CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN THỊ GIÁC CHỨC NĂNG CHO TRẺ NHÌN KÉM MẪU GIÁO LỚN THÔNG QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP 1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1. Nghiên cứu về thị giác chức năng của trẻ nhìn kém Những nghiên cứu về đánh giá thị giác chức năng tập trung 4 vấn đề cơ bản: Mục tiêu của đánh giá thị giác chức năng, quy trình đánh giá thị giác chức năng, các nội dung đánh giá và những lưu ý trong quá trình đánh giá. Koenig (1996), đã chỉ ra rằng: Trẻ nhìn kém thường tham gia vào chương trình chăm sóc mắt khi những kết quả kiểm tra ban đầu về mắt của chúng liên quan đến vấn đề về thị giác không thể chữa trị được bằng các biện pháp phẫu thuật, điều trị thuốc hoặc chỉnh kính.
Những trẻ này sẽ được đánh giá chức năng thị giác và thị giác chức năng trước khi bước vào quá trình phát triển và rèn luyện thị giác [53]. Mục tiêu của việc đánh giá này là tìm hiểu những thông tin cho biết về khả năng thị giác hiện tại trong các hoạt động cần sử dụng mắt ở trường, ở nhà, và cộng đồng từ đó xác định những phương pháp hiệu quả nhất để cải thiện khả năng sử dụng thị giác của trẻ. Đánh giá thị giác chức năng là một quá trình liên tục vì chức năng thị giác và thị giác chức năng có thể thay đổi theo thời gian. Việc đánh giá lại sẽ được thực hiện bất kì thời điểm nào của quá trình phục hồi và phát triển thị giác chức năng khi nhận thấy có những thay đổi đáng kể trong các hoạt động như chuyển tiếp cấp học, thay đổi môi trường sống.
Cũng theo Anne L. Koenig (1996), đánh giá thị giác chức năng gồm các nội dung: Thị lực nhìn gần, thị lực nhìn xa, trường thị giác, thị lực màu, vận nhãn, ánh sáng. Các tài liệu của Bailey (1994), Barraga và Morris (1980), Langley và Dubose (1976) và Sonsken (1982) đều cho rằng một bài đánh giá thị giác chức năng bao gồm: Vận nhãn (khả năng cử động của mắt), thị lực, trường thị giác, độ nhạy cảm tương phản (khả năng phát hiện các sắc thái màu sắc khác nhau một cách tinh nhạy) và thị lực màu. Bên cạnh đó, việc sử dụng thị giác trong các hoạt động hàng ngày cũng cần được xem xét một cách thận trọng về tính thống nhất giữa kết quả đánh giá thị giác và việc sử dụng trong thực tế.
Amanda Hall Lueck (2004) bổ sung cụ thể hơn các nội dung đánh giá bao gồm: Thị lực (thị lực xa, thị lực gần), trường thị giác, độ nhạy cảm tương phản, độ nhạy cảm 13 ánh sáng, thị lực màu, vận nhãn, khả năng thích nghi. Tác giả cũng chỉ rõ trong từng nội dung được đánh giá là gì, làm như thế nào và công cụ sử dụng: 1) Thị lực nhìn xa: Việc đánh giá thị lực nhìn xa được xem là đánh giá quen thuộc nhất trong đánh giá thị giác. Bảng Snellen tiêu chuẩn được xem là không phù hợp trong việc đánh giá thị lực nhìn xa của trẻ nhìn kém, để đánh giá thị lực nhìn xa phải sử dụng những bảng đánh giá được thiết kế theo nhiệm vụ bởi khoảng cách dòng và cỡ chữ của Snellen không phù hợp với trẻ nhìn kém; 2) Thị lực nhìn gần: Việc đánh giá thị lực gần được thực hiện thông qua các từ đơn và bảng từ với trẻ đã biết đọc, trẻ nhỏ có thể sử dụng các bảng ký hiệu, hình hoặc số; 3) Trường thị giác: Trường thị giác rất đa dạng phụ thuộc vào điều kiện ánh sáng, mục đích đánh giá, phương pháp đánh giá, v. Một trong những mục tiêu quan trọng trong đánh giá trường thị giác là để xác định việc mất thị trường ngoại biên hay mất thị trường trung tâm gây ra những khó khăn gì trong các hoạt động sử dụng mắt hàng ngày; 4) Độ nhạy cảm tương phản: Đánh giá độ nhạy cảm tương phản là việc phát hiện khả năng của mắt có thể nhận diện các hình trên nền khác nhau trong điều kiện ánh sáng bình thường; 5) Độ nhạy cảm ánh sáng: Độ nhạy cảm ánh sáng có thể được phát hiện trọng quá trình đánh giá thị lực và độ nhạy cảm tương phản; 6) Thị lực màu: Tri giác màu sắc của sự vật khác nhau phụ thuộc vào màu ánh sáng được sử dụng để nhìn sự vật.
7) Vận nhãn: Đánh giá vận nhãn (tức là sự chuyển động của mắt) là việc xác định liệu mắt có nhìn thẳng hay chuyển động được đầy đủ các hướng không. Việc mắt có thể tập trung vào một hướng chuyển động nào đó phụ thuộc rất nhiều vào các điều kiện trong đó có khoảng cách nhìn do đó việc đánh giá vận nhãn thường được đánh giá cả với sự vật nhìn xa và nhìn gần. 8) Khả năng thích nghi: Không có giá trị cố định thông thường nào cho việc hình thành sự thích nghi của trẻ nhìn kém (Leat và Gargon, 1995). 9) Kỹ năng đọc: Nếu trẻ nhìn kém khó khăn trong việc đọc và cải thiện kỹ năng đọc là mục tiêu quan trọng của trẻ thì việc đánh giá kỹ năng đọc là vô cùng quan trọng.
Kỹ năng đọc được đánh giá trong suốt quá trình đánh giá thị lực nhìn gần tức là được bắt đầu ngay khi nghe trẻ đọc theo yêu cầu bài kiểm tra hoặc thực hiện các nhiệm vụ trong bài đánh giá để từ đó người đánh giá ghi lại những đặc điểm về kỹ năng đọc của trẻ nhìn kém [52]. Về đánh giá thị giác chức năng, tác giả Nguyễn Văn Hường (1992) đã nêu một số biện pháp kỹ thuật để đánh giá thị lực, trường thị giác của trẻ nhìn kém. Trong đó 14 nêu 1 số công cụ sử dụng trong đánh giá như: Đo thị lực: Bảng thị lực chữ E của Armaignac, bảng thị lực vòng hở Landolt. Đối với nhà giáo dục có thể sử dụng phương pháp đơn giản là đếm ngón tay ở khoảng cách khác nhau, xác định cảm giác sáng tối hay đo thị trường bằng các kỹ thuật đơn giản với tay không của trẻ nhìn kém [41].
Lê Dân Bạch Việt (2008) đã chỉ ra nhu cầu cần thiết phải tái đánh giá thị giác chức năng sau 6 tháng hoặc 1 năm bởi tác giả cho rằng: Sau đánh giá ban đầu có thể trẻ cần đọc chữ với kích thước theo sở thích, tuy nhiên sau đó từng bước qua quá trình phát triển thị giác chức năng có thể trẻ sẽ đọc được chữ nhỏ hơn hoặc có những trường hợp tốc độ đọc tăng và nên đưa ra yêu cầu cao hơn về tốc độ đọc. Bên cạnh đó việc đánh giá là cơ hội để điều chỉnh các phương tiện trợ thị quang học và phi quang học [47]. Tóm lại, từ các nghiên cứu trên thế giới và Việt Nam về thị giác chức năng của trẻ nhìn kém chỉ ra rằng: 1) Thị giác chức năng là hành vi có thể dạy; 2) Thị giác chức năng cần được đánh theo theo quy trình với những nội dung cụ thể, là cơ sở cho quá trình phát triển, rèn luyện thị giác. Do đó, việc đánh giá thị giác chức năng vô cùng quan trọng, đòi hỏi cần được thực hiện bởi các chuyên gia và giáo viên có chuyên môn sâu về lĩnh vực này; 3) Tại Việt Nam bước đầu đã có những nghiên cứu về một số kỹ thuật trong đánh giá thị giác chức năng.
Những nghiên cứu về phát triển thị giác chức năng của trẻ nhìn kém Phần lớn trẻ khiếm thị vẫn còn nhìn thấy (O’Donnell và Livingston, 1991) và nếu được tác động phù hợp thì cho dù thị giác còn lại có thế nào cùng góp phần thúc đẩy năng lực nhận thức, vận động, xã hội và giao tiếp (Warren, 1994). Hiệu quả của các chương trình phục hồi chức năng thị giác nhằm thúc đẩy việc sử dụng phần thị giác còn lại được chỉ ra lần đầu tiên trong nghiên cứu của Natalie Barrage (1964). Trẻ nhìn kém khi được phát hiện sớm và can thiệp sớm thì càng có cơ hội để thúc đẩy sự phát triển và sử dụng thị giác (Morse và Trief, 1985) 15 Corn & LKoening (1996) đã chỉ ra rằng: Trẻ nhìn kém cần được hỗ trợ giáo dục phát triển các kỹ năng đặc thù bao gồm: 1) Hướng dẫn kỹ năng đọc; 2) Kỹ năng định hướng di chuyển; 3) Kỹ năng xã hội và kỹ năng sống; 4) Kỹ năng thị giác. Trong đó, tác giả đặc biệt nhấn mạnh việc phát triển thị giác được xem là kỹ năng tiên quyết và bao trùm các kỹ năng khác trong hỗ trợ giáo dục trẻ nhìn kém [53].
Tất cả các trẻ nhìn kém cần được tham gia vào việc phát triển thị giác chức năng. Chương trình cụ thể như thế nào phụ thuộc vào mức độ phát triển của trẻ, khả năng thị giác và các hành vi biểu hiện sử dụng thị giác của trẻ (Hall &Bailey, 1989). Ngay từ khi còn rất nhỏ, trẻ khiếm thị cần phải học cách sử dụng thị giác hiệu quả để thực hiện các nhiệm vụ vận động và nhận thức phù hợp. Tuy nhiên, có những trẻ lớn hơn vẫn gặp khó khăn trong việc hiểu các khái niệm về không gian, lời nói, thích ứng xã hội và khám phá môi trường xung quanh (O’Donnell và Livingston, 1991).
Điều này một phần là do thiếu được rèn luyện các phương pháp nhằm bù lại việc bị giảm thiếu các thông tin về môi trường xung quanh (Corn và Bishop, 1984). Trong phát triển các kỹ năng đặc thù của trẻ nhìn kém nhà nghiên cứu Nguyễn Văn Hường, Phạm Minh Mục, Nguyễn Đức Minh đã chỉ ra những vấn đề trong giáo dục, phát triển kỹ năng cho trẻ nhìn kém như [19], [23], [23]: 1) Hình thức giáo dục cho trẻ nhìn kém tương tự với các nhóm trẻ trong dạng tật khác: hình thức giáo dục hòa nhập, giáo dục chuyên biệt và hội nhập. Tuy nhiên, Nguyễn Văn Hường đặc biệt nhấn mạnh đến một số những lưu ý khi dạy trẻ nhìn kém trong trường hòa nhập; 2) Kỹ năng đặc thù chung cho trẻ khiếm thị trong đó có trẻ nhìn kém: Kỹ năng định hướng di chuyển, kỹ năng giao tiếp, phát triển các giác quan. Tác giả Nguyễn Văn Hường, Nguyễn Đức Minh đã đề cập đến theo một cách gọi khác: Phát triển thị giác còn lại (Nguyễn Đức Minh, 2008) và sử dụng phần thị lực còn lại (Nguyễn Văn Hường, 1992, 1995).
Tác giả Nguyễn Đức Minh chỉ ra 5 vấn đề trong phát triển thị giác còn lại như sau: 1) tập cho trẻ nhìn biết nguồn sáng; 2) phân biệt các màu cơ bản; 3) bảo vệ và phát triển thị giác còn lại; 4) nhận biết các đặc điểm của vật và 5) Kết hợp thị giác còn lại với các giác quan khác.