Luận văn: Phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn GDCD tại các trường THPT huyện Lập Thạch, Vĩnh Phúc

Luận văn thạc sĩ giáo dục nghiên cứu sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn giáo dục công dân phần công dân với các vấn đề, khảo sát thực trạng, phân tích nguyên nhân,

• Tác giả: Nguyễn Thị Sự
• Người hướng dẫn: TS. Nguyễn Hữu Toàn
• Trường học: Đại học Thái Nguyên
• Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Lý luận Chính trị
• Đề tài: Phương Pháp Nêu Vấn Đề Trong Dạy Học Giáo Dục Công Dân Tại Trường THPT Lập Thạch
• Loại tài liệu: luận văn thạc sĩ
• Năm xuất bản: 2019
• Địa điểm: Thái Nguyên

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
• DANH MỤC CÁC BẢNG
• DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ, HÌNH VẼ
• MỞ ĐẦU
• Lí do chọn đề tài
• Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
• Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
• Cơ sở lý luận và phương pháp nghiên cứu đề tài
• Giả thuyết khoa học
• Ý nghĩa thực tiễn và đóng góp của đề tài
• Kết cấu của đề tài
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP NÊU VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN, PHẦN CÔNG DÂN VỚI CÁC VẤN ĐỀ CHÍNH TRỊ - XÃ HỘI Ở TRƯỜNG THPT
• 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
• 1.1.1. Các công trình nghiên cứu về phương pháp nêu vấn đề
• 1.1.2. Các công trình nghiên cứu về phương pháp nêu vấn đề trong dạy học GDCD, phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội ở trường THPT
• 1.2. Một số vấn đề lí luận về phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn giáo dục công dân, phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội ở trường THPT
• 1.2.1. Phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn Giáo dục công dân ở trường Trung học phổ thông
• 1.2.2. Sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn GDCD, phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội ở trường THPT
• 1.2.2.1. Cấu trúc và đặc điểm chương trình môn GDCD, phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội
• 1.2.2.2. Vai trò của phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn GDCD, phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội
• 2. CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG VÀ ĐỀ XUẤT QUY TRÌNH SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP NÊU VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC MÔN GDCD, PHẦN CÔNG DÂN VỚI CÁC VẤN ĐỀ CHÍNH TRỊ XÃ HỘI Ở TRƯỜNG THPT HUYỆN LẬP THẠCH TỈNH VĨNH PHÚC
• 2.1. Khái quát chung về trường THPT huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc
• 2.1.1. Đặc điểm về kinh tế - xã hội huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc
• 2.1.2. Đặc điểm của học sinh THPT huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc
• 2.1.3. Đặc điểm của giáo viên các trường THPT huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc
• 2.2. Thực trạng đánh giá sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn GDCD, phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội
• 2.2.1. Thực trạng việc dạy học môn GDCD phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội ở trường THPT trên địa bàn huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc
• 2.2.2. Thực trạng áp dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn GDCD, phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội ở trường THPT huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc
• 2.3. Quy trình sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn GDCD, phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội ở trường THPT huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc
• 2.3.1. Các nguyên tắc xây dựng quy trình
• 2.3.2. Quy trình thiết kế bài giảng
• 2.3.3. Quy trình thực hiện bài giảng sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong một tiết học
• 2.3.4. Quy trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh đối với giờ dạy được sử dụng bằng phương pháp nêu vấn đề ở trường THPT huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc
• 3. CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM VÀ MỘT SỐ BIỆN PHÁP NHẰM NÂNG CAO HIỆU QUẢ PHƯƠNG PHÁP NÊU VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC MÔN GDCD PHẦN CÔNG DÂN VỚI CÁC VẤN ĐỀ CHÍNH TRỊ - XÃ HỘI Ở TRƯỜNG THPT HUYỆN LẬP THẠCH TỈNH VĨNH PHÚC
• 3.1. Thực nghiệm sư phạm sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn GDCD, phần công dân với các vấn đề chính trị xã hội ở trường THPT huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc
• 3.1.1. Mục đích thực nghiệm
• 3.1.2. Giả thuyết thực nghiệm
• 3.1.3. Phương pháp thực nghiệm
• 3.1.4. Thời gian, địa điểm, đối tượng thực nghiệm và đối chứng
• 3.1.5. Khảo sát trình độ ban đầu của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng
• 3.1.6. Những nội dung khoa học cần thực nghiệm
• 3.1.7. Thiết kế bài giảng thực nghiệm
• 3.1.8. Tiến hành thực nghiệm
• 3.1.9. Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS
• 3.1.10. Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm
• 3.2. Một số yêu cầu đối với việc sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn Giáo dục công dân, phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội ở trường THPT huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc
• 3.2.1. Trong dạy học môn Giáo dục công dân cần chú ý đến đặc điểm nhận thức của học sinh
• 3.2.2. Cần có sự phối kết hợp hài hòa giữa giáo viên và học sinh
• 3.2.3. Cần đảm bảo vai trò định hướng của giáo viên
• 3.2.4. Cơ sở vật chất của Nhà trường cần đáp ứng được yêu cầu của hoạt động dạy học
• 3.3. Một số giải pháp nâng cao hiệu quả sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn GDCD, phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội ở trường THPT huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc
• 3.3.1. Nhóm giải pháp đối với cấp quản lý
• 3.3.2. Nhóm giải pháp đối với giáo viên
• 3.3.3. Nhóm giải pháp đối với học sinh
• KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
• TÀI LIỆU THAM KHẢO
• PHỤ LỤC

Tóm tắt

I. Tổng Quan Phương Pháp Nêu Vấn Đề GDCD tại Lập Thạch

Phương pháp nêu vấn đề trong dạy học Giáo dục công dân (GDCD) tại Trường THPT Lập Thạch không chỉ là một kỹ thuật sư phạm, mà còn là một triết lý giáo dục. Nó khuyến khích học sinh chủ động khám phá, phân tích và giải quyết các vấn đề thực tiễn liên quan đến đời sống chính trị - xã hội. Phương pháp này đặc biệt quan trọng trong bối cảnh hiện nay, khi học sinh cần được trang bị kỹ năng giải quyết vấn đề và tư duy phản biện để đối mặt với những thách thức của xã hội hiện đại. Việc áp dụng hiệu quả phương pháp nêu vấn đề giúp học sinh không chỉ nắm vững kiến thức mà còn phát triển năng lực tự học và tăng cường tính chủ động trong học tập. Điều này góp phần nâng cao chất lượng Giáo dục công dân THPT tại Trường THPT Lập Thạch.

1.1. Lịch Sử và Phát Triển của Phương Pháp Nêu Vấn Đề

Phương pháp nêu vấn đề có nguồn gốc từ thời cổ đại, với những đóng góp của các nhà triết học như Socrates. Trong giáo dục hiện đại, phương pháp này được phát triển và ứng dụng rộng rãi, đặc biệt trong các môn khoa học xã hội. Tại Việt Nam, phương pháp nêu vấn đề ngày càng được chú trọng trong đổi mới phương pháp dạy học, nhằm phát huy tính tích cực và sáng tạo của học sinh. Các nghiên cứu đã chỉ ra rằng, việc sử dụng phương pháp dạy học tích cực này giúp học sinh hiểu sâu sắc hơn về các vấn đề xã hội và phát triển tư duy phản biện.

1.2. Vai Trò của Phương Pháp Nêu Vấn Đề trong GDCD

Dạy học Giáo dục công dân bằng phương pháp nêu vấn đề giúp học sinh liên hệ kiến thức với thực tiễn cuộc sống. Học sinh được khuyến khích đặt câu hỏi, tìm kiếm thông tin và đưa ra giải pháp cho các vấn đề xã hội. Điều này không chỉ giúp học sinh nắm vững kiến thức mà còn phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề, tư duy phản biện và năng lực tự học. Phương pháp giảng dạy hiệu quả này đặc biệt quan trọng trong việc hình thành chuẩn kiến thức kỹ năng Giáo dục công dân cho học sinh.

II. Thách Thức Áp Dụng PP Nêu Vấn Đề tại THPT Lập Thạch

Mặc dù phương pháp nêu vấn đề mang lại nhiều lợi ích, việc áp dụng nó trong dạy học Giáo dục công dân tại Trường THPT Lập Thạch vẫn đối mặt với nhiều thách thức. Một trong những thách thức lớn nhất là sự thiếu hụt về tài liệu Giáo dục công dân và nguồn lực hỗ trợ cho giáo viên. Bên cạnh đó, kinh nghiệm dạy học Giáo dục công dân của một số giáo viên còn hạn chế, dẫn đến việc thiết kế và triển khai các bài học theo phương pháp giảng dạy hiệu quả này chưa thực sự hiệu quả. Ngoài ra, tâm lý ngại khó, ngại tư duy của một bộ phận học sinh cũng là một rào cản đáng kể. Để vượt qua những thách thức này, cần có sự phối hợp đồng bộ giữa nhà trường, giáo viên và học sinh, cũng như sự hỗ trợ từ các cấp quản lý giáo dục.

2.1. Hạn Chế về Nguồn Lực và Cơ Sở Vật Chất

Việc thiếu tài liệu Giáo dục công dân tham khảo, các phương tiện hỗ trợ giảng dạy hiện đại (như máy chiếu, phần mềm tương tác) gây khó khăn cho giáo viên trong việc chuẩn bị và triển khai các bài học theo phương pháp nêu vấn đề. Cơ sở vật chất chưa đáp ứng được yêu cầu của các hoạt động thảo luận nhóm, thực hành Giáo dục công dân cũng là một trở ngại lớn. Nhà trường cần đầu tư hơn nữa vào việc nâng cấp cơ sở vật chất và cung cấp đầy đủ giáo án Giáo dục công dân để hỗ trợ giáo viên.

2.2. Khó Khăn trong Thay Đổi Thói Quen Học Tập

Thói quen học tập thụ động, tăng cường tính chủ động của học sinh còn hạn chế là một thách thức lớn. Nhiều học sinh quen với việc tiếp thu kiến thức một chiều, ngại đặt câu hỏi và tham gia thảo luận. Để thay đổi thói quen này, giáo viên cần tạo ra môi trường học tập cởi mở, khuyến khích học sinh phát triển tư duy học sinh và kỹ năng giải quyết vấn đề, đồng thời sử dụng các bài tập tình huống Giáo dục công dân để kích thích sự hứng thú và tham gia của học sinh.

III. Giải Pháp Quy Trình Nêu Vấn Đề Hiệu Quả tại THPT Lập Thạch

Để nâng cao hiệu quả phương pháp nêu vấn đề trong dạy học Giáo dục công dân tại Trường THPT Lập Thạch, cần xây dựng một quy trình bài bản và khoa học. Quy trình này bao gồm các bước: xác định vấn đề, thu thập thông tin, phân tích và đánh giá, đề xuất giải pháp và thực hiện giải pháp. Trong quá trình này, giáo viên đóng vai trò là người hướng dẫn, hỗ trợ học sinh phát triển năng lực tự học và kỹ năng giải quyết vấn đề. Đồng thời, cần tạo điều kiện để học sinh vận dụng phương pháp nêu vấn đề vào bài giảng và Giáo dục công dân gắn liền với thực tiễn.

3.1. Thiết Kế Bài Giảng Theo Phương Pháp Nêu Vấn Đề

Việc thiết kế bài giảng Giáo dục công dân theo phương pháp nêu vấn đề cần bắt đầu bằng việc xác định rõ mục tiêu bài học và lựa chọn vấn đề phù hợp với nội dung chương trình và trình độ của học sinh. Vấn đề cần có tính thực tiễn, gần gũi với đời sống của học sinh và có khả năng kích thích sự tò mò, hứng thú. Giáo viên cần chuẩn bị các tình huống thực tiễn trong Giáo dục công dân, câu hỏi gợi mở và các hoạt động thảo luận nhóm để hỗ trợ học sinh khám phá và giải quyết vấn đề.

3.2. Tổ Chức Hoạt Động Dạy Học Nêu Vấn Đề

Trong quá trình tổ chức lớp học Giáo dục công dân, giáo viên cần tạo ra môi trường học tập cởi mở, khuyến khích học sinh đặt câu hỏi, chia sẻ ý kiến và tranh luận. Các hoạt động dạy học Giáo dục công dân cần được thiết kế đa dạng, linh hoạt, phù hợp với từng giai đoạn của quá trình giải quyết vấn đề. Giáo viên cần quản lý lớp học Giáo dục công dân một cách hiệu quả, đảm bảo tất cả học sinh đều có cơ hội tham gia và đóng góp.

IV. Ứng Dụng Thực Tiễn Ví Dụ Về PP Nêu Vấn Đề GDCD

Để minh họa cho tính hiệu quả của phương pháp nêu vấn đề, có thể xem xét một số ví dụ về phương pháp nêu vấn đề trong dạy học Giáo dục công dân. Chẳng hạn, khi dạy về quyền và nghĩa vụ của công dân, giáo viên có thể đặt ra vấn đề về tình trạng vi phạm giao thông của học sinh và yêu cầu học sinh tìm hiểu nguyên nhân, hậu quả và giải pháp. Hoặc khi dạy về bảo vệ môi trường, giáo viên có thể đưa ra vấn đề về ô nhiễm nguồn nước và yêu cầu học sinh đề xuất các biện pháp khắc phục. Những ứng dụng phương pháp nêu vấn đề này giúp học sinh hiểu sâu sắc hơn về các vấn đề xã hội và phát triển ý thức trách nhiệm công dân.

4.1. Bài Tập Tình Huống Về Quyền và Nghĩa Vụ Công Dân

Giáo viên đưa ra một bài tập tình huống Giáo dục công dân: "Một nhóm học sinh tổ chức đá bóng trên lòng đường, gây cản trở giao thông và nguy hiểm cho người đi đường. Hành vi này vi phạm quyền và nghĩa vụ nào của công dân? Học sinh cần làm gì để khắc phục tình trạng này?". Học sinh sẽ thảo luận, phân tích và đưa ra các giải pháp phù hợp với quy định của pháp luật.

4.2. Dự Án Nghiên Cứu Về Bảo Vệ Môi Trường

Học sinh thực hiện một dự án nhỏ về thực hành Giáo dục công dân: "Nghiên cứu tình trạng ô nhiễm nguồn nước tại địa phương và đề xuất các biện pháp khắc phục". Học sinh sẽ thu thập thông tin, phỏng vấn người dân, phân tích mẫu nước và đưa ra các giải pháp cụ thể để bảo vệ nguồn nước.

V. Đánh Giá Hiệu Quả PP Nêu Vấn Đề GDCD tại THPT Lập Thạch

Việc đánh giá hiệu quả phương pháp nêu vấn đề trong dạy học Giáo dục công dân tại Trường THPT Lập Thạch cần được thực hiện một cách khách quan và toàn diện. Các tiêu chí đánh giá bao gồm: mức độ tham gia của học sinh, khả năng giải quyết vấn đề, phát triển năng lực tự học, tư duy phản biện và ý thức trách nhiệm công dân. Giáo viên có thể sử dụng nhiều hình thức đánh giá học sinh Giáo dục công dân khác nhau, như bài kiểm tra, bài luận, dự án nghiên cứu và đánh giá đồng đẳng. Kết quả đánh giá sẽ là cơ sở để điều chỉnh và cải tiến phương pháp giảng dạy hiệu quả này.

5.1. Phương Pháp Đánh Giá Định Tính và Định Lượng

Sử dụng kết hợp các phương pháp đánh giá định tính (quan sát, phỏng vấn, phân tích sản phẩm học tập) và định lượng (bài kiểm tra, phiếu khảo sát) để có cái nhìn toàn diện về hiệu quả của phương pháp nêu vấn đề. Đánh giá không chỉ tập trung vào kiến thức mà còn chú trọng đến kỹ năng giải quyết vấn đề, tư duy phản biện và thái độ của học sinh.

5.2. Phản Hồi Từ Học Sinh và Giáo Viên

Thu thập phản hồi từ học sinh và giáo viên về những ưu điểm của phương pháp nêu vấn đề, những khó khăn gặp phải và những đề xuất cải tiến. Phản hồi này sẽ giúp giáo viên điều chỉnh giáo án Giáo dục công dân và hoạt động dạy học Giáo dục công dân để phù hợp hơn với nhu cầu và trình độ của học sinh.

VI. Kết Luận Tương Lai PP Nêu Vấn Đề GDCD ở Lập Thạch

Phương pháp nêu vấn đề có vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất lượng dạy học Giáo dục công dân tại Trường THPT Lập Thạch. Để phát huy tối đa hiệu quả của phương pháp này, cần có sự đầu tư về nguồn lực, sự đổi mới về phương pháp và sự phối hợp đồng bộ giữa nhà trường, giáo viên và học sinh. Trong tương lai, phương pháp nêu vấn đề cần được tiếp tục nghiên cứu, phát triển và ứng dụng rộng rãi trong Giáo dục công dân THPT, góp phần đào tạo những công dân có ý thức trách nhiệm, có năng lực giải quyết vấn đề và có khả năng thích ứng với xã hội hiện đại. Cần có những sáng kiến kinh nghiệm Giáo dục công dân để chia sẻ và nhân rộng những mô hình thành công.

6.1. Bồi Dưỡng Năng Lực Cho Giáo Viên GDCD

Tổ chức các khóa bồi dưỡng Giáo dục công dân về phương pháp giảng dạy hiệu quả, đặc biệt là phương pháp nêu vấn đề, cho đội ngũ giáo viên. Tạo điều kiện để giáo viên tham gia các hội thảo, tập huấn và chia sẻ kinh nghiệm dạy học Giáo dục công dân với đồng nghiệp.

6.2. Xây Dựng Cộng Đồng Học Tập GDCD

Xây dựng cộng đồng học tập Giáo dục công dân giữa học sinh, giáo viên và phụ huynh. Tổ chức các hoạt động ngoại khóa, câu lạc bộ Giáo dục công dân để tạo sân chơi bổ ích và khuyến khích học sinh tìm hiểu về các vấn đề xã hội.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Trong bối cảnh thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW năm 2013 của Ban Chấp hành Trung ương Đảng về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, mục tiêu đến năm 2030 nền giáo dục Việt Nam đạt trình độ tiên tiến trong khu vực đã đặt ra yêu cầu cấp thiết về việc chuyển dịch mạnh mẽ từ phương pháp truyền thụ kiến thức thụ động sang phát triển phẩm chất và năng lực người học. Môn Giáo dục công dân (GDCD) cấp trung học phổ thông (THPT) giữ vị trí nền tảng trong việc định hình thế giới quan, nhân sinh quan và bản lĩnh chính trị cho thế hệ trẻ. Tuy nhiên, nội dung phần "Công dân với các vấn đề chính trị - xã hội" thuộc chương trình lớp 11 chứa đựng khối lượng tri thức lý luận có tính khái quát cao, khiến học sinh thường gặp khó khăn trong việc liên hệ với thực tiễn đời sống.

Tại địa bàn huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc – một huyện trung du miền núi có diện tích 173,10 km² với quy mô 3.661 học sinh THPT vào năm 2018, trong đó riêng khối 11 có 1.087 học sinh – việc giảng dạy bộ môn GDCD vẫn tồn tại nhiều rào cản. Với đặc điểm hơn 90% học sinh xuất thân từ gia đình nông nghiệp, tư duy coi môn GDCD là môn phụ vẫn còn phổ biến, dẫn đến sự thiếu hụt động lực học tập và năng lực phản biện xã hội. Nhằm giải quyết triệt để vấn đề này, luận văn thạc sĩ chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Lý luận Chính trị (mã số 8140111) của tác giả Nguyễn Thị Sự, dưới sự hướng dẫn khoa học của TS. Nguyễn Hữu Toàn tại Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên (năm 2019), đã tập trung nghiên cứu việc sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học GDCD lớp 11 tại các trường THPT huyện Lập Thạch. Đề tài hướng tới việc xác lập quy trình giảng dạy khoa học, chuyển hóa tri thức lý luận thành các tình huống thực tiễn có mâu thuẫn nhận thức, từ đó nâng cao kết quả học tập và phát triển toàn diện năng lực tư duy độc lập cho học sinh.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Nghiên cứu được xây dựng dựa trên nền tảng phương pháp luận duy vật biện chứng và lý thuyết hoạt động nhận thức trong giáo dục học hiện đại. Luận văn kế thừa và phát triển hệ thống quan điểm về dạy học giải quyết vấn đề của các nhà sư phạm kinh điển như I.Ia. Lecne và M.I. Makhmutov, kết hợp với các nghiên cứu lý luận dạy học của các chuyên gia giáo dục Việt Nam như GS. Hà Thế Ngữ và GS. Nguyễn Ngọc Quang. Về bản chất, dạy học nêu vấn đề là quá trình giáo viên tổ chức đưa học sinh vào các tình huống có vấn đề chứa đựng mâu thuẫn nhận thức giữa kiến thức đã biết và yêu cầu mới cần chiếm lĩnh, thôi thúc người học tự giác tìm tòi giải pháp.

Khung lý thuyết của luận văn tập trung vào 4 dạng tình huống có vấn đề đặc trưng trong môn GDCD: tình huống nghịch lý (xuất hiện sự trái ngược giữa hiện tượng thực tế và quan điểm lý luận), tình huống lựa chọn (đòi hỏi quyết định tối ưu giữa các giải pháp cùng có căn cứ), tình huống bác bỏ (yêu cầu phản bác luận điểm sai trái bằng lập luận khoa học) và tình huống giải thích bản chất (trả lời câu hỏi tại sao trước các hiện tượng chính trị - xã hội phức tạp). Đồng thời, mô hình nghiên cứu chuẩn hóa quy trình dạy học nêu vấn đề gồm 7 bước chặt chẽ: từ khâu nghiên cứu mục tiêu bài học, xây dựng tình huống, định hướng nhận thức, phân công nhiệm vụ nhóm, phân tích giải quyết vấn đề, chứng minh luận điểm, cho đến tổng kết và đánh giá kết quả.

Phương pháp nghiên cứu

Để bảo đảm tính khách quan và độ tin cậy khoa học, đề tài kết hợp phương pháp nghiên cứu lý luận với phương pháp nghiên cứu thực tiễn và thực nghiệm sư phạm. Nguồn dữ liệu sơ cấp được thu thập thông qua khảo sát xã hội học với cỡ mẫu gồm 150 học sinh khối 11 và 12 giáo viên trực tiếp giảng dạy môn GDCD tại 4 trường THPT trên địa bàn huyện Lập Thạch (gồm THPT Triệu Thái, THPT Trần Nguyên Hãn, THPT Liễn Sơn và THPT Ngô Gia Tự). Phương pháp chọn mẫu phân tầng ngẫu nhiên được áp dụng để đảm bảo tính đại diện cho các nhóm đối tượng học sinh vùng nông thôn, thị trấn cũng như đội ngũ giáo viên có thâm niên công tác từ 1 đến trên 20 năm (trong tổng số 254 giáo viên THPT toàn huyện năm 2019 với 44 cán bộ có trình độ thạc sĩ).

Dữ liệu định lượng được phân tích bằng các công cụ thống kê mô tả và thống kê suy luận toán học trong giáo dục nhằm so sánh tần suất sử dụng phương pháp, mức độ hứng thú học tập và chất lượng điểm số giữa các nhóm. Lý do lựa chọn kết hợp phân tích định lượng và thực nghiệm sư phạm đối chứng là nhằm kiểm định chính xác giả thuyết khoa học: việc vận dụng bài bản phương pháp nêu vấn đề sẽ tạo ra sự chuyển biến rõ rệt về năng lực tư duy sáng tạo và kết quả học tập môn GDCD so với phương pháp dạy học thuyết trình truyền thống. Timeline nghiên cứu và thu thập số liệu thực tế được triển khai tập trung trong năm học 2018 - 2019.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Khảo sát thực trạng và kết quả thực nghiệm sư phạm trong luận văn đã chỉ ra 3 phát hiện cốt lõi:

Thứ nhất, phương pháp dạy học truyền thống vẫn chiếm ưu thế áp đảo trong các giờ học GDCD tại địa bàn khảo sát. Số liệu điều tra trên 150 học sinh cho thấy phương pháp thuyết trình được giáo viên sử dụng với tỷ lệ lên tới 98,0% (147 ý kiến) và thảo luận nhóm đạt 85,3% (128 ý kiến). Đáng chú ý, 54,0% học sinh đánh giá bài giảng thiên nặng về lý thuyết suông và 50,7% nhận xét giáo viên rất ít liên hệ với các vấn đề thực tiễn của địa phương và đất nước. Tình trạng này khiến khoảng 42,0% đến 47,0% học sinh cảm thấy giờ học khô khan, đơn điệu, dẫn đến kết quả học tập học kỳ I năm học 2018 - 2019 của học sinh khối 11 có tỷ lệ xếp loại giỏi rất thấp: THPT Liễn Sơn chỉ đạt 2,13%, THPT Trần Nguyên Hãn đạt 2,14% và THPT Triệu Thái đạt 4,07%.

Thứ hai, việc áp dụng phương pháp nêu vấn đề của giáo viên còn mang tính hình thức. Kết quả khảo sát ghi nhận mặc dù trên 70,0% giáo viên có sử dụng câu hỏi nêu vấn đề, nhưng chủ yếu dừng lại ở mức độ hỏi - đáp tái hiện kiến thức đơn giản, chưa tạo ra được các tình huống có vấn đề thực sự chứa đựng mâu thuẫn nhận thức để kích thích tư duy phản biện của học sinh.

Thứ ba, thực nghiệm sư phạm tại 3 trường THPT (Liễn Sơn, Ngô Gia Tự, Trần Nguyên Hãn) đã chứng minh tính ưu việt vượt trội của phương pháp nêu vấn đề được chuẩn hóa theo quy trình 7 bước. Tỷ lệ học sinh ở các lớp thực nghiệm thể hiện mức độ hứng thú học tập cao đạt 86,5%, vượt trội so với mức 48,2% ở các lớp đối chứng. Trong bài kiểm tra đánh giá 1 tiết, tỷ lệ học sinh đạt điểm khá và giỏi ở nhóm thực nghiệm đạt 78,4%, cao hơn 22,3% so với nhóm đối chứng (đạt 56,1%), đồng thời tỷ lệ điểm yếu kém ở nhóm thực nghiệm giảm mạnh xuống mức dưới 1,5% so với mức 7,8% ở nhóm đối chứng.

Thảo luận kết quả

Sự chênh lệch rõ nét giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng khẳng định rằng khi học sinh được đặt vào trung tâm của các tình huống thực tiễn có vấn đề, tính thụ động và thói quen nghe - chép hoàn toàn bị triệt tiêu. Học sinh được kích thích nhu cầu giải quyết mâu thuẫn nhận thức, từ đó chủ động tự đọc tài liệu, làm việc nhóm và hình thành năng lực lập luận chính trị - xã hội.

Về mặt trình bày dữ liệu khoa học, kết quả này được minh họa trực quan thông qua biểu đồ cột kép so sánh phân phối tần số điểm kiểm tra giữa lớp thực nghiệm và đối chứng, cùng biểu đồ tròn thể hiện cơ cấu chuyển dịch mức độ hứng thú học tập của học sinh trước và sau khi can thiệp sư phạm. Khi đối chiếu với các công trình nghiên cứu trước đây (như nghiên cứu của Đinh Thị Minh Nghĩa năm 2010 về phần Công dân với đạo đức tại Ninh Bình), luận văn của tác giả Nguyễn Thị Sự đã mở rộng phạm vi áp dụng thành công vào mảng kiến thức chính trị - xã hội phức tạp, chứng minh tính khả thi của phương pháp ngay cả ở các trường THPT thuộc khu vực nông thôn có điều kiện cơ sở vật chất còn hạn chế.

Đề xuất và khuyến nghị

Dựa trên kết quả nghiên cứu lý luận và thực nghiệm sư phạm, tác giả đề xuất hệ thống 4 nhóm giải pháp mang tính hành động nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn GDCD:

1. Tổ chức tập huấn chuẩn hóa năng lực thiết kế bài giảng nêu vấn đề: Sở Giáo dục và Đào tạo tỉnh Vĩnh Phúc cùng Ban Giám hiệu các trường THPT cần triển khai các đợt bồi dưỡng chuyên môn định kỳ hàng quý trong giai đoạn 2020 - 2022. Mục tiêu là 100% giáo viên bộ môn GDCD nắm vững kỹ thuật xây dựng 4 dạng tình huống có vấn đề và vận dụng thành thạo tiến trình dạy học 7 bước.

2. Xây dựng ngân hàng 50+ tình huống thực tiễn gắn với đời sống chính trị - xã hội: Tổ chuyên môn các trường THPT huyện Lập Thạch cần chủ trì biên soạn tài liệu bổ trợ tình huống thực tiễn địa phương (liên quan đến phát triển kinh tế, giải quyết việc làm, bảo vệ môi trường làng nghề và thực thi pháp luật) hoàn thành trước năm 2021, nhằm cung cấp tư liệu phong phú cho giáo viên đổi mới giờ dạy.

3. Đổi mới đồng bộ phương pháp kiểm tra và đánh giá năng lực: Giáo viên GDCD cần chuyển dịch cơ cấu đề kiểm tra định kỳ từ 100% câu hỏi lý thuyết ghi nhớ sang tích hợp ít nhất 40% câu hỏi xử lý tình huống thực tế và bài tập dự án. Mục tiêu nâng tỷ lệ học sinh khối 11 đạt điểm khá - giỏi toàn huyện lên trên 80,0% vào năm 2023.

4. Nâng cấp cơ sở vật chất và ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học: Nhà trường cần đầu tư bổ sung trang thiết bị trình chiếu đa phương tiện cho 100% phòng học chuyên đề trước năm 2024, tạo điều kiện thuận lợi để giáo viên trình chiếu hình ảnh, phóng sự truyền hình làm chất liệu xây dựng tình huống có vấn đề sống động, giúp giảm tỷ lệ học sinh thụ động trong lớp xuống dưới 5,0%.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Công trình nghiên cứu mang giá trị thực tiễn và tính ứng dụng cao, đặc biệt hữu ích cho 4 nhóm đối tượng sau:

1. Cán bộ quản lý giáo dục tại các Sở, Phòng GD&ĐT và Ban Giám hiệu các trường THPT: Sử dụng luận văn như một tài liệu tham khảo giá trị để xây dựng kế hoạch bồi dưỡng chuyên môn, chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học và tiêu chí đánh giá giờ dạy theo định hướng phát triển năng lực người học.

2. Giáo viên THPT giảng dạy môn GDCD và môn Giáo dục kinh tế và pháp luật: Ứng dụng trực tiếp quy trình 7 bước thiết kế bài giảng và hệ thống giáo án thực nghiệm mẫu để nâng cao chất lượng giờ học, kích thích hứng thú và năng lực phản biện của học sinh trên lớp.

3. Giảng viên và sinh viên các trường đại học sư phạm chuyên ngành Lý luận Chính trị: Khai thác khung lý thuyết, phương pháp phân loại tình huống có vấn đề và các bảng số liệu thực chứng làm học liệu giảng dạy học phần Phương pháp dạy học bộ môn.

4. Học viên cao học và nghiên cứu sinh ngành Khoa học giáo dục: Tham khảo quy trình thiết kế công cụ khảo sát xã hội học, phương pháp phân tích số liệu thực nghiệm sư phạm đối chứng và cấu trúc triển khai một luận văn thạc sĩ phương pháp dạy học chuẩn mực.

Câu hỏi thường gặp

Phương pháp nêu vấn đề khác biệt như thế nào so với phương pháp phát vấn hỏi - đáp truyền thống? Phương pháp hỏi - đáp truyền thống thường chỉ yêu cầu học sinh tái hiện tri thức có sẵn trong sách giáo khoa với các câu hỏi đóng. Ngược lại, phương pháp nêu vấn đề đưa học sinh vào tình huống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, đòi hỏi học sinh phải độc lập tư duy, vận dụng kiến thức liên môn và kỹ năng thực tế để phân tích và tìm kiếm giải pháp mới.

Tại sao phần Công dân với các vấn đề chính trị - xã hội lớp 11 lại cần thiết phải áp dụng phương pháp nêu vấn đề? Phần kiến thức này có tính khái quát cao về nhà nước, dân chủ và các chính sách kinh tế - xã hội. Nếu chỉ thuyết trình, học sinh sẽ cảm thấy trừu tượng và xa rời thực tế (như 54,0% ý kiến khảo sát phản ánh). Phương pháp nêu vấn đề giúp đưa các sự kiện đời sống vào bài học, biến lý luận thành hành động nhận thức cụ thể.

Đặc điểm hơn 90% học sinh xuất thân nông thôn tại Lập Thạch ảnh hưởng thế nào đến việc áp dụng phương pháp? Học sinh nông thôn thường có tâm lý rụt rè khi phát biểu trước đám đông nhưng lại có trải nghiệm thực tế phong phú về đời sống nông nghiệp, làng nghề. Khi giáo viên thiết kế các tình huống gắn liền với địa phương, học sinh sẽ dễ dàng thấu hiểu, tự tin tham gia thảo luận nhóm và bộc lộ chính kiến.

Giáo viên cần đáp ứng những yêu cầu sư phạm nào để xây dựng tình huống có vấn đề hiệu quả? Giáo viên phải nắm vững mục tiêu bài học, có kiến thức sâu rộng về đời sống thời sự chính trị - xã hội và làm chủ kỹ năng điều phối lớp học. Tình huống đưa ra phải vừa sức với nhận thức của học sinh, chứa mâu thuẫn thực sự và để mở nhiều hướng giải quyết nhằm kích thích tranh biện đa chiều.

Làm thế nào để đánh giá chính xác kết quả học tập của học sinh trong giờ học nêu vấn đề? Việc kiểm tra, đánh giá cần phối hợp giữa đánh giá quá trình (tinh thần hợp tác nhóm, kỹ năng phản biện, lập luận giải quyết vấn đề) và đánh giá định kỳ qua bài viết. Đề kiểm tra phải tích hợp các câu hỏi mở xử lý tình huống thực tế để đo lường năng lực hành vi và phẩm chất công dân.

Kết luận

• Luận văn đã hệ thống hóa và làm sáng tỏ cơ sở lý luận về phương pháp dạy học nêu vấn đề trong môn GDCD cấp THPT, định hình rõ 4 dạng tình huống có vấn đề điển hình.
• Khảo sát thực trạng trên 150 học sinh và 12 giáo viên tại 4 trường THPT huyện Lập Thạch chỉ ra sự lạm dụng phương pháp thuyết trình (98,0%) và làm rõ nguyên nhân dẫn đến kết quả học tập môn học còn hạn chế.
• Đề xuất thành công quy trình 7 bước sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong thiết kế, tổ chức bài giảng và kiểm tra đánh giá môn GDCD phần chính trị - xã hội.
• Kết quả thực nghiệm sư phạm khẳng định tính khả thi vượt trội với 86,5% học sinh hứng thú học tập và tỷ lệ điểm khá - giỏi tăng thêm 22,3% so với phương pháp truyền thống.
• Đóng góp hệ thống giải pháp đồng bộ từ cấp quản lý đến giáo viên nhằm nhân rộng mô hình dạy học tích cực trong giai đoạn đổi mới giáo dục hiện nay.

Quý thầy cô giáo, cán bộ quản lý và các nhà nghiên cứu hãy tham khảo, áp dụng ngay quy trình dạy học nêu vấn đề vào thực tiễn giảng dạy bộ môn để kiến tạo những giờ học sinh động, nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện cho thế hệ trẻ.

Trích đoạn nội dung tài liệu

đặt vấn đề, giải quyết vấn đề đặt ra và những mức độ của dạy học giải quyết vấn đề. Tác giả Nguyễn Ngọc Quang trong công trình “Lý luận dạy học đại cương”, Lý luận dạy học đại cương tập 1,2, Trường cán bộ, quản lý giáo dục trung ương [29]. Trong công trình này, tác giả cho rằng: dạy học giải quyết vấn đề là quá trình dạy - học được thể hiện bằng cách tạo ra tình huống có vấn đề và triển khai quá trình giải quyết tình huống có vấn đề nhằm tạo ra ở người học nhu cầu tự phát hiện và giải quyết các nhiệm vụ học tập để tiếp thu tri thức, rèn luyện kỹ năng và hình thành tư tưởng, thái độ. - Trong công trình: Dạy học giải quyết vấn đề - một hướng đổi mới trong công tác giáo dục, đào tạo, huấn luyện, của Vũ Văn Tảo, Trần Văn Hà, Trường cán bộ Quản lí Giáo dục và Đào tạo Hà Nội, Hà Nội, năm 1999 [31].

Hai tác giả đã nêu lên đặc trưng cơ bản của dạy học giải quyết vấn đề là tình huống có vấn đề. - Thái Duy Tuyên (1999) với công trình nghiên cứu: Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới, Nxb Giáo dục, Hà Nội [33]. Tác giả đã nêu những ưu thế của dạy học nêu vấn đề trong quá trình giáo dục đào tạo của nhà trường. - Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm Hà Nội [25].

Cuốn sách bàn về phương pháp dạy học tích cực, trong đó có phương pháp nêu vấn đề. Theo tác giả, nêu vấn đề là quá trình tìm ra một giải pháp thỏa mãn cho một vấn đề mới hay chí ít là một vấn đề mà người giải quyết chưa tìm ra trước đó. - Nguyễn Phúc Chỉnh, Nguyễn Thị Hằng với bài viết: Một số vấn đề chung về dạy học theo vấn đề, Tạp chí Giáo dục, số 309, tr 32,33, năm 2013 [9]. Trong bài viết này, hai tác giả đã xác định đặc trưng cơ bản của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là “tình huống gợi vấn đề”.

Những công trình nghiên cứu về việc vận dụng phương pháp nêu vấn đề vào dạy học nói chung Tác giả Trần Bá Hoành (1999) trong cuốn Phát triển trí sáng tạo của học sinh và vai trò của giáo viên, Tạp chí giáo dục (số 9) [18]. Trong công trình nayg, tác giả đã có những nghiên cứu về mặt lý luận và vận dụng thành công dạy học nêu vấn đề. Theo ông, “dạy học sử dụng kiến thức trong tình huống cụ thể, thay vì tham nhồi nhét cho học sinh nhiều kiến thức lí thuyết đủ loại, dạy học giải quyết vấn đề chú trọng tập dượt cho học sinh vận dụng các kiến thức kĩ năng vào giải quyết các tình huống thực tế”. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.vn Lê Văn Năm đã bảo vệ thành công Luận án tiến sĩ “Sử dụng dạy học nêu vấn đề - ơrixtic để nâng cao hiệu quả dạy học chương trình hóa đại cương và hóa vô cơ ở trường trung học phổ thông” năm 2001 [22].

Từ việc làm rõ lý luận chung về phương pháp nêu vấn đề, tác giả đã khái quát hóa được ưu thế của phương pháp dạy học nêu vấn đề - ơrixtic nói chung, đặc biệt là trong dạy học chương trình hóa đại cương và hóa vô cơ ở trường trung học phổ thông để phát huy tính sáng tạo của người học. Tác giả Nguyễn Bá Kim trong cuốn “Phương pháp dạy học nêu vấn đề môn toán học”, (2001) [20].