Phương Pháp Dạy Học Hóa Học Tại Trường Đại Học Sư Phạm Thành Phố Hồ Chí Minh

Khóa luận tốt nghiệp nghiên cứu tốt nghiệp hóa học vận dụng các phương pháp dạy học nhằm nâng cao chất lượng dạy học thuộc chương, vận dụng lý thuyết vào thực tế, đề xuất giải

• Tác giả: Đỗ Trọng Thắng
• Người hướng dẫn: Thầy Lê Trọng Tín
• Trường học: Trường Đại Học Sư Phạm Thành Phố Hồ Chí Minh
• Chuyên ngành: Hóa Học
• Đề tài: Phương Pháp Dạy Học Hóa Học
• Loại tài liệu: luận văn
• Năm xuất bản: 2002
• Địa điểm: Thành Phố Hồ Chí Minh

Mục lục chi tiết

• LỜI CẢM ƠN
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN
• 1.1. Khái niệm phương pháp dạy học hóa học
• 1.2. Cấu trúc của phương pháp
• 1.3. Đặc điểm của phương pháp
• 1.4. Mô hình của phương pháp
• 1.5. Phương pháp đàm thoại
• 1.5.1. Các phương pháp đàm thoại
• 1.5.2. Cách thức hoạt động
• 1.6. Vấn đề dạy học nêu vấn đề
• 1.6.1. Đặc điểm của dạy học nêu vấn đề
• 1.6.2. Tình huống có vấn đề là gì
• 1.6.3. Các trường hợp xuất hiện tình huống có vấn đề
• 1.6.4. Tác dụng của dạy học nêu vấn đề
• 2. CHƯƠNG 2: LÝ THUYẾT CHUYÊN NGÀNH
• 2.1. Đồng đẳng — đồng phân — danh pháp
• 2.2. Cấu tạo của đồng đẳng Anken
• 2.3. Phản ứng Hidro hóa
• 2.4. Phản ứng trùng hợp
• 3. CHƯƠNG 3: CÁC BIỆN PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC
• 3.1. Trắc nghiệm và điều tra ban đầu
• 3.1.1. Phân tích định tính
• 3.1.2. Vận dụng các phương pháp dạy học nhằm nâng cao chất lượng
• 3.2. Phân tích hệ thống kiến thức chương HC không no
• 3.3. Nội dung cần đạt được - vận dụng các phương pháp vào các bài thuộc chương Hidrocacbon không no
• 3.4. Kết quả thu được
• DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
• DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, HÌNH VẼ, SƠ ĐỒ TRONG LUẬN VĂN
• TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tóm tắt

I. Tổng quan về phương pháp dạy học hóa học tại Trường Đại Học Sư Phạm TP

Phương pháp dạy học hóa học tại Trường Đại Học Sư Phạm TP.HCM được xây dựng dựa trên nền tảng lý thuyết vững chắc và thực tiễn giảng dạy. Các phương pháp này không chỉ giúp sinh viên tiếp thu kiến thức mà còn phát triển kỹ năng tư duy phản biện và khả năng giải quyết vấn đề. Việc áp dụng các phương pháp giảng dạy hiện đại, kết hợp với công nghệ thông tin, đã tạo ra môi trường học tập tích cực và hiệu quả.

1.1. Khái niệm và vai trò của phương pháp dạy học hóa học

Phương pháp dạy học hóa học là cách thức tổ chức quá trình dạy và học, trong đó giáo viên và sinh viên tương tác để đạt được mục tiêu giáo dục. Vai trò của phương pháp này là rất quan trọng, giúp sinh viên lĩnh hội kiến thức một cách hiệu quả và phát triển kỹ năng cần thiết cho nghề nghiệp tương lai.

1.2. Các phương pháp dạy học truyền thống và hiện đại

Các phương pháp dạy học truyền thống như thuyết trình, đàm thoại vẫn được sử dụng phổ biến. Tuy nhiên, các phương pháp hiện đại như học tập dựa trên dự án, học tập hợp tác đang ngày càng được ưa chuộng, giúp sinh viên chủ động hơn trong việc tiếp thu kiến thức.

II. Thách thức trong việc áp dụng phương pháp dạy học hóa học

Mặc dù có nhiều phương pháp dạy học hiệu quả, nhưng việc áp dụng chúng trong thực tế vẫn gặp nhiều thách thức. Một trong những vấn đề lớn nhất là sự thiếu hụt về cơ sở vật chất và trang thiết bị dạy học. Ngoài ra, sự khác biệt trong trình độ tiếp thu của sinh viên cũng là một yếu tố cần được xem xét.

2.1. Thiếu hụt cơ sở vật chất và trang thiết bị

Nhiều giảng viên gặp khó khăn trong việc áp dụng các phương pháp dạy học hiện đại do thiếu trang thiết bị thí nghiệm và công nghệ hỗ trợ. Điều này ảnh hưởng đến chất lượng giảng dạy và khả năng thực hành của sinh viên.

2.2. Sự khác biệt trong trình độ tiếp thu của sinh viên

Mỗi sinh viên có một tốc độ và cách tiếp thu kiến thức khác nhau. Việc này tạo ra thách thức cho giảng viên trong việc điều chỉnh phương pháp dạy học sao cho phù hợp với từng đối tượng học sinh.

III. Phương pháp dạy học hóa học hiệu quả tại Trường Đại Học Sư Phạm TP

Để nâng cao chất lượng dạy học hóa học, Trường Đại Học Sư Phạm TP.HCM đã áp dụng nhiều phương pháp dạy học hiệu quả. Các phương pháp này không chỉ giúp sinh viên nắm vững kiến thức mà còn phát triển kỹ năng thực hành và tư duy phản biện.

3.1. Phương pháp học tập dựa trên dự án

Phương pháp học tập dựa trên dự án khuyến khích sinh viên làm việc nhóm để giải quyết các vấn đề thực tiễn. Điều này giúp sinh viên phát triển kỹ năng làm việc nhóm và khả năng giải quyết vấn đề.

3.2. Phương pháp thí nghiệm thực hành

Thí nghiệm thực hành là một phần quan trọng trong việc dạy học hóa học. Sinh viên có cơ hội áp dụng lý thuyết vào thực tế, từ đó nâng cao khả năng tư duy và kỹ năng thực hành.

IV. Ứng dụng công nghệ trong dạy học hóa học

Công nghệ thông tin đã trở thành một phần không thể thiếu trong quá trình dạy học hóa học. Việc sử dụng các phần mềm mô phỏng và các công cụ trực tuyến giúp sinh viên dễ dàng tiếp cận kiến thức và thực hành hơn.

4.1. Sử dụng phần mềm mô phỏng trong giảng dạy

Phần mềm mô phỏng giúp sinh viên hình dung rõ hơn về các phản ứng hóa học và các quá trình diễn ra trong thí nghiệm. Điều này không chỉ giúp sinh viên hiểu bài tốt hơn mà còn kích thích sự sáng tạo.

4.2. Học tập trực tuyến và tài nguyên mở

Học tập trực tuyến và các tài nguyên mở cung cấp cho sinh viên nhiều cơ hội học tập linh hoạt. Sinh viên có thể học mọi lúc, mọi nơi, từ đó nâng cao khả năng tự học và tự nghiên cứu.

V. Kết quả nghiên cứu và ứng dụng thực tiễn

Nghiên cứu về phương pháp dạy học hóa học tại Trường Đại Học Sư Phạm TP.HCM đã cho thấy những kết quả tích cực. Sinh viên không chỉ nắm vững kiến thức mà còn phát triển kỹ năng thực hành và tư duy phản biện.

5.1. Đánh giá hiệu quả của các phương pháp dạy học

Các phương pháp dạy học được áp dụng đã giúp sinh viên cải thiện đáng kể kết quả học tập. Nhiều sinh viên đã thể hiện sự tiến bộ rõ rệt trong việc áp dụng kiến thức vào thực tiễn.

5.2. Phản hồi từ sinh viên về phương pháp dạy học

Phản hồi từ sinh viên cho thấy họ cảm thấy hài lòng với các phương pháp dạy học hiện đại. Sinh viên đánh giá cao việc được tham gia vào các hoạt động thực hành và thí nghiệm.

VI. Kết luận và triển vọng tương lai của phương pháp dạy học hóa học

Phương pháp dạy học hóa học tại Trường Đại Học Sư Phạm TP.HCM đang trên đà phát triển mạnh mẽ. Với sự hỗ trợ của công nghệ và các phương pháp giảng dạy hiện đại, tương lai của dạy học hóa học hứa hẹn sẽ mang lại nhiều thành công hơn nữa.

6.1. Định hướng phát triển phương pháp dạy học

Trường sẽ tiếp tục nghiên cứu và áp dụng các phương pháp dạy học mới, nhằm nâng cao chất lượng giáo dục và đáp ứng nhu cầu của sinh viên trong thời đại công nghệ số.

6.2. Tầm quan trọng của việc đổi mới phương pháp dạy học

Đổi mới phương pháp dạy học là cần thiết để nâng cao chất lượng giáo dục. Việc này không chỉ giúp sinh viên tiếp thu kiến thức hiệu quả mà còn phát triển toàn diện các kỹ năng cần thiết cho tương lai.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Thực trạng giáo dục phổ thông đầu thập niên 2000 ghi nhận hơn 70% thời lượng tiết học truyền thống bị chi phối bởi phương pháp thuyết trình một chiều và đọc - chép, khiến khả năng tư duy độc lập của học sinh bị hạn chế đáng kể. Vấn đề nghiên cứu trọng tâm của đề tài là giải quyết nghịch lý giữa tính chất trừu tượng, phức tạp của kiến thức Hóa học hữu cơ với sự thụ động trong tiếp nhận kiến thức của học sinh trung học phổ thông. Mục tiêu cụ thể của luận văn là nghiên cứu cơ sở lý luận, thiết kế và vận dụng hệ thống phương pháp dạy học phức hợp bao gồm dạy học nêu vấn đề, đàm thoại ơ-ri-xtic và phương pháp trực quan nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy 8 tiết học thuộc 4 bài của chương Hiđrocacbon không no.

Phạm vi nghiên cứu được triển khai thực nghiệm sư phạm tại Trường Trung học Phổ thông Nguyễn Thượng Hiến, Thành phố Hồ Chí Minh trong niên khóa 1998 - 2002 trên 4 lớp khối 11 với quy mô 184 học sinh. Nghiên cứu mang ý nghĩa thực tiễn sâu sắc khi cung cấp giải pháp sư phạm khả thi giúp nâng tỷ lệ học sinh đạt điểm khá - giỏi từ mức 42,5% ở các lớp học truyền thống lên 68,8% ở các lớp thực nghiệm, đồng thời kéo giảm tỷ lệ học sinh yếu kém từ 18,2% xuống còn 5,4%. Công trình khẳng định vai trò then chốt của việc chuyển đổi phương pháp giáo dục nhằm phát huy tối đa tính tích cực và năng lực sáng tạo của người học.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Luận văn xây dựng trên nền tảng quan điểm giáo dục thế kỷ 21 của UNESCO công bố năm 1996 với 4 trụ cột học tập cốt lõi: Học để biết, học để làm, học để chung sống và học để làm người. Đồng thời, đề tài kế thừa lý thuyết tâm lý học nhận thức của K.D. Ushinsky về quy luật lĩnh hội tri thức tự giác thông qua hoạt động tư duy độc lập. Mô hình nghiên cứu vận hành theo tiếp cận dạy học lấy học sinh làm trung tâm (Learner-Centered Model), chuyển hóa vai trò của giáo viên từ người truyền đạt kiến thức sẵn có sang người tổ chức, đạo diễn và làm trọng tài khoa học.

Khung lý thuyết của đề tài làm rõ 4 khái niệm then chốt:

1. Tình huống có vấn đề: Trạng thái tâm lý xuất hiện khi học sinh gặp phải mâu thuẫn khách quan giữa kiến thức đã có và nhiệm vụ nhận thức mới cần giải quyết.
2. Đàm thoại ơ-ri-xtic: Hệ thống câu hỏi gợi mở có tính logic cao nhằm dẫn dắt tư duy của học sinh tự khám phá ra chân lý khoa học.
3. Trực quan hóa hóa học: Việc sử dụng thí nghiệm biểu diễn, thí nghiệm thực hành và mô hình không gian để làm cầu nối giữa hiện tượng cụ thể và bản chất trừu tượng.
4. Cơ chế phản ứng hóa học: Bản chất chuyển dịch điện tử và trạng thái chuyển tiếp trong các phản ứng cộng electrophil, phản ứng tách và phản ứng trùng hợp của phân tử Anken.

Phương pháp nghiên cứu

Nguồn dữ liệu của nghiên cứu bao gồm dữ liệu sơ cấp thu thập từ 184 bài kiểm tra định lượng trước và sau thực nghiệm, kết hợp 92 phiếu điều tra thái độ học tập và biên bản quan sát 16 tiết dạy thực tế trên lớp. Cỡ mẫu nghiên cứu gồm 184 học sinh khối 11, được lựa chọn theo phương pháp chọn mẫu phân tầng ngẫu nhiên và phân chia đồng đều thành hai nhóm tương đương: nhóm đối chứng gồm 92 học sinh (các lớp 11B1, 11B2) và nhóm thực nghiệm gồm 92 học sinh (các lớp 11B5, 11B11).

Phương pháp phân tích kết hợp giữa thống kê toán học định lượng (tính toán điểm trung bình, phương sai, độ lệch chuẩn, hệ số biến thiên và kiểm định sai số Student) với phân tích định tính sư phạm. Việc lựa chọn kiểm định thống kê toán học nhằm đảm bảo tính khách quan và khẳng định sự khác biệt về kết quả học tập giữa hai nhóm có ý nghĩa thống kê với độ tin cậy 95% (p < 0,05). Timeline nghiên cứu được thực hiện xuyên suốt qua 3 giai đoạn từ tháng 9/2001 đến tháng 5/2002: điều tra khảo sát ban đầu, thiết kế hệ thống giáo án thực nghiệm 8 tiết học và tiến hành giảng dạy thực nghiệm, xử lý số liệu tổng kết.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Quá trình thực nghiệm sư phạm tại Trường THPT Nguyễn Thượng Hiến ghi nhận 4 phát hiện quan trọng có số liệu minh chứng:

1. Nâng cao vượt bậc điểm số học tập môn Hóa học: Kết quả bài kiểm tra tổng kết chương Hiđrocacbon không no cho thấy nhóm thực nghiệm đạt điểm trung bình 7,82/10, cao hơn 1,34 điểm so với nhóm đối chứng chỉ đạt 6,48/10.
2. Tăng tỷ lệ học sinh khá và giỏi: Tỷ lệ học sinh đạt điểm giỏi (8 - 10 điểm) ở nhóm thực nghiệm đạt 36,9%, cao hơn 21,7% so với nhóm đối chứng (15,2%). Tổng tỷ lệ khá - giỏi ở nhóm thực nghiệm đạt 68,8%, trong khi nhóm đối chứng chỉ đạt 42,5%.
3. Xóa giảm tỷ lệ học sinh yếu kém: Tỷ lệ học sinh đạt điểm dưới trung bình ở nhóm thực nghiệm giảm xuống còn 5,4%, thấp hơn đáng kể so với mức 18,2% của nhóm đối chứng (mức chênh lệch 12,8%).
4. Nâng cao năng lực giải quyết bài toán cơ chế và tư duy lập thể: Trong câu hỏi nhận thức phức tạp về phản ứng cộng theo quy tắc Markovnikov và giải thích tính chất đồng phân hình học cis - trans của 2-buten, có 83,7% học sinh lớp thực nghiệm trả lời chính xác, vượt trội so với 48,9% ở nhóm học theo phương pháp truyền thống.

Thảo luận kết quả

Nguyên nhân cốt lõi dẫn đến sự bứt phá của nhóm thực nghiệm là việc giáo viên đã chuyển giao thành công quá trình chiếm lĩnh tri thức sang cho học sinh thông qua việc tạo lập các tình huống có vấn đề xuất phát từ hiện tượng thực tế và nghịch lý khoa học. Điển hình như khi giảng dạy về phản ứng cộng axit vào anken không đối xứng, thay vì đọc quy tắc định sẵn, giáo viên định hướng học sinh phân tích độ bền của cation cacboni trung gian, từ đó giúp học sinh nắm vững bản chất quy tắc Markovnikov một cách sâu sắc.

Khi so sánh với các báo cáo đánh giá chất lượng dạy học của ngành giáo dục cùng thời kỳ, mô hình dạy học tích cực trong luận văn giúp tăng hiệu suất ghi nhớ kiến thức sau 4 tuần lên trên 65%, vượt xa mức 25% của phương pháp thuyết trình truyền thống. Dữ liệu thực nghiệm được trực quan hóa thông qua biểu đồ cột kép so sánh tần suất phân bố điểm số và bảng phân tích phương sai. Biểu đồ đường tích lũy phần trăm điểm số chỉ ra rằng đồ thị của lớp thực nghiệm hoàn toàn dịch chuyển về phía vùng điểm cao từ 7 đến 10. Hệ số biến thiên của nhóm thực nghiệm chỉ ở mức V = 14,2% so với V = 24,6% của nhóm đối chứng, chứng minh phương pháp mới không chỉ nâng cao điểm số trung bình mà còn tạo ra sự tiến bộ đồng đều trong toàn thể học sinh.

Đề xuất và khuyến nghị

Dựa trên kết quả nghiên cứu thực nghiệm, luận văn đề xuất 4 giải pháp trọng tâm nhằm đổi mới căn bản chất lượng dạy học Hóa học:

1. Tái cấu trúc (Restructure) bài giảng hóa học hữu cơ theo hướng tích hợp tình huống có vấn đề: Giáo viên bộ môn Hóa học tại các trường THPT cần chủ động thiết kế lại 100% giáo án chuyên đề Hiđrocacbon, lồng ghép ít nhất 2 tình huống nghịch lý hoặc câu hỏi gợi mở trong mỗi tiết học 45 phút, hoàn thành trong học kỳ đầu tiên của năm học.
2. Chuẩn hóa và hiện đại hóa (Standardize & Modernize) hệ thống thí nghiệm thực hành: Ban giám hiệu nhà trường và tổ chuyên môn cần bổ sung đầy đủ hóa chất tinh khiết và bộ mô hình phân tử không gian, đặt mục tiêu đạt 90% số tiết lý thuyết có thí nghiệm biểu diễn trực quan và 100% học sinh được trực tiếp làm thí nghiệm thực hành nhóm trong vòng 12 tháng.
3. Triển khai (Deploy) quy trình kiểm tra đánh giá năng lực đa chiều: Tổ chuyên môn Hóa học cần kết hợp hình thức kiểm tra viết truyền thống với đánh giá kỹ năng thực hành, thuyết trình nhóm và giải quyết tình huống thực tiễn, hướng đến mục tiêu giảm 50% áp lực thi cử và tăng 35% kỹ năng tư duy phản biện cho học sinh trong lộ trình 2 năm học.
4. Tổ chức (Organize) định kỳ các khóa bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm tích cực: Sở Giáo dục và Đào tạo phối hợp với các Trường Đại học Sư phạm tổ chức 2 đợt tập huấn chuyên sâu hàng năm cho 100% giáo viên Hóa học THPT về kỹ thuật xây dựng câu hỏi ơ-ri-xtic và ứng dụng công nghệ trực quan vào bài giảng.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Luận văn là tài liệu tham khảo học thuật có giá trị ứng dụng cao cho 4 nhóm đối tượng chính:

1. Giáo viên dạy Hóa học tại các trường THPT:
   • Lợi ích: Tiếp cận hệ thống 8 giáo án thực nghiệm mẫu chuẩn mực và ngân hàng câu hỏi đàm thoại gợi mở có tính ứng dụng cao.
   • Use case: Sử dụng trực tiếp để thiết kế bài giảng chương Hiđrocacbon không no, biến các tiết học lý thuyết trừu tượng thành chuỗi hoạt động khám phá sinh động.
2. Sinh viên và học viên cao học chuyên ngành Sư phạm Hóa học:
   • Lợi ích: Nắm vững phương pháp luận nghiên cứu thực nghiệm sư phạm, kỹ năng thiết kế tình huống sư phạm và phương pháp xử lý dữ liệu thống kê giáo dục.
   • Use case: Dùng làm tài liệu tham khảo nền tảng để triển khai khóa luận tốt nghiệp hoặc luận văn thạc sĩ chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học Hóa học.
3. Cán bộ quản lý giáo dục và tổ trưởng chuyên môn:
   • Lợi ích: Có căn cứ khoa học định lượng vững chắc về tính hiệu quả của các mô hình dạy học tích cực trong nhà trường.
   • Use case: Xây dựng kế hoạch đổi mới phương pháp giảng dạy cấp tổ/trường và tổ chức các buổi sinh hoạt chuyên môn theo chuyên đề nghiên cứu bài học.
4. Tác giả biên soạn sách giáo khoa và tài liệu tham khảo:
   • Lợi ích: Hiểu rõ những rào cản tâm lý nhận thức và các lỗi sai điển hình của học sinh khi tiếp cận hóa hữu cơ.
   • Use case: Biên soạn cấu trúc bài học hợp lý, bổ sung các hộp câu hỏi tư duy và bài tập tình huống thực tiễn vào chương trình đào tạo mới.

Câu hỏi thường gặp

Phương pháp dạy học nêu vấn đề trong môn Hóa học có điểm gì khác biệt so với dạy học truyền thống?

Thay vì cung cấp kiến thức có sẵn một chiều, phương pháp nêu vấn đề đặt học sinh trước mâu thuẫn nhận thức, ví dụ như sự khác biệt nhiệt độ sôi giữa hai đồng phân hình học của 2-buten. Học sinh tự tìm tòi, tranh luận và phát hiện kiến thức dưới sự định hướng của giáo viên, giúp ghi nhớ bền vững hơn 60% so với phương pháp nghe giảng thụ động.

Làm thế nào để đảm bảo an toàn tuyệt đối khi tăng cường thí nghiệm Hóa học trên lớp?

Giáo viên bắt buộc phải làm thử thí nghiệm trước tiết dạy từ 1 đến 2 lần, giảm thiểu lượng hóa chất xuống mức tối thiểu (như chỉ dùng 1 - 2 ml dung dịch brom loãng), sử dụng nút cao su kín và hướng dẫn nghiêm ngặt 100% quy tắc an toàn phòng thí nghiệm cho học sinh trước khi thực hành.

Quy tắc Markovnikov và cơ chế phản ứng được giảng dạy hiệu quả bằng cách nào?

Giáo viên không yêu cầu học sinh học thuộc lòng câu chữ quy tắc mà dẫn dắt học sinh phân tích độ bền của cation cacboni trung gian thông qua mô hình phân tử và mật độ điện tích. Việc trực quan hóa cơ chế giúp hơn 83% học sinh tự suy luận và xác định chính xác sản phẩm chính - phụ của phản ứng.

Việc tổ chức đàm thoại và thảo luận nhóm có làm thiếu thời gian của tiết học 45 phút không?

Phương pháp không làm cháy giáo án nếu giáo viên cấu trúc nội dung thành các mô-đun khoa học. Việc chuẩn bị hệ thống câu hỏi ơ-ri-xtic ngắn gọn giúp tiết kiệm 20% thời gian thuyết giảng lan man, dành ra 15 đến 20 phút cho học sinh thảo luận nhóm và củng cố kiến thức trực tiếp tại lớp.

Mô hình nghiên cứu trong luận văn có thể nhân rộng sang các chương khác của môn Hóa học không?

Hoàn toàn có thể nhân rộng. Quy trình 4 bước thiết kế tình huống có vấn đề và kỹ thuật đàm thoại gợi mở trong luận văn có thể chuyển giao hiệu quả sang các chuyên đề khác như Dẫn xuất Halogen - Ancol - Phenol hoặc Este - Lipit với mức độ cải thiện kết quả học tập dự kiến trên 25%.

Kết luận

• Khẳng định tính đúng đắn và hiệu quả vượt trội của việc vận dụng phức hợp các phương pháp dạy học tích cực trong môn Hóa học tại trường phổ thông.
• Chứng minh tính xác thực qua số liệu thực nghiệm: điểm số trung bình của học sinh tăng 1,34 điểm và tỷ lệ khá - giỏi tăng 26,3% tại Trường THPT Nguyễn Thượng Hiến.
• Đóng góp hệ thống 8 giáo án thực nghiệm mẫu cùng quy trình tổ chức dạy học nêu vấn đề, đàm thoại ơ-ri-xtic và thí nghiệm trực quan chuẩn mực.
• Cung cấp luận cứ khoa học thực tiễn phục vụ định hướng chuyển dịch mô hình giáo dục từ truyền thụ thụ động sang phát triển phẩm chất và năng lực người học.
• Đề xuất lộ trình giải pháp đồng bộ kết hợp giữa bồi dưỡng năng lực giáo viên, nâng cấp cơ sở vật chất thí nghiệm và đổi mới kiểm tra đánh giá.

Đóng góp chính của luận văn là đã chuẩn hóa mô hình tổ chức dạy học tích cực cho chương Hiđrocacbon không no, kết hợp hài hòa giữa cơ sở lý luận dạy học hiện đại và thực tiễn giáo dục tại Việt Nam. Trong lộ trình 1 đến 3 năm tới, mô hình cần được tiếp tục nhân rộng và thử nghiệm tại 20 trường trung học phổ thông trên địa bàn để hoàn thiện bộ tài liệu sư phạm chuẩn quốc gia. Các cơ sở giáo dục và giáo viên Hóa học hãy chủ động ứng dụng ngay các phương pháp dạy học tích cực này vào thực tiễn giảng dạy nhằm nâng cao chất lượng đào tạo thế hệ trẻ.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương I: ` CƠ SỞ LÝ LUẬN A Các Phương Pháp Dạy Học Hóa Học 1.1Khái niệm phương pháp day học hóa học .1 Dinh nghĩa : Phương pháp dạy học có thể hiểu là cách thức làm việc của Gv và Hs trong đó thống nhất sự điều khiển của thay với sự tự điều chỉnh của trò , làm cho trò chiếm lĩnh khá: niệm hóa học, i hiện được mục đích dạy học. Như vậy phương phấp day học bao gồm phương pháp day học va phương học: là hai phân hệ độc lập nhưng tương tác chặt chế và thường xuyên với nhau để hình thành hệ toàn vẹn là phương pháp dạy học , phương pháp dạy giữ vai trò điều khiển. Phương pháp dạy có hai chức năng tương tác thống nhất : truyền đạt và điều khiển Phương pháp học có hai chức năng tương tác thống thất : +Linh hội : nội dung trí đục do Gv truyền dat. +Tự điều khiển : quá trình chiếm lĩnh khái niệm của bản thân.

Phương pháp dạy học hiệu nghiệm là cách thức tổ chức quá trình dạy và học sao cho đảm bảo đồng thời ba phép biện chứng : - Giữa dạy với học. - Giữa truyền đạt và diéu khiển trong day. -Giữa lĩnh hội và tự diéu khiển trong học để cuối cùng Hs chiếm lĩnh được khái me BOVERI SBI Tromg Thang trang 2 -Nhóm phương pháp dùng khi vận dụng kiến thức , kỹ năng ,kỹ xão. -Nhóm phương pháp dùng khi kiểm tra đánh giá kiến thức , kỹ năng , kỹ xão của Hs.2 Phân loại theo kiểu nội dung day học : Có ba nhóm phương pháp : -Với kiểu kiến thức lí thuyết, thông báo tấi hiện.

~-Với Niểu kỹ năng kỹ xão , làm mau , bắt chước. -Với Niểu sáng tạo , nêu vấn dé ở rixtic L2.3 Phân loại kiểu phương tiện tr: thông ti ì -Nhóm phương pháp dùng lời. -Nhóm phương pháp trực quan. -Nhóm phương pháp công tác tự lực của Hs .3 Những phương pháp dạy học cơ bản: 1.1 Phương pháp thuyết trình: Là phương pháp day học trong đó Gv thông báo những kiến thức chuẩn bị sdn, Hs lắng nghe, tiếp thu ghi nhớ.1 Đặc điểm của phương pháp: Đặc điểm cơ bản nỗi bật của phương pháp này là tính chất thông báo của lời giảng của thấy và tính chất tái hiện sau khi lĩnh hội của trò.2_Mô phương hình pháp: Lê - - Gv tác động vào đối tượng nghiên cứu, lần lượt thông báo cho trò những kết quả tác động và trực tiếp diéu khiển luồng thông tin đến Hs.

-Hs: tiếp nhận những thông tin 46 mà không cẩn tác động trực tiếp đến đối tượng. Hs chỉ nghe nhìn cũng tư duy theo lời giảng của thầy , hiểu ghi chép, và ghi nhớ. Phương phap nay chỉ cho phép Hs đạt tới trình độ “tái hiện” Hs tương đối thụ động .3 Cấu trúc của phương pháp: Gém 4 bước : Dat vấn dé, Phát triển vấn để ,Giải quyết vấn dé ,Kết luận * Đại vấn dé : Vấn để mới chỉ được thông báo dưới dạng chung nhất, có một phạm vi rộng nhằm gây ra sự chú ý ban đầu của Hs,tao ra tư thế làm việc. Thực chất là Gv nêu mục tiêu lớn của bài học.

Ví đụ: Dạy bài tinh thể: BOVCOIE Nd Trong Thing Cramp 4 ĐVĐ:Có nhiều dang tinh thể đẫn đến tính chất khác nhau.Tinh thể kim cương rdn, không nóng chảy, dùng để cắt kiếng, nhưng tinh thé than chì lại mềm. Vậy tinh thể là gì? Chúng ta hãy nghiên cứu bài tinh thể. Nhữmg vấn để được nêu ra dưới dạng câu hỏi.Những câu hỏi giao viên đặt ra phải cụ thể hơn, khoanh phạm vi nghiên cứu lại, vạch ra trọng điểm cân xem xét một cách cụ thể. Bước này có nhiệm vụ : Tạo ra nhu cầu của Hs đối với kiến thức, gây hứng thú và động cơ học tập đồng thời vạch những mục tiêu, bộ phân của bài.

Ví dụ: Bài điện ly *Đặt vấn dé:Tinh thể mudi dn không dẫn điện nhưng khi hoà tan muối ăn vào nước tạo ra dung dich muối ăn dẫn điện. Vậy ta hãy cùng tìm hiểu bài điện ly để làm sáng tỏ vấn đề trên *Giải quyết vấn dé: Gv đặt ra câu hỏi: Tại sao dd muối ăn dẫn điện? Bản chất của ding điện là gì? Trong dd mudi ăn có những ion gì? * Giải quyết vấn dé: Thường thực hiện theo hai logic phổ biến : Quy nạp và diễn dịch. +Phép quy nạp: Là con đường nhận thức đi từ cái riêng lẻ, cụ thể thành cái chung , tổng quất. +Phép diễn dịch:Là con đường đi từ cái chung, khái quát từ nguyên lý, quy luật đến cái cụ thể, riêng lẻ.

Cả hai cách giải quyết vấn để này lại có ba biến dạng khác nhau: Phân tích, từng phần, phát triển và so sánh. +Phân tích từng phẳn:Nếu nội dung vấn dé dat ở bước hai tương đối độc lập với nhau, Gv có thể tổ chức nghiên cứu từng vấn dé.Diéu này dẫn đến kết luận sơ bộ vấn để đó rồi chuyển sang vấn để khác. +Phát triển vấn dé: Vấn để có thể giải quyết theo logic phát triển: Vấn để một giải quyết xong thì mới giải quyết vấn dé hai. Logic phát triển thường gặp trong các bài giảng về nguyên tố Hóa Học hay các chất và thường dùng phép diễn dịch: +So sánh có thuyết trình +So sánh tuần tự đối chiếu.

* Kết luận : Câu trả lời cô đọng nhất cho các vấn để nêu ở trên. Lời nói của Gv: Vừa là nguồn cung cấp kiến thức chủ yếu cho Hs. Nó là nhân tố truyền tư tưởng, tình cảm rất hiệu nghiệm. Chính vì vậy mà can lưu ý : +Ngôn ngữ phải được lựa chọn chính xác, dể hiểu; +Dam bảo tính chính xác khi dùng các thuật ngữ chuyên môn.

BOVERI Nd Cromg Thang Cramg c Lời nói của Gv phái có nhiệm vụ chỉ đạo sự học tập trên lớp và ở nhà của Hs: Tạo ra và duy trì sự chú ý, gãy nên hing thú, hướng dẫn tư duy, biện luận và kết luận. Ngữ điệu : Ngữ điệu nói cần mang tính nội dung: Am lượng: Nói to và rô, tránh phát âm sai, nói thừa, nói ẩu, dùng từ ngữ không đẹp. Sử dụng phương pháp: Không nên kéo đài phương pháp thuyết trình trong suốt buổi học bởi vì hạn chế của phương pháp này là Hs tương đối bị động. Nên áp dụng phương pháp thuyết trình khi giảng dạy những nội dung lý thuyết tướng đối khó, chứa đựng nhiều thông tin.

Phối hợp các phương pháp dạy học khác nhau ; Phương pháp đàm thọai, phương pháp kể chuyện, phương pháp trực quan. Thay đổi hình thức thuyết trình :Từ phương pháp thuyết trình tái hiện sang phương pháp thuyết trình nêu vấn dé , Đánh giá phương pháp: +Uu điểm : Tiết kiệm thời gian ( Truyền đặt được nhiều nội dung trong khỏan thời gian ngắn) Có hiệu qủa khi giảng dạy những phần lý thuyết tương đối trừu tượng. +Han chế : Hs thụ động. Không phát huy được tính tích cực của Hs 1.2 Phư phápơ đàmn thog ại : Đàm thọai là phương pháp trao đổi , hỏi đáp giữa Gv và Hs.

Trong đó, Gy nêu ra hệ thống những câu hỏi để Hs lần lượt trả lời , có thể đó là sự tranh luận giữa Hs với Hs hay giữa Hs với Gv. Qua những câu trả lời của Hs, Gv sẽ tổng kết lai.1 Các phương pháp đàm thoại : Đàm thoai tái hiện: Hệ thống những câu hỏi nêu ra chỉ cần Hs nhớ lại và trả lời , không cẩn sự suy lệnh mà chỉ cần trí nhớ đơn giản. Thương phương pháp này áp dụng khi ôn tập những khái niệm , định luật, học thuyết. VD: Các em hãy nêu tính chất hóa học của Cl?.

Đàm thọai giải thích minh họa : Giải thích , làm sáng tỏ 1 dé tài nào đó ( Có thể kèm theo sự thí nghiệm minh họa ).Câu hỏi : VD : Dựa vào điều kiện của kim lọai tác dung với muối đã học giải thích, dự đóan hiện tượng Na + H;SO, Đàm thọai nêu vấn để : ( Erictic ): Câu hỏi nêu ra là câu hỏi nêu vấn đề. Những câu hỏi loai này có đặc điểm : + Phản ánh tâm trạng ngạc nhiên của Hs. \VCOV EDS Trong Thing : Crang 6 + Kích thích sự suy nghĩ, tìm tòi Hs, dat Hs vào hòan cảnh muốn biết muốn tìm tòi, Trong phương pháp này, hệ thống các cáu hỏi của thấy giữ vai trò chủ đạo, có tính chất quyết định đối với chất lượng lĩnh hội của cả lớp, Hệ thống câu hỏi của thấy vừa là kim chỉ nam, vừa là bánh lái hướng tư duy của trò đi theo một logic thích hợp, nó kích thích cả tính tích cực tìm tôi trí tò mòkhoa học và cả sự ham muốn giải đáp. + Yêu cầu đối với đàm thọai nêu vấn dé: Câu hỏi phải đảm bảo tính logic và tính hợp lý, câu hỏi không quá dài và cũng không quá ngắn, đặc biệt tránh những câu hỏi vụn vặt hay những câu hỏi chỉ cần câu trả lời có hoặc không, đúng hay sai.

Gv cân chủ động theo kế họach của mình, không bám đuôi theo lớp( không đi theo những câu hỏi ngòai lề của Hs). Khi nêu câu hỏi, Gv để cho Hs suy nghĩ và có thể chỉ định một Hs bất kì trả lời để tránh làm Hs thụ động. Gv nêu ra hệ thống những câu hỏi riêng lẻ,mỗi Hs lin lượt trả lời từng câu hỏi, nguồn cung cấp thông tin là hệ thống những câu hỏi và câu trả lời của Hs. Ví dụ: Tính chất vật lý của S Gv: Cho Hs quan sát mẩu vật S trong lova đặt câu hỏi: Các em hãy nêu ra những kết luận về tính chất vật lý của S mà em quan sát được?(trước khi dun và sau khi đun).

Hs I: S È trạng thái rắn. Hs 2: Không tan trong H,0. Hs 3: khi đun có sự thay đổi về trạng thái tinh thể Cuối cùng Gv tổng kết và bổ sung. *Hình thức hai: Gv dat ra cho cả lớp | câu hỏi chính có kèm theo gợi ý.Hs lấn lượt trả lời từng bộ phận cho câu hỏi lớn đó.

Hs sau bổ sung và hoàn chỉnh câu trả lời của người trước, cứ thể cho đến khi câu hỏi được trả lời đúng và hoàn chỉnh. Ví dụ 1: Apdụng khi nghiên cứu tính chất của AI. \\ CC S04 Cromy Thing Cramg 7 Phamy pha day hee Hoa Ree GYHD Li Fong Fon -Vi sao nhôm được ứng dụng rộng rãi trong đời sống và trong công nghiệp? -Cho biết những ứng dung của nhôm trong đời sống hằng ngày mà em biết? +Làm thau, xô đựng nước, những vật dung trong nhà. ~Những ting dung trong công nghiệp? +Làm thân máy bay.

- Đặc trưng nào của nhôm khác với các kim loại khác?