Luận án tiến sĩ: Dạy học hình học tích hợp cho học sinh cuối cấp THCS

Luận án tiến sĩ giáo dục nghiên cứu giáo dục dạy học hình học ở các lớp cuối cấp thcs theo hướng tích hợp, phân tích chuyên sâu, xây dựng mô hình lý thuyết, đề xuất giải pháp khoa

• Tác giả: Phạm Văn Hiệu
• Người hướng dẫn: TS. Trần Việt Cường
• Trường học: Đại học Thái Nguyên
• Chuyên ngành: Giáo dục
• Đề tài: Dạy Học Hình Học Tích Hợp Cho Học Sinh Cuối Cấp THCS
• Loại tài liệu: Luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2022
• Địa điểm: Thái Nguyên

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN
• 1.1. Tổng quan nghiên cứu về dạy học theo tích hợp
• 1.1.1. Nghiên cứu ở nước ngoài
• 1.1.2. Nghiên cứu ở trong nước
• 1.1.3. Một số đánh giá về các nghiên cứu trong và ngoài nước
• 1.2. Tổng quan về dạy học tích hợp
• 1.2.1. Dạy học tích hợp
• 1.2.2. Ý nghĩa phương pháp luận nhận thức Toán học đối với việc dạy học tích hợp
• 1.2.3. Tư tưởng chủ đạo của phương pháp luận nhận thức Toán học
• 1.2.4. Ý nghĩa của phương pháp luận nhận thức Toán học với việc dạy học Toán theo hướng tích hợp
• 1.2.5. Tích hợp trong dạy học hình học các lớp cuối cấp THCS
• 1.2.6. Khả năng phát triển các định hướng khác nhau để giải quyết các vấn đề trong nội bộ toán
• 1.2.7. Vai trò của hình học các lớp cuối cấp với các môn học khác
• 1.2.8. Khả năng kết nối hình học các lớp cuối cấp THCS với thực tiễn
• 1.2.9. Tiềm năng chương trình sách giáo khoa hình học các lớp cuối cấp THCS đối với việc DHTH
• 1.3. Kết luận chương 1
• 2. CHƯƠNG 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN
• 2.1. Mục đích khảo sát
• 2.2. Nội dung khảo sát
• 2.2.1. Đối với giáo viên
• 2.2.2. Đối với học sinh
• 2.3. Phương pháp điều tra khảo sát
• 2.3.1. Xây dựng phiếu khảo sát
• 2.3.2. Thu thập và xử lý kết quả
• 2.4. Đối tượng được khảo sát
• 2.4.1. Đối với giáo viên
• 2.4.2. Đối với học sinh
• 2.5. Công cụ khảo sát
• 2.5.1. Hình thức khảo sát
• 2.5.2. Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm
• 2.5.3. Hệ thống câu hỏi dành cho giáo viên (theo phụ lục 1)
• 2.5.4. Hệ thống câu hỏi dành cho học sinh
• 2.6. Phân tích kết quả khảo sát
• 2.6.1. Phân tích kết quả khảo sát giáo viên
• 2.6.2. Phân tích kết quả khảo sát học sinh
• 2.7. Kết luận chương 2
• 3. CHƯƠNG 3: THIẾT KẾ VÀ VẬN DỤNG CÁC TÌNH HUỐNG DẠY HỌC HÌNH HỌC Ở CÁC LỚP CUỐI CẤP THCS THEO HƯỚNG CỤ THỂ HÓA HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH HỢP
• 3.1. Quy trình thiết kế và vận dụng các tình huống dạy học hình học ở các lớp cuối cấp trung học cơ sở theo hướng cụ thể hóa dạy học tích hợp
• 3.2. Sự cần thiết về việc thiết kế các tình huống dạy học hình học ở các lớp cuối cấp trung học cơ sở theo hướng cụ thể hóa dạy học tích hợp
• 3.3. Quy trình thiết kế các tình huống trong dạy học hình học ở các lớp cuối cấp THCS theo hướng DHTH
• 3.4. Quy trình vận dụng các tình huống được thiết kế trong dạy học các tình huống điển hình trong hình học ở các lớp cuối cấp THCS
• 3.5. Cụ thể hóa quy trình thiết kế và vận dụng vào các tình huống điển hình trong dạy học hình học các lớp cuối cấp THCS theo hướng tích hợp
• 3.6. Kịch bản dạy học khái niệm Hình học theo hướng cụ thể hóa quan điểm DHTH thể hiện qua các quy trình thiết kế và vận dụng các tình huống
• 3.7. Kịch bản dạy học phát hiện định lý và các quy luật Hình học theo hướng cụ thể hóa quan điểm DHTH thể hiện qua các quy trình thiết kế và vận dụng các tình huống
• 3.8. Kịch bản dạy giải bài tập toán theo hướng cụ thể hóa quan điểm DHTH thể hiện qua các quy trình thiết kế và vận dụng các tình huống
• 3.9. Kết luận chương 3
• 4. CHƯƠNG 4: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 4.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm
• 4.2. Đối tượng và dữ liệu thực nghiệm sư phạm
• 4.2.1. Đối với giáo viên
• 4.2.2. Đối với học sinh
• 4.3. Hình thức thực nghiệm sư phạm
• 4.4. Nội dung thực nghiệm
• 4.4.1. Đối với giáo viên
• 4.4.2. Đối với học sinh
• 4.5. Công cụ thực nghiệm: Đưa ra tình huống và các bảng hỏi
• 4.5.1. Đối với giáo viên
• 4.5.2. Đối với học sinh
• 4.6. Hình thức khảo sát
• 4.7. Tổ chức khảo sát
• 4.8. Đánh giá thực nghiệm
• 4.9. Phân tích tiên nghiệm
• 4.10. Phân tích hậu nghiệm
• 4.11. Kết luận chương 4
• KẾT LUẬN CỦA LUẬN ÁN
• DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU ĐÃ CÔNG BỐ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN
• TÀI LIỆU THAM KHẢO
• PHỤ LỤC

Tóm tắt

I. Phương pháp dạy học hình học tích hợp

Phương pháp dạy học hình học tích hợp là một hướng tiếp cận giáo dục hiện đại, tập trung vào việc kết nối các kiến thức hình học với các môn học khác và thực tiễn. Phương pháp này nhấn mạnh việc khai thác các mối liên hệ bên trong giữa các nội dung toán học, liên môn và kết nối với thực tiễn. Dạy học hình học tích hợp giúp học sinh phát triển tư duy logic, khả năng giải quyết vấn đề và ứng dụng kiến thức vào thực tiễn. Đây là một chiến lược giáo dục được nhiều quốc gia trên thế giới áp dụng, đặc biệt trong chương trình giáo dục phổ thông.

1.1. Khái niệm và ý nghĩa

Dạy học tích hợp là phương pháp kết hợp các kiến thức từ nhiều môn học khác nhau để giải quyết một vấn đề cụ thể. Trong giáo dục hình học, điều này có nghĩa là kết nối các khái niệm hình học với các môn khoa học tự nhiên, xã hội và thực tiễn cuộc sống. Phương pháp này giúp học sinh hiểu sâu hơn về bản chất của các khái niệm toán học và ứng dụng chúng một cách linh hoạt. Tích hợp trong giáo dục không chỉ giới hạn ở việc ghép các môn học mà còn tạo ra sự thống nhất trong tư duy và cách tiếp cận vấn đề.

1.2. Lợi ích của phương pháp

Phương pháp dạy học tích hợp mang lại nhiều lợi ích cho cả giáo viên và học sinh. Đối với học sinh, phương pháp này giúp phát triển năng lực tư duy đa chiều, khả năng liên kết kiến thức và ứng dụng vào thực tiễn. Đối với giáo viên, việc áp dụng kỹ thuật dạy học tích hợp giúp nâng cao hiệu quả giảng dạy và tạo hứng thú cho học sinh. Ngoài ra, phương pháp này còn giúp học sinh hình thành các kỹ năng sống cần thiết như giải quyết vấn đề, làm việc nhóm và tư duy phản biện.

II. Ứng dụng trong giáo dục THCS

Học sinh cuối cấp THCS là đối tượng quan trọng để áp dụng phương pháp dạy học hình học tích hợp. Ở giai đoạn này, học sinh đã có nền tảng kiến thức toán học cơ bản và bắt đầu tiếp cận các khái niệm hình học phức tạp hơn. Việc tích hợp hình học với các môn học khác như vật lý, hóa học và sinh học giúp học sinh hiểu rõ hơn về ứng dụng của toán học trong thực tiễn. Giáo dục hình học tích hợp cũng giúp học sinh phát triển tư duy logic và khả năng giải quyết vấn đề một cách sáng tạo.

2.1. Thiết kế tình huống dạy học

Việc thiết kế các tình huống dạy học tích hợp đóng vai trò quan trọng trong quá trình giảng dạy. Giáo viên cần xây dựng các tình huống thực tế, liên quan đến các môn học khác để học sinh có thể áp dụng kiến thức hình học vào giải quyết vấn đề. Ví dụ, khi dạy về định lý Pythagoras, giáo viên có thể kết hợp với các bài toán thực tế trong vật lý hoặc kiến trúc. Phương pháp giảng dạy hiệu quả này giúp học sinh thấy được sự liên kết giữa các môn học và tăng hứng thú học tập.

2.2. Thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm sư phạm là bước quan trọng để đánh giá hiệu quả của phương pháp dạy học tích hợp. Thông qua các bài giảng thực nghiệm, giáo viên có thể điều chỉnh phương pháp giảng dạy sao cho phù hợp với năng lực của học sinh. Kết quả thực nghiệm cho thấy, học sinh được học theo phương pháp tích hợp có khả năng tư duy và giải quyết vấn đề tốt hơn so với phương pháp truyền thống. Điều này khẳng định tính hiệu quả và tính khả thi của phương pháp này trong giáo dục THCS.

III. Kết luận và đánh giá

Phương pháp dạy học hình học tích hợp là một hướng tiếp cận giáo dục hiện đại, mang lại nhiều lợi ích cho cả giáo viên và học sinh. Phương pháp này không chỉ giúp học sinh hiểu sâu hơn về các khái niệm toán học mà còn phát triển các kỹ năng cần thiết cho cuộc sống. Giáo dục hình học tích hợp cần được áp dụng rộng rãi trong các trường THCS để nâng cao chất lượng giáo dục và chuẩn bị tốt hơn cho học sinh trong tương lai.

3.1. Giá trị thực tiễn

Phương pháp dạy học tích hợp có giá trị thực tiễn cao, đặc biệt trong việc chuẩn bị cho học sinh những kỹ năng cần thiết cho cuộc sống và công việc tương lai. Phương pháp này giúp học sinh không chỉ nắm vững kiến thức mà còn biết cách ứng dụng chúng vào thực tiễn. Tích hợp trong giáo dục cũng giúp học sinh phát triển tư duy đa chiều và khả năng giải quyết vấn đề phức tạp.

3.2. Hướng phát triển

Để phương pháp dạy học tích hợp được áp dụng hiệu quả, cần có sự chuẩn bị kỹ lưỡng từ phía giáo viên và nhà trường. Giáo viên cần được đào tạo về các kỹ thuật dạy học tích hợp và cách thiết kế các tình huống dạy học phù hợp. Ngoài ra, nhà trường cần đầu tư cơ sở vật chất và tài liệu giảng dạy để hỗ trợ tốt nhất cho quá trình dạy và học. Giáo dục hình học tích hợp sẽ là xu hướng giáo dục quan trọng trong tương lai, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện.

Nội dung chính

Tổng quan luận án

Công trình nghiên cứu khoa học giáo dục mang tên "Dạy học hình học ở các lớp cuối cấp THCS theo hướng tích hợp" do nghiên cứu sinh Phạm Văn Hiệu thực hiện dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS.TS. Trần Việt Cường và GS.TS. Đào Tam tại Trường Đại học Sư phạm – Đại học Thái Nguyên (bảo vệ năm 2022). Luận án thuộc chuyên ngành Khoa học giáo dục (Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán).

Thuộc tính luận án	Thông tin chi tiết
Tên đề tài	Dạy học hình học ở các lớp cuối cấp THCS theo hướng tích hợp
Tác giả	Phạm Văn Hiệu
Người hướng dẫn khoa học	1. TS. Trần Việt Cường; 2. TS. Đào Tam
Cơ sở đào tạo	Trường Đại học Sư phạm – Đại học Thái Nguyên
Năm bảo vệ	2022
Mã số chuyên ngành	9140111 (Khoa học giáo dục)

Tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu

Quan điểm dạy học tích hợp (DHTH) là một chiến lược giáo dục phổ thông được triển khai tại nhiều quốc gia trên thế giới như Nga, Nhật Bản, Úc, Mỹ, Singapore, Vương quốc Anh. Tại Việt Nam, Nghị quyết số 88/2014/QH13 của Quốc hội và Chương trình Giáo dục phổ thông (CTGDPT) 2018 đã xác định định hướng đổi mới căn bản, chuyển từ truyền thụ nội dung rời rạc sang phát triển phẩm chất, năng lực người học thông qua việc tinh giản kiến thức, tăng cường thực hành và tích hợp nội dung liên môn, xuyên môn.

Tuy nhiên, trong thực tiễn dạy học môn Toán ở cấp Trung học cơ sở (THCS), việc triển khai DHTH còn gặp nhiều rào cản. Tác giả chỉ ra rằng việc tích hợp ở THCS chủ yếu mới được thí điểm hoặc triển khai ở các lớp đầu cấp mà chưa áp dụng đồng bộ ở các lớp cuối cấp (lớp 8, lớp 9). Vấn đề khó khăn nổi bật là giáo viên (GV) chưa được chuẩn bị đầy đủ về mặt tri thức luận và kỹ năng sư phạm: GV chưa nắm vững cách thức thiết lập mối quan hệ giữa các kiến thức trong nội bộ môn Toán, chưa có kỹ năng chuyển hóa kiến thức liên môn (Vật lý, Hóa học, Công nghệ...) sang ngôn ngữ hình học, và chưa chủ động thiết kế các tình huống dạy học kết nối toán học với thực tiễn. Khoảng trống nghiên cứu được luận án xác định là việc thiếu vắng các quy trình sư phạm cụ thể và hệ thống tình huống dạy học điển hình để cụ thể hóa quan điểm tích hợp vào phân môn Hình học ở các lớp cuối cấp THCS.

Mục tiêu nghiên cứu

Mục đích nghiên cứu tổng quát của luận án là hiện thực hóa DHTH qua các tình huống điển hình trong dạy học hình học các lớp cuối cấp ở trường THCS theo hướng khai thác các mối liên hệ bên trong giữa các nội dung Toán học, mối liên hệ liên môn và kết nối Toán học với thực tiễn.

Việc hiện thực hóa này được tác giả cụ thể hóa qua ba khâu trọng tâm:

1. Chuẩn bị tri thức, kỹ năng cho GV đáp ứng các yêu cầu của DHTH trong đổi mới giáo dục Toán học ở trường THCS.
2. Khắc phục những khó khăn chủ yếu của người GV trong việc định hướng tìm tòi, thiết kế tình huống dạy học và cách tổ chức DHTH.
3. Cụ thể hóa DHTH vào một số tình huống dạy học hình học các lớp cuối cấp THCS thông qua khai thác quy trình thiết kế và vận dụng.

Nhiệm vụ nghiên cứu

Luận án xác lập 03 nhiệm vụ nghiên cứu chính:

1. Nghiên cứu lý luận và thực tiễn về DHTH ở trong nước và trên thế giới nói chung, tích hợp trong dạy học hình học các lớp cuối cấp ở trường THCS nói riêng.
2. Nghiên cứu khai thác vai trò của dạy học hình học các lớp cuối cấp trong dạy học tích hợp.
3. Đề xuất phương thức dạy học hình học các lớp cuối cấp ở trường THCS theo hướng DHTH.

Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

• Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Hình học các lớp cuối cấp THCS theo hướng DHTH.
• Đối tượng nghiên cứu: Chuẩn bị kiến thức và kỹ năng cho GV Toán THCS để xây dựng và sử dụng các tình huống dạy học hình học các lớp cuối cấp THCS theo định hướng tổ chức cho học sinh (HS) hoạt động nhằm cụ thể hóa DHTH.
• Phạm vi nghiên cứu: Nội dung chương trình, sách giáo khoa Hình học các lớp cuối cấp THCS (lớp 8 và lớp 9); địa bàn khảo sát thực trạng và thực nghiệm sư phạm tại các trường THCS (trong đó có quận Hồng Bàng, thành phố Hải Phòng và một số trường THCS tham gia khảo sát).

Giả thuyết khoa học

Nếu GV được chuẩn bị kiến thức và kỹ năng để thực hiện hướng DHTH khi dạy học hình học ở các lớp cuối cấp THCS thì có thể thiết kế các tình huống dạy học nhằm tổ chức cho HS hoạt động thực hành để cụ thể hóa hướng dạy học nói trên.

---

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Các hướng nghiên cứu quốc tế

Tác giả điểm lại tiến trình phát triển của lý luận DHTH trên thế giới từ những năm 60 của thế kỷ XX tại các nước phát triển như Mỹ, Nga, Anh, Pháp, Thụy Điển, Úc, Đức, Hà Lan, Hàn Quốc, Singapore:

• Tổ chức UNESCO (1972): Tại Hội nghị phối hợp chương trình ở Paris, UNESCO đưa ra định nghĩa coi DHTH các khoa học là một cách trình bày các khái niệm và nguyên lý khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của một tư tưởng khoa học, tránh nhấn mạnh quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học.
• Xavier Roegiers (1996): Đề xuất hệ thống sư phạm tích hợp nhằm phát triển năng lực người học, phân loại tích hợp thành 2 nhóm lớn với 4 cách tiếp cận: (1) Các ứng dụng chung cho nhiều môn học thực hiện cuối năm hoặc cuối cấp; (2) Các ứng dụng chung thực hiện định kỳ trong năm; (3) Phối hợp quá trình học tập bằng đề tài tích hợp; (4) Phối hợp bằng các tình huống tích hợp xoay quanh mục tiêu chung.
• Robin Fogarty (1991): Đưa ra khung lý thuyết gồm 3 loại hình tích hợp phổ biến với 10 mô hình cụ thể: Tích hợp nội bộ môn học (môn học riêng biệt, tích hợp liên kết, tích hợp lồng ghép/đồng tâm); Tích hợp xuyên môn (mô hình chuỗi tiếp nối, chia sẻ/tạo môn mới, liên kết màng, tiếp cận luồng/xâu chuỗi, theo chủ đề liên môn); Tích hợp từ người học và thông qua người học (đắm mình, nối mạng).
• Clark (2002): Khẳng định bản chất của việc học là hiểu sự liên kết giữa các sự vật, hiện tượng; tích hợp là cách tư duy tìm kiếm các mối liên kết để việc học chân chính diễn ra.
• Quan điểm phương pháp luận: Phormenko (1996) khẳng định tích hợp là nguyên tắc lý luận dạy học; V. Usinski và I. B. Nôvic luận giải về việc sử dụng mô hình hóa toán học như một công cụ nghiên cứu gián tiếp thế giới thực tiễn.

Tác giả / Tổ chức	Năm	Luận điểm / Mô hình tích hợp chính
UNESCO	1972	Trình bày thống nhất các khái niệm, nguyên lý khoa học, tránh tách rời các ngành khoa học.
Robin Fogarty	1991	Khung 3 loại hình (nội môn, xuyên môn, từ người học) với 10 mô hình thiết kế dạy học tích hợp.
Xavier Roegiers	1996	Khái niệm sư phạm tích hợp; 2 nhóm lớn với 4 cách thức tích hợp tình huống nhằm hình thành năng lực.
Clark	2002	Bản chất việc học là tìm kiếm mối liên kết; tích hợp là quy luật tất yếu của nhận thức.

Các hướng nghiên cứu trong nước

Luận án tổng hợp các công trình nghiên cứu trong nước theo từng nhóm vấn đề:

• Nghiên cứu lý luận và chương trình chung: Tác giả Nguyễn Thị Kim Dung (DHTH trong chương trình giáo dục phổ thông); Võ Văn Duyên Em (Tích hợp trong dạy học bộ môn ở trường phổ thông); Hoàng Ngọc Hùng (Tư tưởng sư phạm tích hợp: Từ ngữ nghĩa và triết lý); Ngô Minh Oanh và Trương Công Thanh (khảo sát thực trạng DHTH sau 2015); Đề tài cấp Bộ B91-37-12 về đổi mới mục tiêu, nội dung, phương pháp THCS.
• Nghiên cứu mức độ chuẩn bị của giáo viên: Trương Thị Thanh Mai và Thái Thị Thùy Trang (nghiên cứu mức độ sẵn sàng của GV THCS các môn Lý – Hóa – Sinh tại Đà Nẵng); Phạm Thị Lan Phượng (nghiên cứu mức độ chuẩn bị của GV THPT tại TP. Hồ Chí Minh); Lê Thùy Linh (2015, đề tài cấp Bộ về kỹ năng DHTH môn xã hội cho GV THCS miền núi phía Bắc).
• Khái niệm và phương pháp luận tích hợp: Đỗ Ngọc Thống (2018, tiếp cận tích hợp ở bình diện hoạt động dạy học và cấu trúc nội dung); Dương Tiến Sỹ (2002); Nguyễn Phúc Chỉnh (2012); Đinh Quang Báo (2017); Nguyễn Văn Tuấn (2010).
• Lịch sử chương trình giáo dục: GS. Trần Kiều (2017) phân tích 60 năm phát triển CTGDPT (1950, 1956, 1981, 2002), chỉ ra nguyên nhân chương trình 2002 chưa đạt mức độ tích hợp cao do rào cản đào tạo GV và yêu cầu bảo đảm tính logic hàn lâm của từng bộ môn.
• Nghiên cứu chuyên sâu môn Toán:
  • Nguyễn Thế Sơn (2017): Luận án tiến sĩ về Xây dựng chủ đề tích hợp trong dạy học môn Toán ở trường THPT.
  • Phan Bá Lê Hiền (2021): Luận án tiến sĩ về Rèn luyện kĩ năng dạy học tích hợp cho giáo viên môn Toán ở trường Trung học phổ thông.
  • Nguyễn Phương Chi, Trần Thị Thanh Huyền (2017): Nghiên cứu chủ đề tích hợp liên môn Toán – Vật lý "Tính tiền điện và tiết kiệm điện năng ở trường THCS" (Tạp chí Giáo dục số 420).
  • Lê Bá Phương (2018): Quy trình DHTH liên môn Toán cao cấp cho sinh viên ngành Điện, Cơ khí (Tạp chí Giáo dục số 431).

Khoảng trống luận án lựa chọn giải quyết

Mặc dù các công trình đã làm sáng tỏ khái niệm và biện pháp tích hợp môn Toán ở cấp THPT hoặc tích hợp liên môn Toán – Vật lý đơn lẻ, chưa có công trình nào đi sâu giải quyết phương thức thiết kế và vận dụng các tình huống dạy học phân môn Hình học ở các lớp cuối cấp THCS (lớp 8, lớp 9) theo 3 bình diện đồng bộ: (1) Mối liên hệ bên trong nội bộ môn Toán; (2) Mối liên hệ liên môn; (3) Mối liên hệ giữa Hình học với thực tiễn.

---

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết và khái niệm sử dụng

Luận án xây dựng cơ sở lý luận dựa trên ba trụ cột:

1. Cơ sở Triết học duy vật biện chứng:
   • Cặp phạm trù nhân – quả: Một kết quả hình thành từ nhiều nguyên nhân và thành tố cấu trúc nhiều tầng bậc.
   • Nguyên lý về sự phát triển: Tích lũy về lượng dẫn tới thay đổi về chất; việc tích hợp nhiều yếu tố tạo ra bước chuyển biến chất lượng nhận thức chứ không phải phép cộng cơ học.
   • Mối liên hệ phổ biến: Sự vật, hiện tượng luôn nằm trong mối liên hệ hữu cơ. Bản chất dạy học Toán học là dạy học các mối liên hệ.
2. Cơ sở Tâm lý học nhận thức: Hoạt động học tập là tiến trình khám phá các mối liên kết bản chất. DHTH giúp người học gắn kết tri thức nhà trường với tình huống thực tiễn có ý nghĩa, hình thành năng lực giải quyết vấn đề phức hợp (Clark, 2002).
3. Cơ sở Lý luận dạy học môn Toán: Tiếp cận năng lực thông qua việc tổ chức cho HS tương tác với các tình huống học tập. Dạy học hình học cần tăng cường tính trực quan và chú trọng các yếu tố hình học không gian cùng quan hệ số lượng.

Khái niệm DHTH trong môn Toán THCS do luận án xác lập: DHTH trong môn Toán ở trường THCS là kiểu dạy học sao cho HS chiếm lĩnh tri thức và kỹ năng trên cơ sở tương tác với các tình huống dạy học thỏa mãn bốn yêu cầu:

• Tình huống được thiết kế từ kiến thức nội bộ môn Toán đã biết, kiến thức các môn học khác liên quan hoặc tình huống thực tiễn để hình thành, củng cố kiến thức Toán.
• Tình huống chứa đựng ý tưởng giải quyết vấn đề Toán học thông qua hoạt động mô hình hóa các hiện tượng trong môn học khác hoặc thực tiễn.
• Tình huống có thể giải thích bằng kiến thức Toán học đã biết hoặc kiến thức khoa học liên quan, cho phép kết nối tri thức.
• Thông qua việc giải quyết tình huống, HS nắm được ý nghĩa thực tiễn và lý thuyết của kiến thức Toán học.

Khái niệm mô hình hóa Toán học: Luận án định nghĩa hoạt động mô hình hóa Toán học đối với một lớp hiện tượng khách quan là một ánh xạ từ tập hợp các đối tượng và quan hệ của hiện thực khách quan sang tập hợp các đối tượng và quan hệ Toán học.

Hệ phương pháp nghiên cứu

Luận án phối hợp đồng bộ các phương pháp nghiên cứu định tính và định lượng:

• Phương pháp nghiên cứu lý luận: Phân tích, tổng hợp, khái quát hóa các văn kiện, chương trình giáo dục và tài liệu khoa học trong nước, quốc tế về tích hợp.
• Phương pháp điều tra, khảo sát thực tiễn: Thiết kế phiếu hỏi trắc nghiệm, bảng hỏi chuyên sâu (Phụ lục 1) và phỏng vấn trực tiếp đối với cán bộ quản lý, GV và HS THCS nhằm đánh giá nhận thức, thực trạng tổ chức DHTH.
• Phương pháp chuyên gia: Tham vấn ý kiến các nhà khoa học giáo dục, giảng viên phương pháp dạy học Toán tại các trường Đại học Sư phạm.
• Phương pháp nghiên cứu trường hợp: Quan sát hành vi, ghi nhận thảo luận nhóm và phân tích sản phẩm học tập của các nhóm GV và HS khi giải quyết các tình huống DHTH cụ thể.
• Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức dạy học thực nghiệm theo quy trình đề xuất, sử dụng kỹ thuật đánh giá kết hợp phân tích tiên nghiệm (dự đoán trước các chiến lược và chướng ngại nhận thức của HS) và phân tích hậu nghiệm (đối chiếu dữ liệu thực tế thu được sau bài học).

Nguồn dữ liệu và ngữ cảnh nghiên cứu

Dữ liệu khảo sát và thực nghiệm được thu thập từ GV dạy môn Toán và HS các lớp cuối cấp tại các trường THCS (tập trung tại quận Hồng Bàng, Hải Phòng và các đơn vị phối hợp). Nguồn ngữ liệu phân tích bao gồm Chương trình giáo dục phổ thông môn Toán, hệ thống sách giáo khoa Hình học lớp 8 và lớp 9 hiện hành, các bài kiểm tra thực nghiệm và biên bản dự giờ, hình ảnh hoạt động của HS.

---

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Cơ sở lý luận

Chương 1 hệ thống hóa các vấn đề lý luận về tích hợp và DHTH, xác lập khung định hướng cho phân môn Hình học cuối cấp THCS:

1. Khái niệm và mục tiêu DHTH: Luận án chỉ ra 4 mục tiêu cốt lõi của DHTH: (1) Phát triển năng lực người học; (2) Làm cho quá trình học tập có ý nghĩa; (3) Xác lập mối liên hệ giữa các kiến thức, kỹ năng và phương pháp; (4) Tinh giản kiến thức, tránh lặp lại nội dung giữa các môn học.
2. Phân loại hình thức và mức độ tích hợp:
   • Về hình thức: Tích hợp nội dung giữa/của các môn học (nội môn, liên môn, xuyên môn) và tích hợp các nội dung thời sự chưa thành môn học (môi trường, biến đổi khí hậu, tài chính, giáo dục chủ quyền biển đảo).
   • Về mức độ: Tích hợp mức độ cao/sâu (hòa trộn nội dung tạo môn học mới) và tích hợp mức độ thấp (giữ môn học độc lập, kết nối ở các chủ đề giao thoa).
3. Ý nghĩa phương pháp luận nhận thức Toán học: Khẳng định dạy học Toán thực chất là dạy học các mối liên hệ; việc mô hình hóa Toán học đóng vai trò cầu nối chuyển thể các hiện tượng thực tế và liên môn thành cấu trúc hình học trừu tượng.
4. Khai thác tiềm năng SGK Hình học cuối cấp THCS qua 3 hướng:
   • Mối liên hệ nội bộ môn Toán: Vận dụng nhiều phân môn, nhiều chương mục để tìm các cách giải khác nhau cho một bài toán hình học.
   • Mối liên hệ liên môn: Chuyển tải các bài toán quang học (định luật phản xạ, khúc xạ ánh sáng), cơ học (hợp lực, đòn bẩy) sang bài toán tam giác đồng dạng, hệ thức lượng.
   • Mối liên hệ với thực tiễn: Các bài toán đo đạc gián tiếp khoảng cách, chiều cao, bài toán tối ưu hóa diện tích, thể tích hình không gian trong đời sống.

Luận án minh họa tiềm năng tích hợp nội bộ môn Hình học qua các ví dụ toán học cụ thể:

Ví dụ 1 (Liên hệ giữa quan hệ song song và vuông góc): Cho hai đường tròn $(C_1)$ và $(C_2)$ tâm $O_1, O_2$ cắt nhau tại $A$ và $B$. Điểm $M \in (C_1)$, đường thẳng $MA, MB$ cắt $(C_2)$ tại $A', B'$. Chứng minh $MO_1 \perp A'B'$.

• Giải pháp tích hợp: Thay vì chứng minh trực tiếp vuông góc, kẻ tiếp tuyến $Mx$ với $(C_1)$ và chứng minh $Mx \parallel A'B'$ dựa trên quan hệ góc tạo bởi tia tiếp tuyến và dây cung $\widehat{xMA} = \widehat{ABM} = \widehat{AA'B'}$, từ đó suy ra $MO_1 \perp A'B'$ vì $MO_1 \perp Mx$.

Ví dụ 2 (Huy động đa dạng kiến thức so sánh số đo cung): Cho $(O; R)$, dây $AB$ không qua $O$. Lấy $M, N \in AB$ sao cho $AM = MN = NB$. Tia $OM, ON$ cắt $(O)$ tại $D, E$. Chứng minh $\text{sđ }\overparen{AD} < \text{sđ }\overparen{DE}$. Tác giả trình bày 4 cách giải huy động các kiến thức hình học khác nhau:

• Cách 1 (Đường trung bình tam giác): Vẽ $MI \parallel ON$ ($I \in OA$), suy ra $MI = \frac{1}{2}ON$ và $OI = \frac{1}{2}OA$. Do $OA > ON$ nên $OI > MI \Rightarrow \widehat{MIO} > \widehat{MOI} \Rightarrow \widehat{DOE} > \widehat{DOA} \Rightarrow \text{sđ }\overparen{DE} > \text{sđ }\overparen{AD}$.
• Cách 2 (Phép đối xứng tâm): Lấy $Q$ đối xứng với $N$ qua $O$, có $MO \parallel AQ$. Do $ON < OA \Rightarrow OQ < OA \Rightarrow \widehat{DOE} > \widehat{AOD} \Rightarrow \text{sđ }\overparen{DE} > \text{sđ }\overparen{AD}$.
• Cách 3 (Dựng hình bình hành): Lấy $P$ đối xứng với $O$ qua $M$, tứ giác $APNO$ là hình bình hành $\Rightarrow AP \parallel ON$ và $AP = ON < OA \Rightarrow \widehat{AOD} < \widehat{APO} = \widehat{DOE}$.
• Cách 4 (Định lý Talet và tam giác cân): Gọi $J = DE \cap OA$. Vì $\triangle OMN$ và $\triangle ODE$ cân tại $O \Rightarrow MN \parallel DE$. Theo định lý Talet có $\frac{AM}{DJ} = \frac{MN}{DE} = \frac{OM}{OD} \Rightarrow DJ = DE$. Tam giác $ADO$ cân tại $O$ nên $\widehat{OAD}$ nhọn $\Rightarrow \widehat{JAD}$ tù $\Rightarrow DJ > DA \Rightarrow DE > AD \Rightarrow \text{sđ }\overparen{DE} > \text{sđ }\overparen{AD}$.

Ví dụ 3 (Dựng đường thẳng song song lập tỉ số): Cho $\triangle ABC$, trung điểm $M$ của $BC$, $G \in AB$ sao cho $GB = 2GA$. $MG \cap CA = D$. Chứng minh $G$ là trọng tâm $\triangle BCD$.

• Giải pháp: Kẻ $AE \parallel BC$ ($E \in DM$), theo Talet có $\frac{AE}{CM} = \frac{DA}{DC}$ và $\frac{AE}{BM} = \frac{GA}{GB} = \frac{1}{2}$. Vì $BM = CM \Rightarrow \frac{DA}{DC} = \frac{1}{2} \Rightarrow A$ là trung điểm $CD$. Tam giác $BCD$ có $BA, DM$ là hai trung tuyến nên $G$ là trọng tâm.

---

Chương 2: Cơ sở thực tiễn

Chương 2 trình bày kết quả khảo sát thực trạng nhận thức và hoạt động DHTH của GV và HS tại các trường THCS:

1. Mục đích và công cụ khảo sát: Tìm hiểu nhận thức của GV về cơ sở khoa học (triết học, tâm lý, sư phạm), vai trò, mục tiêu của DHTH và mức độ sẵn sàng thực hiện; đánh giá hứng thú, khó khăn và năng lực vận dụng kiến thức của HS. Sử dụng phiếu hỏi trắc nghiệm, câu hỏi mở và phỏng vấn sâu.
2. Kết quả khảo sát giáo viên:
   • Về nhận thức: Đa số GV đồng thuận với quan điểm DHTH là xu hướng tất yếu của CTGDPT mới (Biểu đồ 2.1, 2.2, 2.3). Tuy nhiên, nhận thức về cơ sở triết học và phương pháp luận nhận thức toán học của DHTH còn mơ hồ.
   • Về thực hành: Tỷ lệ GV thường xuyên thiết kế và tổ chức các tình huống tích hợp liên môn và tích hợp thực tiễn còn rất thấp. Nguyên nhân chính do thiếu tài liệu hướng dẫn cụ thể, thiếu thời lượng chương trình và GV gặp lúng túng trong việc tìm kiếm tư liệu liên môn để xây dựng tình huống toán học.
3. Kết quả khảo sát học sinh:
   • HS gặp nhiều khó khăn khi giải quyết các bài toán yêu cầu huy động kiến thức của nhiều chương mục khác nhau hoặc các bài toán đòi hỏi mô hình hóa hiện tượng thực tế.
   • HS thể hiện sự hứng thú cao khi được tiếp cận các tình huống toán học gắn với đời sống thực tế và các thí nghiệm khoa học trực quan.

---

Chương 3: Thiết kế và vận dụng các tình huống dạy học hình học ở các lớp cuối cấp THCS theo hướng cụ thể hóa hướng dạy học tích hợp

Chương 3 là phần đóng góp giải pháp sư phạm trọng tâm của luận án:

1. Xây dựng quy trình 2 giai đoạn:
   • Quy trình thiết kế tình huống DHTH (4 bước):
     • Bước 1: Xác định mục tiêu bài học và nội dung hình học trọng tâm cần hình thành hoặc củng cố.
     • Bước 2: Tìm kiếm và lựa chọn bối cảnh tích hợp (nội bộ môn Toán, liên môn Khoa học tự nhiên/Công nghệ, hoặc thực tiễn đời sống).
     • Bước 3: Mô hình hóa Toán học bối cảnh đã chọn, xây dựng hệ thống câu hỏi định hướng và dự kiến các rào cản nhận thức của HS.
     • Bước 4: Hoàn thiện kịch bản dạy học và tiêu chí đánh giá kết quả hoạt động của HS.
   • Quy trình vận dụng tình huống vào lớp học (4 pha):
     • Pha 1: Chuyển giao tình huống (gợi động cơ, tạo tình huống có vấn đề).
     • Pha 2: HS độc lập hoặc hợp tác nhóm nghiên cứu tình huống, thực hiện mô hình hóa Toán học.
     • Pha 3: Thảo luận, báo cáo giải pháp, kết nối kiến thức hình học với bối cảnh tích hợp.
     • Pha 4: Thể chế hóa tri thức Toán học mới và vận dụng mở rộng.

Pha dạy học	Hoạt động của Giáo viên	Hoạt động của Học sinh
Pha 1: Chuyển giao tình huống	Giới thiệu bối cảnh thực tiễn / liên môn; nêu nhiệm vụ.	Tiếp nhận nhiệm vụ, phát hiện vấn đề cần giải quyết.
Pha 2: Thực hiện tình huống	Quan sát, hỗ trợ kỹ thuật, gợi ý giàn giáo nếu cần.	Thảo luận nhóm, toán học hóa vấn đề, tìm tòi lời giải.
Pha 3: Thảo luận & Báo cáo	Tổ chức điều khiển thảo luận, phân tích các giải pháp.	Báo cáo sản phẩm, tranh luận, đối chiếu kết quả.
Pha 4: Thể chế hóa tri thức	Khái quát hóa kiến thức hình học, chốt định lý/quy tắc.	Ghi nhận tri thức mới, liên hệ mở rộng thực tế.

2. Cụ thể hóa quy trình vào ba kịch bản dạy học điển hình:
   • Kịch bản 1: Dạy học khái niệm Hình học theo hướng DHTH: Khai thác các mô hình vật chất thực tế hoặc hiện tượng liên môn để giúp HS trừu tượng hóa, xây dựng định nghĩa khái niệm hình học (ví dụ: khái niệm các hình khối không gian, góc và đường tròn).
   • Kịch bản 2: Dạy học phát hiện định lý và quy luật Hình học theo hướng DHTH: Tổ chức cho HS hoạt động thực nghiệm, đo đạc hoặc mô phỏng chuyển động cơ học để dự đoán và chứng minh định lý hình học.
   • Kịch bản 3: Dạy học giải bài tập Toán theo hướng DHTH: Xây dựng các bài toán phức hợp yêu cầu phối hợp nhiều kiến thức nội môn Hình học – Đại số, bài toán giải thích hiện tượng vật lý quang học và các bài toán thực tiễn kỹ thuật.

---

Chương 4: Thực nghiệm sư phạm

Chương 4 kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của các giải pháp đã đề xuất:

1. Tổ chức thực nghiệm: Tiến hành trên đối tượng GV và HS các lớp cuối cấp THCS. Thiết kế các tình huống thực nghiệm cụ thể (Tình huống 3, Tình huống 4, Tình huống 7).
2. Phương pháp đánh giá: Kết hợp phân tích định tính và định lượng qua hai bước:
   • Phân tích tiên nghiệm: Dự kiến chi tiết các hành vi, sơ đồ nhận thức, các cách giải có thể xuất hiện và những sai lầm tiềm ẩn của HS đối với từng tình huống tích hợp trước khi dạy.
   • Phân tích hậu nghiệm: Phân tích bài làm thực tế của HS, hình ảnh tương tác nhóm trong giờ học (Hình 4.1, 4.2, 4.3 trong văn bản), đánh giá mức độ đạt được mục tiêu học tập so với phân tích tiên nghiệm.
3. Kết luận thực nghiệm: Kết quả thực nghiệm khẳng định HS ở các lớp thực nghiệm đã chủ động huy động kiến thức liên môn và nội môn, nâng cao khả năng mô hình hóa Toán học, giải quyết thành công các tình huống thực tế; GV nắm vững quy trình thiết kế và điều hành giờ dạy học tích hợp.

---

Kết quả và những đóng góp mới

Đóng góp về mặt lý luận

1. Luận án đã tổng hợp và hệ thống hóa các vấn đề lý luận về tích hợp và DHTH trong nước cũng như quốc tế; làm sáng tỏ các yêu cầu tri thức luận của việc DHTH môn Toán ở cấp THCS.
2. Xác định rõ bản chất DHTH trong môn Toán là dạy học các mối liên hệ: mối liên hệ bên trong nội bộ môn Toán, mối liên hệ liên môn và mối liên hệ giữa Toán học với thực tiễn.
3. Đề xuất được quy trình khoa học gồm các bước thiết kế và quy trình vận dụng các tình huống dạy học Hình học ở các lớp cuối cấp THCS theo hướng tích hợp.

Đóng góp về mặt thực tiễn

1. Làm rõ thực trạng nhận thức, thuận lợi và khó khăn của GV và HS THCS đối với DHTH trong dạy học môn Toán.
2. Xây dựng hệ thống kịch bản dạy học và các tình huống điển hình (dạy học khái niệm, phát hiện định lý, giải bài tập toán) trong phân môn Hình học lớp 8 và lớp 9 theo hướng tích hợp.
3. Kiểm nghiệm và khẳng định tính khả thi, hiệu quả của hệ thống tình huống và quy trình sư phạm thông qua thực nghiệm sư phạm với kỹ thuật phân tích tiên nghiệm và hậu nghiệm.

Kiến nghị và giải pháp đề xuất

• Cần tổ chức các khóa bồi dưỡng chuyên môn thường xuyên cho GV THCS về tri thức luận và kỹ thuật thiết kế tình huống DHTH môn Toán.
• Các trường Sư phạm cần trang bị cho sinh viên ngành Sư phạm Toán kỹ năng xây dựng chủ đề tích hợp liên môn và mô hình hóa toán học.
• Tăng cường biên soạn nguồn học liệu, tài liệu tham khảo chứa đựng các tình huống thực tiễn và liên môn gắn liền với chương trình Hình học THCS.

---

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

• Hạn chế: Nghiên cứu chỉ tập trung vào phân môn Hình học ở các lớp cuối cấp THCS (lớp 8, lớp 9) và phạm vi khảo sát, thực nghiệm sư phạm được tiến hành trên một số địa bàn trường THCS nhất định (chủ yếu tại khu vực phía Bắc như Hải Phòng, Thái Nguyên), chưa thể bao quát toàn bộ các vùng miền trên cả nước.
• Hướng nghiên cứu tiếp:
  • Mở rộng quy trình thiết kế và vận dụng tình huống tích hợp sang phân môn Đại số và Thống kê – Xác suất ở cấp THCS.
  • Nghiên cứu phát triển các chủ đề giáo dục STEM chuyên sâu có sự tích hợp liên môn chặt chẽ giữa môn Toán với Vật lý, Hóa học, Sinh học và Tin học theo Chương trình GDPT 2018.
  • Ứng dụng công nghệ thông tin và phần mềm hình học động (như GeoGebra) trong việc thiết kế các tình huống tích hợp trực quan.

---

Giá trị tham khảo

Luận án mang lại giá trị tham khảo thiết thực cho nhiều đối tượng trong nghiên cứu và thực hành giáo dục:

• Nghiên cứu sinh, học viên cao học chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Toán: Cung cấp khung lý thuyết hoàn chỉnh về DHTH, bức tranh tổng quan tài liệu trong/ngoài nước, và phương pháp luận đánh giá thực nghiệm qua phân tích tiên nghiệm – hậu nghiệm.
• Giảng viên các trường Đại học Sư phạm: Làm tài liệu giảng dạy học phần Phương pháp dạy học môn Toán, hướng dẫn sinh viên thiết kế kế hoạch bài dạy theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực và giáo dục STEM.
• Giáo viên dạy Toán tại các trường THCS: Tham khảo trực tiếp quy trình 4 bước thiết kế tình huống, các kịch bản dạy học khái niệm, định lý, bài tập hình học lớp 8, lớp 9 và cách thức khai thác nhiều lời giải cho một bài toán hình học.
• Cán bộ quản lý giáo dục và chuyên viên bộ môn Toán: Làm căn cứ xây dựng nội dung tập huấn chuyên môn đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá theo CTGDPT 2018.

---

Câu hỏi thường gặp

1. Luận án định nghĩa thế nào về dạy học tích hợp trong môn Toán ở trường THCS?

Tác giả định nghĩa DHTH trong môn Toán THCS là kiểu dạy học sao cho HS chiếm lĩnh tri thức và kỹ năng trên cơ sở tương tác với các tình huống dạy học thỏa mãn 4 tiêu chí: (1) Được thiết kế từ nội bộ môn Toán, môn học khác hoặc thực tiễn để hình thành, củng cố kiến thức; (2) Chứa đựng ý tưởng giải quyết vấn đề qua mô hình hóa toán học; (3) Có thể giải thích bằng tri thức toán hoặc tri thức liên môn liên quan; (4) Giúp HS hiểu rõ ý nghĩa của kiến thức Toán học cần học.

2. Luận án dựa trên những cơ sở triết học duy vật biện chứng nào để luận giải cho DHTH?

Luận án dựa trên ba nội dung triết học: (1) Cặp phạm trù "nhân quả" (kết quả do nhiều nguyên nhân, thành tố kết hợp tạo nên); (2) Nguyên lý "phát triển" và quy luật chuyển hóa từ những thay đổi về lượng dẫn đến sự thay đổi về chất (tích hợp tạo ra chất lượng nhận thức mới chứ không phải phép cộng đơn giản); (3) Quan điểm về "mối liên hệ phổ biến" khẳng định mọi sự vật, hiện tượng luôn tồn tại trong hệ thống mối liên hệ nội tại và bên ngoài, từ đó khẳng định bản chất của dạy học Toán là dạy học các mối liên hệ.

3. Khung phân loại tích hợp của Robin Fogarty (1991) được trình bày trong luận án gồm những nội dung gì?

Khung phân loại của Robin Fogarty gồm 3 loại hình với 10 cách thức:

• Loại hình 1 (Tích hợp nội bộ môn học): Môn học thiết kế riêng biệt, tích hợp liên kết, tích hợp lồng ghép/đồng tâm.
• Loại hình 2 (Tích hợp xuyên môn): Mô hình chuỗi tiếp nối, chia sẻ/tạo môn mới từ hai môn, tích hợp liên kết màng, tích hợp theo cách tiếp cận luồng/xâu chuỗi, tích hợp theo chủ đề liên môn.
• Loại hình 3 (Tích hợp từ người học và thông qua người học): Đắm mình, nối mạng.

4. Tác giả minh họa việc tích hợp nội bộ môn Hình học qua bài toán so sánh số đo hai cung bằng những cách nào?

Trong bài toán so sánh $\text{sđ }\overparen{AD} < \text{sđ }\overparen{DE}$ (với $AM = MN = NB$ trên dây $AB$ của $(O)$), tác giả trình bày 4 cách giải huy động các kiến thức khác nhau: (1) Kẻ đường song song sử dụng tính chất đường trung bình tam giác; (2) Dựng điểm đối xứng tâm qua $O$; (3) Dựng hình bình hành; (4) Vận dụng bổ đề hình thang cân và định lý Talet so sánh độ dài đoạn thẳng và số đo góc.

5. Phương pháp phân tích nào được sử dụng trong đánh giá thực nghiệm sư phạm của luận án?

Luận án sử dụng kỹ thuật đánh giá kết hợp: Phân tích tiên nghiệm (xác định mục tiêu, dự đoán các chiến lược học tập, phản ứng và sai lầm tiềm ẩn của HS trước khi dạy học) và Phân tích hậu nghiệm (thu thập bài làm thực tế, hình ảnh tương tác nhóm, phân tích mức độ chiếm lĩnh tri thức và đối chiếu với dự báo tiên nghiệm để rút ra kết luận).

---

Kết luận

Luận án tiến sĩ của tác giả Phạm Văn Hiệu đã giải quyết một vấn đề cấp thiết của thực tiễn đổi mới giáo dục phổ thông bằng cách xây dựng cơ sở lý luận và phương thức dạy học tích hợp cho phân môn Hình học các lớp cuối cấp THCS. Thông qua việc phân tích sâu sắc các mối liên hệ nội bộ môn Toán, mối liên hệ liên môn và kết nối thực tiễn, luận án đã đề xuất quy trình thiết kế – vận dụng tình huống dạy học cụ thể và kiểm chứng thành công qua thực nghiệm sư phạm. Công trình là tài liệu tham khảo có giá trị học thuật và ứng dụng thực tiễn cao cho giáo viên Toán, cán bộ nghiên cứu và sinh viên ngành sư phạm Toán học.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1: Cơ sở lý luận. Chương 2: Cơ sở thực tiễn. Chương 3: Thiết kế và tổ chức các tình huống dạy học hình học ở các lớp cuối cấp THCS theo hướng DHTH. Chương 4: Thực nghiệm sư phạm.

Tổ qua iê ứu về ọ t e tí ợp 1. Nghiên cứu ở nước ngoài Từ những năm 60 của thế kỷ XX, nhiều nước trên thế giới đặc biệt là các nước tiên tiến đã xây dựng và phát triển chương trình, sách giáo khoa (SGK) theo quan điểm tích hợp. Trong các trường phổ thông nhiều nước phát triển như Mỹ, Anh, Nga, Thụy Điển, Úc, Hàn Quốc, Singapore… đã xuất hiện chương trình và SGK có nội dung tích hợp ở các môn học: Nghiên cứu xã hội, nghiên cứu môi trường, nghiên cứu tự nhiên… trong các chương trình và SGK mang tính tích hợp nhiều nội dung (môn học) khác nhau được xây dựng thành các lĩnh vực học tập mà ở đó nội dung, cấu trúc và cách thể hiện của SGK mới không hạn chế ở kiến thức, kĩ năng và vấn đề của từng bộ môn riêng biệt mà còn hướng đến thể hiện các vấn đề liên môn, xuyên môn và các kĩ năng sống, giá trị, năng lực chung… để tạo điều kiện phát triển DHTH và liên môn các nước như Úc, Canada, New Zealand, Thụy Sĩ, Vương quốc Anh… đều đổi mới cấu trúc, nội dung và cách trình bày của SGK để khuyến khích, hỗ trợ GV tổ chức các hoạt động dạy học tích cực, hợp tác và tương tác, cũng đồng thời tạo điều kiện để HS học phương pháp cách tự học và tự đánh giá kết quả học tập của mình [24]. Ngày nay, nhiều nước trên thế giới coi tích hợp, liên môn là một quan điểm cơ bản trong việc triển khai chương trình môn học từ Tiểu học đến THCS và THPT, một xu hướng khá phổ biến là tích hợp các môn học truyền thống như Vật lý, Hóa học, Sinh học tạo thành môn học mới thông qua tích hợp liên môn và tích hợp xuyên môn.

Ngoài ra, còn một xu hướng khác đó là thực hiện quan điểm tích hợp nhưng không tạo ra môn mới, đại diện cho xu hướng này là Đức, Hà Lan, Thụy Điển. Nhiều nước đã xây dựng chương trình theo hướng tích hợp như Hàn Quốc, Singapore, Malaysia, Úc, Pháp, Anh… một số nước 6 đã đưa dự án vào chương trình giáo dục phổ thông (CTGDPT) qua đó thực hiện tích hợp liên môn. Đưa HS vào môi trường thực tiễn thông qua việc xác định chủ đề dự án lập kế hoạch thực hiện và tổng hợp kết quả dự án các chủ đề học theo dự án chủ yếu liên quan đến việc học và đời sống hàng ngày của HS có thể nằm trong các môn học tích hợp hoặc nằm ngoài chương trình [56]. Qua nghiên cứu chương trình giáo dục của nhiều nước trên thế giới cho thấy tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục đã trở thành xu hướng trong việc xác định nội dung dạy học trong nhà trường phổ thông và trong việc xây dựng chương trình môn học.

Tình huống tích hợp được xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực về quá trình học tập và quá trình dạy học thực tiễn ở nhiều nước đã chứng tỏ rằng, việc thực hiện định hướng tích hợp trong giáo dục và dạy học sẽ giúp phát triển những năng lực giải quyết vấn đề phức hợp và làm cho việc học tập trở nên có ý nghĩa đối với HS hơn so với việc các môn học, các mặt giáo dục được thực hiện riêng rẽ [7]. Như vậy, các nước trên thế giới đều tích hợp các kiến thức liên quan đến hai lĩnh vực khoa học tự nhiên và khoa học xã hội thành các môn học tích hợp. Ở giai đoạn đầu của cấp tiểu học, các nội dung học tập của cả hai lĩnh vực được tích hợp trong một môn học như: Khám phá thế giới (Pháp), Cuộc sống thông minh (Hàn Quốc). ở giai đoạn cuối của Tiểu học và THCS nhiều nước thực hiện tích hợp theo lĩnh vực tự nhiên (môn Khoa học) và lĩnh vực xã hội (môn Tìm hiểu xã hội); cách tích hợp này ở một số nước còn được tiến hành ở đầu cấp THPT.

Bên cạnh đó, DHTH đã trở thành một trào lưu sư phạm hiện đại bên cạnh các trào lưu sư phạm như: Dạy học theo mục tiêu, dạy học giải quyết vấn đề, dạy học phân hoá, tương tác. trào lưu DHTH được xuất phát từ quan niệm coi học tập là một quá trình góp phần hình thành ở HS những năng lực rõ ràng, trong đó HS học cách sử dụng phối hợp các kiến thức, kĩ năng và thao tác đã lĩnh hội được [4]. 7 DHTH được tiếp cận theo hai hướng: - Hướng thứ nhất, coi DHTH là "Một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau" (Hội nghị phối hợp trong chương trình của UNESCO, Paris 1972). - Hướng thứ hai, quan niệm: DHTH là một hình thức dạy học kết hợp giữa dạy lý thuyết và dạy thực hành, qua đó người học hình thành một năng lực nào đó.

Tư tưởng tích hợp trong dạy học được thể hiện ở việc xây dựng chương trình dạy học của nhiều nước từ những năm 60 của thế kỉ XX và ngày càng được áp dụng rộng rãi. Chương trình DHTH có các mức độ sau: - Ở mức độ cao, có thể tích hợp các môn học thành một môn chung. Ví dụ như kiến thức Vật lý, Hóa học, Sinh học được tích hợp thành môn khoa học tự nhiên, hoặc kiến thức Lịch sử, Văn học, Địa lí. được tích hợp thành môn khoa học xã hội nhân văn.

Những môn tích hợp này là môn mới chứ không phải là ghép các môn riêng rẽ với nhau mà nội dung dạy học của từng môn vẫn giữ vị trí độc lập trong một môn chung. - Ở mức độ vừa, các môn gần nhau được ghép thành một môn chung nhưng vẫn giữ vị trí độc lập và chỉ tích hợp ở các phần trùng nhau [4]. Khái niệm tích hợp không xuất hiện từ tính phức tạp của kinh nghiệm giáo dục đơn thuần mà đã được chuẩn bị bằng sự chuyển dịch, thay đổi các mô hình giáo dục trong nhiều thập kỷ trước đó: Tính liên môn như là một nguyên tắc lý luận dạy học vào những năm 70 đã hình thành nền tảng cho sự ra đời của khái niệm tích hợp. Những năm 80 cho tới giữa những năm 90 của thế kỷ XX đã xuất hiện các giáo trình và bài học tích hợp ở các môn học trong nhà trường phổ thông.

Bản thân tư tưởng về lý luận DHTH đã được đề cập tới trong tư tưởng giáo dục truyền thống thì nay được triển khai một cách có hệ thống và bài bản. 8 Theo Xavier Roegiers (1996), phân chia tích hợp thành 2 nhóm lớn với 4 cách tích hợp môn học: Nhóm những ứng dụng chung cho nhiều môn học và nhóm phối hợp quá trình học tập của nhiều môn học khác nhau. Với các cách tiếp cận như: Những ứng dụng chung cho nhiều môn học, được thực hiện ở cuối năm học hay cuối cấp học; những ứng dụng chung cho nhiều môn học được thực hiện ở những thời điểm đều đặn trong năm học; phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau bằng đề tài tích hợp và phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau bằng các tình huống tích hợp, xoay quanh những mục tiêu chung cho một nhóm môn, tạo thành môn học tích hợp [45]. Theo Robin Fogarty [52], tích hợp có 3 loại hình tích hợp được sử dụng phổ biến với 10 cách cơ bản đó là: - Loại hình 1.

Tích hợp nội bộ môn học. Ở loại hình này có 3 cách: Các môn học được thiết kế riêng biệt, tích hợp liên kết và tích hợp lồng ghép/đồng tâm. Tích hợp xuyên môn. Ở loại hình này có 5 cách: Mô hình chuỗi tiếp nối, chia sẻ/tạo môn mới từ hai môn, tích hợp liên kết mảng, tích hợp theo cách tiếp cận luồng/xâu chuỗi, tích hợp theo chủ đề liên môn.

Tích hợp từ người học và thông qua người học. Ở loại hình này có 2 cách: Đắm mình và nối mạng. Theo Clark (2002): Mục đích chung của việc học là hiểu sự liên kết của mọi hiện tượng, sự vật. Tích hợp là cách tư duy trong đó các mối liên kết được tìm kiếm, do vậy, tích hợp làm cho việc học chân chính xảy ra [49].

Như vậy, tích hợp trong dạy học đã được nhiều nhà khoa học trên thế giới nghiên cứu và đề xuất các hình thức, mức độ tích hợp khác nhau. Trong 9 xây dựng chương trình giáo dục của nhiều nước trên thế giới DHTH là cốt lõi trong việc xác định nội dung dạy học trong nhà trường phổ thông và trong việc xây dựng chương trình môn học. Nghiên cứu ở trong nước Trong thời gian gần đây đã có nhiều nghiên cứu về vấn đề DHTH dưới góc độ lý luận dạy học nói chung và lý luận dạy học môn học nói riêng, trong đó vấn đề được các nhà nghiên cứu quan tâm là việc xây dựng chương trình và SGK theo quan điểm tích hợp. Ở THCS và THPT, tích hợp môn học còn đang được nghiên cứu và triển khai ở các lớp đầu cấp.

Định hướng DHTH ở Việt Nam nhằm mục tiêu rút gọn thời lượng trình bày tri thức của nhiều môn học và chú trọng tập dượt cho HS cách vận dụng tổng hợp các tri thức vào thực tiễn. Thực tế cho thấy, để giải quyết một vấn đề thực tiễn thường phải huy động tri thức của nhiều môn học - dạy từng môn học riêng sẽ đem lại những tri thức hàn lâm có hệ thống nhưng khó vận dụng vào thực tiễn [4]. Nghị quyết 88 của Quốc hội nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam khóa 13 đã xác định rõ yêu cầu tích hợp trong CTGDPT mới, đó là: “Đổi mới nội dung giáo dục phổ thông theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi, trình độ và định hướng nghề nghiệp; tăng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tích hợp cao ở các lớp học dưới và phân hóa dần ở các lớp học trên. Ở cấp Tiểu học và cấp THCS thực hiện lồng ghép những nội dung liên quan với nhau của một số lĩnh vực giáo dục, một số môn học trong chương trình hiện hành để tạo thành môn học tích hợp; thực hiện tinh giản, tránh chồng chéo nội dung giáo dục, giảm hợp lý số môn học.

Ở cấp THPT yêu cầu HS học một số môn học bắt buộc, đồng thời được tự chọn các môn học và chuyên đề học tập theo hình thức tích lũy tín chỉ” [19].