Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài. Chương 2: Phát triển năng lực tư duy logic cho học sinh bằng bài tập toán trong dạy học phần di truyền học sinh học 12, trung học phổ thông. Chương 3: Thực nghiệm sư phạm. 7 Chƣơng 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.
Tổng quan các vấn đề nghiên cứu liên quan đến đề tài 1. T ng quan các nghi n cứu về tư du và tư du logic 1 1 1 1 Tr n thế giới - Tư duy (TD) và tư duy logic (TDLG) được quan tâm và nghiên cứu từ rất sớm. Ngay từ thời cổ đại, các nhà thông thái như Socrates, Aristot,. đã đề cập đến những tư tưởng đầu tiên cho TDLG.
Socrates đã đưa ra những phương pháp để gạt bỏ những tri thức sai, đạt tới chân lý. Bằng việc sử dụng những câu hỏi, những tình huống, ông đã bước đầu nhấn mạnh đến tính thiết yếu của TDLG như tính chặt chẽ, mạch lạc, suy luận đi từ những vấn đề đơn giản đến những vấn đề phức tạp. Vào đầu thế k XX, nhiều nhà Toán học đã đưa ra những quan điểm nêu bật được vai trò, vị trí của TDLG: + B.Ozahecrh cho rằng: TDLG đặc trưng bởi kĩ năng (KN) đưa ra hệ quả từ những tiên đề; KN phân chia những trường hợp riêng biệt và hợp chúng lại để được đối tượng đang xét; KN khẳng định lý thuyết một hệ quả cụ thể hoặc tổng quát những kết quả thu được [39]. + Triết học đã nghiên cứu TD và TDLG dưới góc độ lí luận nhận thức, xem TD là hoạt động của một dạng vật chất sống có tổ chức cao là não bộ người, được hình thành trong quá trình nhận thức và hoạt động thực tiễn của con người.
Hiện thực khách quan vừa là đối tượng của TD vừa góp phần quyết định hoạt động của TD. Con người tác động đến thế giới khách quan như thế nào thì sẽ có những hình thức nhận thức thế ấy. Piaget cho rằng TD của con người nhằm mục đích cảm nhận thế giới. Trên cơ sở nêu được một số yếu tố quan trọng trong việc “dạy tr em tư duy” như: vì sao tr em TD bằng cách như vậy, TD là làm và không phải chỉ làm những gì người khác đề nghị, ông đã khẳng định “tư duy là một quá trình chủ động chứ không phải thụ động; tr em cần phải khám phá ra những khái niệm chủ chốt để mở ra tiềm năng của chúng” [98]; [99]; [100].
8 + Các nhà tâm lí học đã đưa ra nhiều quan điểm khác nhau về sự phát triển của trí tuệ con người, khả năng TD, yếu tố di truyền và yếu tố môi trường. Prancis Galton (1822 – 1911) đưa ra mối liên hệ giữa phả hệ và các mức độ phát triển của trí tuệ. ng nêu ra hai nguyên tắc: thiên tài là do di truyền và phát triển trí tuệ liên quan đến nhiều yếu tố khá phức tạp [101]. Với hai nguyên tắc đó thì câu hỏi được đặt ra là “nếu trí tuệ là do di truyền thì việc phát triển trí tuệ có ý nghĩa gì không?”.
Alfred Brinet (1857 – 1911) cho rằng có thể phát triển TD của một đứa tr ngay cả khi nó không có khả năng bẩm sinh. ng đã thực hiện các thí nghiệm và coi đây là công cụ để nhận biết những đứa tr kém thông minh và tìm ra những phương pháp thích hợp để dạy chúng (dẫn theo [103]). Theo tác giả Hans Eysenck trí tuệ con người là kết quả của 80 do di truyền, 20 do môi trường và giáo dục. Anther Jensen cũng tin rằng kém thông minh chủ yếu do gen di truyền và những người kém thông minh chỉ có thể phát triển trí tuệ ở một chừng mực nhất định nào đó [95].
Như vậy, các nghiên cứu trên đã nhấn mạnh tính di truyền hay khả năng TD mà coi nh sự tác động của môi trường đến sự phát triển trí tuệ con người. Ngược lại, nhiều nhà tâm lí học khác đưa ra những quan điểm đối lập, không đề cao yếu tố di truyền mà đã nhấn mạnh sự tác động của môi trường đến sự phát triển năng lực tư duy (NLTD) của con người.Vygotsky (1897 – 1934) – nhà tâm lí học người Nga, “Trí tuệ là năng lực có tính động chứ không phải tĩnh lực” và tất cả các quá trình tâm lí đều là kết quả của việc trao đổi văn hoá và xã hội. TD của một đứa tr phát triển chủ yếu thông qua các hoạt động trong xã hội, đặc biệt là trong sự giao lưu giữa người lớn và tr em. Vygotsky khẳng định “các chức năng tư duy sơ đẳng như bản chất khéo léo là một phần của di truyền, nó sẽ được nền văn hoá và giáo dục biến thành những chức năng cao hơn, trí tuệ hơn như khả năng viết, thuyết trình.
Như vậy, khả năng trí tuệ của con người được bắt nguồn từ gen di truyền và được phát triển thông qua hoạt động xã hội, giáo dục, gia đình và môi trường văn hoá [108]. 9 + Hội đồng quốc tế về giáo dục thế kỉ XXI của UNESCO (United Nations Educational Scientific and Cultural Organization) đã nêu 4 mục tiêu làm nền tảng cho giáo dục là: Học để biết; học để làm; học để chung sống và học làm người để tự khẳng định mình. Năm 1999 tại Chiba (Nhật bản), trong diễn đàn “Phát triển nguồn nhân lực hướng tới thế kỉ XXI” của APEC (Asia-Pacific Economic Cooperation) đã khuyến nghị phải nêu thêm mục tiêu thứ 5 đó là “Học để biết cách học”. Trong các báo cáo UNESCO đã nhấn mạnh: đ thích ng đ ợc với nh ng iến chuy n nh nh ch ng củ x hội hiện đ i, m i ng ời cần phải h c tập suốt đời M i cá nhân thu nhận và tích lu tri th c, k năng, thái độ và trải nghiệm trong cuộc sống củ mình.
Trên cơ sở của những phân tích đó, cần phải rèn luyện cho bản thân các thành tố cơ bản của năng lực (NL) để học tập suốt đời: NL tự học, NLTD, NL hợp tác phát hiện và giải quyết vấn đề. Trong các hội nghị giáo dục quốc tế, tập trung chủ yếu vào nội dung đổi mới Phương pháp dạy học (PPDH), trong đó nhấn mạnh đổi mới theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh (HS), KN và NL hoạt động trí tuệ… [112]. - Phát hiện, bồi dưỡng, phát triển trí tuệ và con đường hình thành biện pháp trí tuệ trong quá trình lĩnh hội kiến thức được thể hiện nhiều trong các công trình nghiên cứu. Qua phân tích, tổng hợp, chúng tôi nhận thấy các nghiên cứu liên quan đến việc phát triển NLTD trong dạy học (DH) gồm các hướng sau: M.
Alêcxeep trong báo cao “Phát triển tư duy học sinh” đã chỉ ra các đặc trưng của TDLG, lợi ích cũng như những yêu cầu đối với việc rèn luyện TDLG cho HS [1]. Vào khoảng thập niên 60 – 70 của thế k XX khi lý thuyết hoạt động của A. Lêônchiev ra đời, đã có hàng loạt các công trình nghiên cứu về NL và NLTD được công bố ở các mức độ sâu và rộng, đặc biệt nhấn mạnh đến điều kiện hình thành chúng.Bagoiavlenxki [46] cho rằng, học là một quá trình gồm hai mặt, đó là tích lu kiến thức và nắm vững các KN vận dụng chúng. Như vậy, trong điều kiện DH hợp lý cả hai quá trình đó đều tiến bộ như nhau, nhưng nếu khi tổ chức hoạt động dạy và học không đúng đắn có thể xảy ra sự lạc hậu của quá trình này so với quá trình kia như: nặng về tích lu kiến thức nh về nắm các KN vận dụng chúng, trong khi đó mặt thứ hai gắn chặt với TD.
Các tác giả 10 cho rằng, trong quá trình học nếu người học không điều khiển được quá trình TD thì việc lĩnh hội kiến thức và vận dụng kiến thức của họ sẽ gặp nhiều khó khăn. Vậy để đảm bảo sự điều khiển chủ động, các tác giả đã đưa ra hai hình thức tác động: Thứ nhất: tác động lên bản thân quá trình lĩnh hội. Thứ hai: tác động lên thái độ của họ đối với tài liệu học tập, lên những KN, kĩ xảo trí tuệ đã được hình thành ở họ [102]. Điều có ý nghĩa trong nghiên cứu của N.Bagoiavlenxki là hình thành các KN, NL sử dụng có hiệu quả các biện pháp TD trong quá trình dạy và học.
Trong số các biện pháp trí tuệ, các tác giả nhấn mạnh tầm quan trọng của phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát hoá và trừu tượng hoá. Kabanôva-Mellerơ gắn việc phát triển trí tuệ với việc hình các biện pháp “rộng” [35]. Theo tác giả, đầu tiên HS nắm các biện pháp đó trong phạm vi các môn học khác nhau của phổ thông, sau đó khái quát và tổng hợp chúng lại và cuối cùng độc lập chuyển hoá chúng sang một dạng hoạt động học tập khác và sang hoạt động thực tế ngoài học tập. Như vậy, nhà trường phổ thông trang bị cho HS không chỉ một hệ thống kiến thức mà còn một hệ thống các biện pháp hoạt động học tập.
Tác giả nhấn mạnh rằng các biện pháp hoạt động trí tuệ (phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát hoá – trừu tượng hóa, hệ thống hoá) và các biện pháp hoạt động học tập có thể nằm trong các mối quan hệ khác nhau: đằng sau một biện pháp hoạt động học tập có thể ẩn náu một loạt các biện pháp trí tuệ, nhưng trong một số trường hợp các biện pháp này hay biện pháp khác có sự trùng hợp và có cùng một tên gọi. Việc hình thành biện pháp có thể được thực hiện theo nhiều cách khác nhau: có thể đưa cho HS dưới dạng cho s n hoặc dần dần làm cho HS hiểu được biện pháp, tiếp theo giai đoạn thứ hai phải dạy HS chuyển hoá bên cạnh cung cấp cho HS những cách thức cho s n, giáo viên (GV) cần phải tổ chức hoạt động học tập cho HS sao cho nó vừa mang tính nghiên cứu, vừa có vai trò kích thích sự tìm tòi độc lập ở HS. Việc hình thành các KN nhận thức như là cơ sở của tính độc lập của HS được F.Brunơ (1960) đề cập đến trong tác phẩm “Hình thành các hoạt động trí tuệ ở HS”. Trong khi xác định những điều kiện để tiến hành có kết quả phương pháp tìm tòi khám phá, tác giả đã nêu điều kiện đầu tiên là GV phải biết vận dụng phương pháp nào phù hợp với NL, hứng thú và nhu cầu của tr [9].
11 Trong các nghiên cứu của V. Những năm gần đây, các nhà giáo dục học quan tâm và mong muốn có chương trình dạy kĩ năng TD cho HS.
