Phần mở đầu gồm lời nói đầu “Gửi tới các độc giả của tôi”, lời cảm ơn và bài phỏng vấn của tạp chí Nghệ thuật ngôn ngữ vào tháng 11 năm 1992 về “lí thuyết và thực hành”. Nội dung cuốn sách chia làm 3 phần, trong đó hai phần đầu liên quan trực tiếp tới vấn đề HƯTN. Cụ thể, phần 1: Lí thuyết gồm 2 bài báo: “Lí thuyết thâm nhập của việc đọc và viết” (từng được đăng trong “Quá trình và mô hình lí thuyết của việc đọc” của Hiệp hội Đọc Quốc tế năm 1994); và bài “Các điểm nhìn: thâm nhập đối lập với tương tác - một quá trình giải cứu thuật ngữ”, được công bố vào năm 1985 trên tạp chí Nghiên cứu trong dạy học tiếng Anh. Tư tưởng về lí thuyết HƯTN tiếp tục được khẳng định và mở rộng sang cả quá trình viết.
Bài báo thứ hai thêm một lần nữa bàn 13 về vấn đề thuật ngữ. Công trình của Rosenblatt đã được nhiều người đi sau trích dẫn, bao gồm cả các nhà nghiên cứu và GV giảng dạy. Tuy nhiên, nhiều người trong số họ đã xếp Rosenblatt vào hệ thống của lí thuyết tương tác gắn với sự phát triển của khoa học thông tin. Đó là một cách hiểu chưa chính xác.
Trong tương tác, hai thực thể là độc lập, tác động vào nhau, nhận lực, phản lực và bắn ra hai phía. Trái lại, trong thâm nhập, một tác phẩm đang được sinh thành từ quá trình nhập cuộc, cộng hưởng, gắn bó chặt chẽ với nhau như một thực thể hữu cơ không thể chia tách, cái này là điều kiện tồn tại của cái kia. Phần thứ hai của nội dung cuốn sách là sự thực hành trong lĩnh vực giáo dục. Tác giả đã đem lí thuyết của mình soi chiếu vào thực trạng DH ngữ văn trong nhà trường để đưa ra những chỉ dẫn và cảnh báo hữu ích.
Phần này gồm 7 bài báo được công bố vào các năm 1940, 1946, 1956, 1980, 1982, và 1991. Trong số đó, đáng chú ý là bài báo “Cuộc kiểm tra nghiêm ngặt về việc dạy văn”. Từ quan điểm thâm nhập giữa độc giả và cuốn sách, tác giả xác định một yêu cầu quan trọng trong DH TPVC là tạo ra một mạch sống với các dẫn chứng cụ thể vào văn bản được học trong nhà trường như: Ông già và biển cả, Rô-mê-ô và Giu-li-et, Mác-bét, Đa-vít Cooc-pơ-phiu,… Cũng trên quan điểm này, một cảnh báo được đưa ra: Tránh xa sự thay thế văn học với những lo ngại về tình trạng HS chỉ tiếp nhận thông tin về văn học chứ không được tạo cơ hội để nếm trải văn học thực sự. Phần cuối của bài báo là luận điểm Phân tích sự thâm nhập văn học.
Những cảnh báo như vừa nêu tiếp tục được nhấn mạnh trong bài viết “Văn học - S.S” và “Bài thơ này dạy bạn những thực tế nào?”. Nỗi lo lắng hiện ra ở đây là tình trạng HS được hướng dẫn đọc thơ trong SGK không phải như một văn bản văn học mà có nguy cơ như một văn bản phi hư cấu, với những câu hỏi thiên về đọc li tâm, triệt tiêu cách đọc nhập thân, nếm trải, đọc thẩm mĩ. Như vậy, từ hệ thống các công trình nghiên cứu của tác giả L.Rosenblatt có thể thấy lí thuyết HƯTN của bà tập trung vào việc nghiên cứu quá trình thực tế độc giả xây dựng ý nghĩa của VBVC, làm thành tác phẩm bằng hành động đọc. Đây là một quá trình thâm nhập vào nhau, cộng hưởng, đồng sáng tạo, độc đáo, không lặp lại.
Người đọc và văn bản là những nhân tố quan trọng để tạo thành ý nghĩa, biến văn bản thành tác phẩm thực sự. Các thuật ngữ cốt lõi của lí thuyết này là: người đọc, bài thơ (TPVH), thâm nhập, hồi ứng, đọc thẩm mĩ và đọc li tâm. Tổng quan cũng cho thấy lí thuyết của Rosenblatt được hình thành từ thực tiễn DH với các cơ sở dữ liệu là quá trình điều tra, khảo sát, các bản ghi kết quả tạo nghĩa của HS. Trên cơ sở này, tác giả sử dụng quan điểm triết học hành dụng của J.Dewey và các nhà tâm lí học hành dụng khác cùng nền tảng tri thức về ngôn ngữ học, lí luận văn học để xây dựng thành hệ thống lí thuyết có tính ứng dụng cao.
14 Tổng quan cho phép nhìn ra mối quan hệ giữa lí thuyết HƯTN và hệ thống các lí thuyết định hướng người đọc khác. Tuy cùng dòng, cùng quan tâm đến sự “cất cánh” của độc giả, nhưng điểm riêng của lí thuyết HƯTN là sự nhấn mạnh vào trải nghiệm, nếm trải, nhập thân văn học và mối quan tâm ứng dụng vào thực tiễn DH văn ở trường phổ thông. Tư tưởng của Rosenblatt đã được tiếp nhận, mở rộng và phát triển cả trong nghiên cứu lí luận và thực tiễn. Chúng tôi sẽ quan tâm đến sự tiếp nối này ở một số tác giả tiêu biểu.
Các công trình phát triển lí thuyết hồi ứng thâm nhập Lí thuyết HƯTN đã được các tác giả Beach và Marshall sử dụng như một trong những cơ sở lí luận quan trọng để xây dựng bộ giáo trình [141] xuất bản năm 1991. Công trình gồm 572 trang với nội dung cụ thể các phần như sau: Dạy văn; Văn học và người đọc; Nói về văn học; Khơi gợi hồi ứng; Lập kế hoạch cho hồi ứng; Lựa chọn các văn bản; Tổ chức các bài học văn; Đánh giá hồi ứng của học sinh; Những con đường của việc học văn; Dạy truyện ngắn; Dạy tiểu thuyết; Dạy văn nghị luận; Dạy thơ ca; Dạy hư cấu khoa học; Dạy văn học nước ngoài; Dạy văn học qua kịch; Dạy văn học qua phim ảnh. Tên nội dung của các chương đã cho thấy một mạch tư tưởng xuyên suốt để tổ chức việc DH văn ở nhà trường trung học là dựa trên hồi ứng với văn bản của HS. Ngay trong chương đầu khi bàn đến sự năng động của hồi ứng văn học, tác giả đã dẫn giải ý kiến của Rosenblatt: “Rosenblatt đã cung cấp một cách thức lập bản đồ mối quan hệ giữa người đọc và văn bản.
Bà lập luận rằng chúng ta có thể nhận diện ba nhân tố trong đọc văn đó là Người đọc - Văn bản và Bài thơ [141, tr. Ý kiến này được bàn bạc mở rộng và trở thành tư tưởng chủ đạo để triển khai DH văn trong nhà trường. Những gợi ý về việc tạo ra mạch sống để HS nhập cuộc vào văn bản của Rosenblatt trong việc áp dụng cho giảng dạy đã được phát triển trong mối quan hệ với các nghiên cứu về tâm lí học nhận thức để trở thành hệ thống các chiến lược, các hoạt động hồi ứng. Bảy chiến lược được tác giả xác định gồm: Nhập cảm, Miêu tả, Tưởng tượng, Giải thích, Cắt nghĩa, Kết nối, Đánh giá.
Các hoạt động triển khai từ những chiến lược trên bao gồm: Think - aloud (cuốn phim trí óc), Kể lại, Viết lại, Nhật biên đọc, Kê song hành, Bản đồ, Bảng kiểm, Bảng truyện, Đóng vai,… Tác giả cũng chỉ rõ cách thức để khơi gợi hồi ứng với hoạt động cụ thể được minh họa bằng bài thơ “Những đôi môi rời ra” và truyện ngắn “Irenne, chúc ngủ ngon” - hai tác phẩm được dạy quen thuộc trong nhà trường trung học của Mĩ. GV được hướng dẫn để lập kế hoạch bài học từ phương diện tổ chức quá trình thâm nhập, hồi ứng với văn bản của HS gồm các bước như: Xác định nhu cầu của học sinh; Xác định mục tiêu đào tạo; Mở ra các hồi ứng của tôi (giáo viên); Nhận diện các đặc điểm của học sinh; và cuối cùng mới là Tổ chức lớp học. Hoạt động đánh giá cũng được xây dựng theo quan điểm 15 hướng vào hồi ứng của người đọc với 3 mục tiêu chính yếu là: Cung cấp cho học sinh các mô tả về điều họ đang thực hiện khi họ hồi ứng; Cung cấp các kế hoạch cho việc cải thiện tiềm năng; Giúp học sinh học để tự đánh giá. Việc đánh giá không phải chỉ là GV ghi nhận thành tích của người học như một người có quyền uy phán xét mà như là hồi ứng của chính giáo viên đến hồi ứng đọc của học sinh [141, tr.
Các hình thức gợi ý để GV có thể chọn bao gồm: Viết bình luận; Ghi âm bình luận; Hồi ứng tương tác đa phương tiện; Hội thảo; Bài kiểm tra hồi ứng. Công trình [141] có thể xem là một bước nghiên cứu phát triển lí thuyết của Rosenblatt thành lí luận DH văn theo hướng khơi gợi và tổ chức hoạt động hồi ứng của HS. Cùng mạch nghiên cứu này, Richard Beach đã công bố cuốn sách [142] xuất bản năm 1993. Từ điểm tựa hồi ứng, tác giả tiến hành tổng quan các đường hướng DH văn trong nhà trường như: Các lí thuyết hồi ứng văn bản; Các lí thuyết hồi ứng trải nghiệm; Các lí thuyết hồi ứng tâm lí; Các lí thuyết hồi ứng xã hội và Các lí thuyết hồi ứng văn hóa.
Trong công trình này lí thuyết HƯTN của Rosenblatt được xếp vào hệ thống lí thuyết hồi ứng trải nghiệm với vai trò là người mở đường cho hệ thống, cùng với các tên tuổi khác kế thừa và phát triển sau đó như Langer, Probst, David Bleich,… Tại đây quy trình của hồi ứng trải nghiệm được đề cập với các bước như: Nhập cuộc; Nhập thân: bước vào và xây dựng một thế giới từ văn bản; Hình dung tưởng tượng bức tranh đời sống; Kết nối: Tạo mối liên hệ có tính tự truyện của người đọc với văn bản hiện thời. Tác giả cũng đưa ra quan điểm về giới hạn của lí thuyết hồi ứng trải nghiệm như: các nhà nghiên cứu thường tổng hợp quy trình hồi ứng dựa trên thể nghiệm của chính bản thân hoặc một số ít bạn đọc, từ đó quy nạp lên. Đó là cách gián tiếp thừa nhận rằng mọi người đọc có cùng cách hồi ứng như đã được khảo sát. Điều nguy hiểm của sự tổng hợp này là các GV thừa nhận rằng có một cách hồi ứng cụ thể nào đó mà họ đặc quyền ban cho như một “con đường”.
Khi cố gắng để áp đặt “mô hình quy trình tạo lập” lên HS, đã bộc lộ ra, sự giả định rằng tất cả HS hồi đáp theo cùng một mô hình, từ đó che giấu một loạt các kiểu và mô hình hồi ứng khác. Một giới hạn khác bắt nguồn từ ý kiến cho rằng HS nhất thiết nên mở rộng hồi ứng tham gia ban đầu tới các hồi ứng “kĩ càng” hơn. Nhận thức những hồi ứng ban đầu như là “bề ngoài”, hoặc đơn giản như một bước học tập đầu tiên để tới các hồi ứng “tinh vi” hơn làm giảm giá trị diễn tả các hồi ứng của HS, đặc biệt là những học sinh thiếu sự tin tưởng vào việc diễn tả cởi mở các hồi ứng của mình.