng: Chƣơng 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài Chƣơng 2. Tổ chức dạy tự học Sinh học tế bào cho học sinh chuyên Sinh học THPT chuyên Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm 11 PHẦN 2.
KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU CHƢƠNG 1. CƠ SỞ L LUẬN V THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1. LƢỢC SỬ NGHIÊN CỨU VỀ TỰ HỌC VÀ DẠY TỰ HỌC Trong lịch sử phát triển giáo dục, tự học có ý nghĩa đặc biệt quan trọng, quyết định đến chất lƣợng giáo dục và sự phát triển của xã hội. Chính vì vậy, vấn đề DTH và tự học đã và đang đƣợc nhiều nhà nghiên cứu giáo dục trong và ngoài nƣớc quan tâm nghiên cứu ở nhiều góc độ, khía cạnh khác nhau.
Trên thế giới DTH và tự học đã đƣợc quan tâm từ khi khoa học giáo dục chƣa trở thành một ngành khoa học thực sự. Thời cổ đại, tuy không đề cập trực tiếp đến vấn đề DTH và tự học nhƣng nhiều tác giả đã khẳng định đƣợc ý nghĩa,vai trò to lớn của những hoạt động tự tìm tòi học hỏi, tự khám phá, tự trang bị kiến thức cho bản thân. Điều này đƣợc thể hiện rõ trong tƣ tƣởng giáo dục của Khổng Tử (551- 479 TCN), Heraclitus (530 - 475 TCN); Democrite (460 – 370 TCN); Socrate (469 - 399 TCN); Aristote (384 – 322 TCN); Mạnh Tử (372-289 TCN). Trong dạy học, Khổng Tử luôn quan tâm và đề cao đến tính tích cực, tự lực của ngƣời học.
Cách dạy của Khổng Tử là đặt ngƣời học vào vị trí trung tâm, là ngƣời khởi nguồn của quá trình nhận thức. Ngƣời thầy chỉ là ngƣời gợi mở để giúp trò tự tìm ra chân lý, cái mấu chốt nhất, còn mọi vấn đề khác trò phải từ đó mà tìm ra, ngƣời thầy không đƣợc làm thay học trò, việc học có thể xảy ra ở mọi nơi, mọi lúc và học bất cứ ai nhƣng yếu tố quyết định sự thành công là ở ngƣời học. Mạnh Tử cũng đòi hỏi ngƣời học phải cố gắng, tự suy nghĩ, tự tìm hiểu, không nên nhắm mắt theo sách. Ông nhấn mạnh: Tin cả ở sách thì chi bằng không có sách” [21], [48].
Sự hoài nghi trƣớc các vấn đề là cần thiết đối với học tập, chính sự hoài nghi đã giúp cho ngƣời học phải tự soi xét lại kết quả học tập, nhờ đó mà kết quả đạt đƣợc sẽ chính xác, sâu sắc và vững chắc. Heraclitus đã nhận định:“Dạy học không phải là rót kiến thức vào đầu người học như người ta rót chất lỏng vào chai, thông qua cái phễu. Thực chất của dạy học là thắp lên một ngọn đuốc để soi sáng, để người học nhận ra những con đường, tự mình chọn lấy cho mình một con đường, rồi tự bước đi trên con đường đã chọn, dưới ánh sáng của ngọn đuốc ấy” [72]. Nhƣ vậy, trong giáo dục, dạy học là soi sáng, soi sáng để ngƣời học tự chọn, rồi tự bƣớc đi; ngƣời học phải biết tự học, tự học một cách tự chủ, tự lực, tự giác dƣới sự soi sáng của ngƣời dạy.
Sau Heraclitus, Socrate đã đề cao vai trò của cá nhân trong quá trình học. Ông nói: “Cần phải để cho người học tự suy nghĩ, tự tìm tòi, cần giúp người học tự 12 phát hiện sai lầm của mình và tự khắc phục những sai lầm đó” [67]. Socrate cũng chỉ ra rằng: Kh ng biết ch nh là nguồn gốc của cái biết, khi người học tự nhận thức được cái dốt, cái thiếu, cái chưa hoàn thiện thì bản th n họ s tự tạo ra được động lực để vươn lên, tìm t i, học hỏi, tìm ra phương cách để làm giàu tri thức của bản th n, để lấp đi cái trống của sự thiếu hiểu biết và sự k m cỏi, để trau dồi và tự hoàn thiện mình” [67]. Từ quan điểm trên, Socrate đề xƣớng PPDH mới có tên là Phương pháp đỡ đ ” với nội dung cốt lõi là:“Trong dạy học người thầy luôn phải đặt ra những c u hỏi có t nh gợi mở, d n dắt, hướng d n người học tranh luận để tự mình tìm ra c u trả lời đúng, tự kết luậnvà tự tìm ra ch n lý” [34].
Tƣ tƣởng nền móng cho lý thuyết TH đƣợc chính thức khởi tạo vào đầu thế kỷ XVI bởi các nhà triết học, nhà giáo dục học nhƣ: Vistorrino (1378-1446), Montaigne (1533-1592), J.Locke (1632-1704)… Thấm nhuần tƣ tƣởng của Vistorrino:“T i muốn dạy cho thanh niên suy nghĩ, chứ không nói bậy”, J.Locke đã chỉ ra rằng:“T mò là cái lợi khí lớn nhất của tự nhiên dùng để sửa cái dốt nát của chúng ta [86]. Vì vậy, “Trong dạy học người thầy phải biết tạo ra những tình huống, những gợi ý, khơi dậy t nh t m của học sinh, phát huy mạnh m vai tr của cá nh n trong học tập [21]. Montaigne cho rằng:“Cần đổi mới PPDH theo hướng phải làm cho tr biết tự thưởng thức vật chất, biết lựa chọn. có khi phải biết tự tìm lấy phương hướng ” [4].
Đến thế kỷ XVII, J. Tách Didaktika ra khỏi triết học cũng đồng thời là tách ngƣời học ra khỏi ảnh hƣởng tƣ tƣởng áp đặt từ ngƣời khác, để ngƣời học tự mình độc lập suy nghĩ nhƣ là một chủ thể tự học. Bàn về dạy học trong nhà trƣờng ông nói: “Trong dạy học người thầy phải làm thế nào để học sinh thích thú học tập và cố gắng để nắm lấy tri thức, tự lực trong suy nghĩ… Hãy tìm ra phương pháp cho ph p giáo viên dạy t hơn, học sinh học nhiều hơn” [26]. Ông cũng khẳng định: HS không có khát vọng học tập, kh ng có khát vọng suy nghĩ thì s không trở thành tài năng” [67].
Xuất phát từ tƣ tƣởng Phát huy t nh t ch cực của người học” vận dụng vào thực tiễn dạy học Komensky:“Thường bồi dưỡng cho HS tinh thần độc lập trong quan sát, trong đàm thoại và trong việc ứng dụng vào thực tiễn” [14], [63]. Những nghiên cứu về tƣ tƣởng dạy học của Komensky đã chỉ ra rằng: Tư tưởng dạy học của Komensky ch nh là: Dạy học t ch cực, lấy học sinh làm trung t m”; các biện pháp dạy học của Komensky chính là DTH. Vì lẽ đó mà Komensky đƣợc coi là ngƣời đặt nền móng về hoạt động dạy tự học. Khi bàn về mục đích của giáo dục Rousseau đã đƣa ra nhiều quan điểm mới về giáo dục và đi đến kết luận: Vấn đề kh ng phải là dạy cho nó ch n lý, mà là ch cho nó cách làm để lúc nào c ng có thể khám phá ra ch n lý” [34].
Tƣ tƣởng giáo dục tự do của Rousseau đã ảnh hƣởng sâu sắc tới quan điểm Giáo dục thực dụng” của John Dewey (1859 - 1952) ở giai đoạn cuối thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX. John Dewey có chủ trƣơng“Học bằng cách làm” (Learning by doing) vì: Giáo dục là đời sống hiện tại” cho nên “Giáo dục phải đặt nền trên khả năng của tr và thoả mãn những nhu cầu hiện tại của tr ”. Ông nói:“Học trò nhất thiết phải chủ động và tích cực hoạt động, học bằng cách làm chứ kh ng được thụ động đến lớp ngồi nghe mà thôi!” [95], [101]. C ng quan điểm với Rousseau, các nhà sƣ phạm khác nhƣ: Pestalozi, Disterver, Usinski… đã hƣớng tới việc dạy học phát huy yếu tố tiềm ẩn trong cá nhân ngƣời học, đồng thời nhấn mạnh phƣơng thức học tập bằng con đƣờng tích cực hoạt động tìm tòi, khám phá, nỗ lực của bản thân để giành lấy tri thức.
Những tƣ tƣởng đó sau này đƣợc các nhà nghiên cứu giáo dục hiện đại tiếp thu và phát triển thành các PPDH tích cực, dạy học phát huy tính tự lực, tự chủ của học sinh. Ở lĩnh vực Giáo dục học, tác giả X.Rubakin đã nghiên cứu và khẳng định vai trò của tự học trong quá trình học tập của ngƣời học. Các nghiên cứu cũng chỉ ra một số nguyên tắc, cách thức để tổ chức dạy học nhằm nâng cao hiệu quả tự học cho HS [91]. Trong tác phẩm Tự học như thế nào” Rubakin đã cho rằng:“Tự tìm lấy kiến thức - có nghĩa là tự học”; đồng thời nhấn mạnh: uốn học tập có kết quả thì trong DH phải giáo dục con người có động cơ đúng đắn trong tự học.
Việc giáo dục động cơ đúng đắn là điều kiện cơ bản để học sinh t ch cực, chủ động trong tự học Tuy nhiên, ch có động cơ th i v n chưa đủ mà người học cần phải có KN TH thì mới tự học có hiệu quả” [65]. Cũng trong cuốn sách này, Rubakin đã chỉ ra phƣơng pháp tự học: i người phải tự tổ chức việc học sao cho phù hợp với khả năng và điều kiện của mình, nhưng quan trọng hơn điều đó là: àm thế nào để thực hiện các phương pháp đó ” Theo ông: “Hãy mạnh dạn tự mình đặt ra câu hỏi, rồi tự mình tìm lấy câu trả lời Đó là phương pháp tự học” [65]. Cùng nghiên cứu về tự học, A. Ôkôn đã chỉ ra các kỹ năng tự học cần thiết để đảm bảo cho ngƣời học đạt kết quả cao.Leonchiev cho rằng: Trong các KN TH, thì KN đọc sách là cơ bản nhất, nó quyết định đến kết quả hoạt động tự học của người học” [2] thì V.Ôkôn lại khẳng định: Để TH có hiệu quả thì đ i hỏi người học phải biết kế hoạch hoá hoạt động tự học, tức là phải có kế hoạch tự học”.
Kế hoạch TH s giúp người học chủ động trong hoạt động và thể hiện tác phong khoa học trong TH của bản thân [84].Petrovxki cho rằng:“Trong quá trình dạy học, giáo viên phải tổ chức bồi dưỡng, hoàn thành KN TH cho người học Việc GV giao bài tập nhận thức cho HS trong thời gian TH là một biện pháp quan trọng nhằm nâng cao tính tích cực, độc lập, sáng tạo cho HS trong học tập” [3]; còn A.Makiguchi khẳng định:“Giáo dục x t cho cùng là quá trình hướng d n tự học, mà động lực của nó là k ch th ch người học sáng tạo ra giá trị để đạt tới hạnh phúc của bản thân và cộng đồng” [1]. Exipôv nghiên cứu quá trình tự học của học sinh ngoài giờ lên lớp đã rút ra kết luận: Tự học là việc học của học sinh tiến hành khi không có sự tham gia hướng d n trực tiếp của giáo viên Trong đó người học phải tự giác vươn tới mục đ ch đã đề ra”. Trong nghiên cứu của mình, Exipôv cũng đƣa ra phƣơng hƣớng để kích thích hoạt động tự học cho học sinh là: Giáo viên có thể nêu lên hàng loạt vấn đề và yêu cầu học sinh hoàn thành trong một khoảng thời gian xác định” [28].