Xây Dựng Tình Huống Thực Tế Nhằm Phát Triển Năng Lực Tư Duy Cho Học Sinh Trong Dạy Học Hóa Học

Luận văn tốt nghiệp giáo dục nghiên cứu tốt nghiệp sư phạm khoa học tự nhiên xây dựng tình huống thực tế nhằm phát triển năng lực tư duy, điều tra thực trạng, phân tích số liệu,

• Tác giả: Nguyễn Dương Hải Yến
• Người hướng dẫn: TS. Trịnh Lê Hồng Phương
• Trường học: Trường Đại Học Sư Phạm Thành Phố Hồ Chí Minh
• Chuyên ngành: Sư Phạm
• Đề tài: Phát Triển Năng Lực Tư Duy Cho Học Sinh Qua Dạy Học Hóa Học
• Loại tài liệu: Khóa Luận Tốt Nghiệp
• Năm xuất bản: 2024
• Địa điểm: Thành Phố Hồ Chí Minh

Mục lục chi tiết

• LỜI CẢM ƠN
• LỜI CAM ĐOAN
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG TÌNH HUỐNG THỰC TẾ NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY CHO HỌC SINH
• 1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
• 1.2. Những nghiên cứu trên thế giới
• 1.3. Cơ sở lí luận về năng lực tư duy
• 1.4. Công cụ đánh giá năng lực tư duy
• 1.5. Thách thức trong dạy học tình huống và các phương pháp phát triển năng lực tư duy cho học sinh
• 1.6. Thực trạng việc dạy học các tình huống trong môn Khoa học tự nhiên
• 1.7. Tiểu kết chương 1
• 2. CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG TÌNH HUỐNG THỰC TẾ NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC NỘI DUNG “PHÂN BÓN HÓA HỌC” MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN
• 2.1. Tổng quan về nội dung “Phân bón hóa học” môn Khoa học tự nhiên
• 2.2. Mục tiêu của nội dung “Phân bón hóa học” môn Khoa học tự nhiên
• 2.3. Nội dung phát triển năng lực tư duy cho học sinh trong nội dung “Phân bón hóa học”
• 2.4. Cụ thể hóa năng lực tư duy cho học sinh trong dạy học nội dung “Phân bón hóa học” môn Khoa học tự nhiên
• 2.5. Biểu hiện của năng lực tư duy cho học sinh trong dạy học nội dung “Phân bón hóa học”
• 2.6. Mức độ đánh giá năng lực tư duy cho học sinh trong dạy học nội dung “Phân bón hóa học”
• 2.7. Công cụ đánh giá năng lực tư duy trong nội dung “Phân bón hóa học” môn Khoa học tự nhiên
• 2.8. Quy trình thiết kế tình huống gắn liền với thực tế trong dạy học môn Khoa học tự nhiên nội dung “Phân bón hóa học”
• 2.9. Thao tác tư duy trong dạy học tình huống nội dung “Phân bón hóa học”
• 2.10. Một số biện pháp nâng cao hiệu quả sử dụng tình huống gắn với thực tế
• 2.11. Hệ thống tình huống thực tế phát triển năng lực tư duy cho học sinh
• 2.12. Tiểu kết chương 2
• 3. CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 3.1. Mục đích thực nghiệm
• 3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm
• 3.3. Nội dung, tiến trình thực nghiệm
• 3.4. Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm
• 3.5. Phân tích dữ liệu
• 3.6. Kết quả mức độ đạt được về năng lực tư duy tìm hiểu tự nhiên thông qua bảng kiểm
• 3.7. Kết quả mức độ đạt được về năng lực tư duy thông qua phiếu hỏi của học sinh
• 3.8. Kết quả mức độ đạt được về năng lực tư duy thông qua bài kiểm tra đánh giá năng lực
• 3.9. Tiểu kết chương 3
• KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
• TÀI LIỆU THAM KHẢO
• DANH MỤC CÁC BẢNG
• DANH MỤC CÁC HÌNH ẢNH
• DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Phát Triển Năng Lực Tư Duy Trong Dạy Học Hóa Học

Phát triển năng lực tư duy cho học sinh là một trong những mục tiêu quan trọng trong giáo dục hiện đại. Đặc biệt, trong môn hóa học, việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực giúp học sinh không chỉ tiếp thu kiến thức mà còn phát triển khả năng tư duy phản biện và sáng tạo. Nghiên cứu cho thấy rằng việc xây dựng các tình huống thực tế trong dạy học có thể tạo ra môi trường học tập hiệu quả, khuyến khích học sinh tham gia tích cực vào quá trình học.

1.1. Khái Niệm Năng Lực Tư Duy Trong Giáo Dục

Năng lực tư duy được hiểu là khả năng phân tích, tổng hợp và đánh giá thông tin. Trong giáo dục, việc phát triển năng lực này giúp học sinh có thể giải quyết vấn đề một cách hiệu quả hơn. Các nghiên cứu đã chỉ ra rằng năng lực tư duy không chỉ ảnh hưởng đến kết quả học tập mà còn đến khả năng ứng dụng kiến thức vào thực tiễn.

1.2. Vai Trò Của Dạy Học Hóa Học Trong Phát Triển Tư Duy

Môn hóa học đóng vai trò quan trọng trong việc phát triển tư duy logic và phản biện. Thông qua việc nghiên cứu các phản ứng hóa học và tính chất của chất, học sinh có cơ hội rèn luyện khả năng phân tích và suy luận. Việc áp dụng các phương pháp dạy học hiện đại sẽ giúp học sinh hình thành tư duy khoa học vững chắc.

II. Thách Thức Trong Việc Phát Triển Năng Lực Tư Duy Cho Học Sinh

Mặc dù có nhiều phương pháp dạy học hiện đại, nhưng việc phát triển năng lực tư duy cho học sinh vẫn gặp nhiều thách thức. Một trong những vấn đề chính là sự thiếu hụt tài liệu và phương pháp giảng dạy phù hợp. Ngoài ra, sự chênh lệch về trình độ học sinh cũng tạo ra khó khăn trong việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực.

2.1. Thiếu Tài Liệu Hỗ Trợ Dạy Học

Nhiều giáo viên gặp khó khăn trong việc tìm kiếm tài liệu phù hợp để xây dựng các tình huống thực tế trong dạy học. Điều này dẫn đến việc áp dụng các phương pháp truyền thống, không khuyến khích sự sáng tạo và tư duy phản biện của học sinh.

2.2. Sự Chênh Lệch Về Trình Độ Học Sinh

Trong một lớp học, học sinh có thể có trình độ khác nhau, điều này tạo ra thách thức cho giáo viên trong việc áp dụng các phương pháp dạy học đồng bộ. Việc này có thể dẫn đến sự không đồng đều trong việc phát triển năng lực tư duy của học sinh.

III. Phương Pháp Dạy Học Tích Cực Để Phát Triển Năng Lực Tư Duy

Để phát triển năng lực tư duy cho học sinh, việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực là rất cần thiết. Các phương pháp như dạy học theo dự án, dạy học tình huống và dạy học hợp tác đã được chứng minh là hiệu quả trong việc khuyến khích học sinh tham gia và phát triển tư duy sáng tạo.

3.1. Dạy Học Tình Huống

Phương pháp dạy học tình huống sử dụng các tình huống thực tế để học sinh giải quyết vấn đề. Điều này không chỉ giúp học sinh áp dụng kiến thức mà còn phát triển khả năng tư duy phản biện và sáng tạo.

3.2. Dạy Học Theo Dự Án

Dạy học theo dự án khuyến khích học sinh làm việc nhóm và phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề. Học sinh sẽ được giao nhiệm vụ thực hiện một dự án cụ thể, từ đó rèn luyện khả năng tư duy và sáng tạo.

IV. Ứng Dụng Thực Tiễn Của Phát Triển Năng Lực Tư Duy Trong Dạy Học Hóa Học

Việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực trong môn hóa học đã cho thấy nhiều kết quả khả quan. Học sinh không chỉ tiếp thu kiến thức mà còn phát triển được năng lực tư duy và khả năng ứng dụng kiến thức vào thực tiễn. Các nghiên cứu đã chỉ ra rằng học sinh có thể giải quyết các vấn đề thực tế một cách hiệu quả hơn.

4.1. Kết Quả Nghiên Cứu Về Năng Lực Tư Duy

Nghiên cứu cho thấy rằng học sinh tham gia vào các hoạt động dạy học tích cực có khả năng phát triển năng lực tư duy tốt hơn. Họ có thể áp dụng kiến thức vào các tình huống thực tế và giải quyết vấn đề một cách hiệu quả.

4.2. Ví Dụ Thực Tế Về Ứng Dụng Kiến Thức Hóa Học

Học sinh có thể áp dụng kiến thức về phân bón hóa học để giải quyết các vấn đề trong nông nghiệp. Việc này không chỉ giúp họ hiểu rõ hơn về kiến thức mà còn phát triển tư duy sáng tạo trong việc tìm kiếm giải pháp.

V. Kết Luận Về Phát Triển Năng Lực Tư Duy Trong Dạy Học Hóa Học

Phát triển năng lực tư duy cho học sinh qua dạy học hóa học là một nhiệm vụ quan trọng và cần thiết. Việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực không chỉ giúp học sinh tiếp thu kiến thức mà còn phát triển khả năng tư duy phản biện và sáng tạo. Tương lai của giáo dục cần tiếp tục đổi mới để đáp ứng nhu cầu học tập của học sinh.

5.1. Tương Lai Của Phát Triển Năng Lực Tư Duy

Trong tương lai, việc phát triển năng lực tư duy sẽ trở thành một trong những mục tiêu hàng đầu trong giáo dục. Các phương pháp dạy học cần được cải tiến để phù hợp với nhu cầu và khả năng của học sinh.

5.2. Đề Xuất Các Giải Pháp Cải Tiến

Cần có các giải pháp cụ thể để cải tiến phương pháp dạy học, bao gồm việc đào tạo giáo viên và phát triển tài liệu giảng dạy phù hợp. Điều này sẽ giúp nâng cao chất lượng giáo dục và phát triển năng lực tư duy cho học sinh.

Nội dung chính

Bối cảnh và vấn đề nghiên cứu

Trong bối cảnh thực hiện Chương trình Giáo dục phổ thông (GDPT) 2018, định hướng giảng dạy đã chuyển đổi mạnh mẽ từ việc truyền thụ kiến thức đơn thuần sang hình thành và phát triển toàn diện phẩm chất, năng lực người học. Đối với cấp Trung học cơ sở (THCS), môn Khoa học tự nhiên (KHTN) là môn học bắt buộc, được xây dựng trên sự tích hợp và kế thừa kiến thức của các phân môn Vật lí, Hóa học, Sinh học cùng Khoa học Trái Đất. Trong đó, mạch nội dung "Chất và sự biến đổi của chất" đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành thế giới quan khoa học và khả năng nhận thức thế giới tự nhiên của học sinh (HS).

Năng lực tư duy (NLTD) là một trong những năng lực cốt lõi giúp học sinh phân tích, đánh giá, suy luận logic và đưa ra giải pháp sáng tạo cho các vấn đề nảy sinh. Mặc dù dạy học tình huống (DHTH) được nhìn nhận là một phương pháp dạy học tích cực mang lại hiệu quả cao, phần lớn các đề tài nghiên cứu trước đây chủ yếu tập trung vào việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn, số lượng công trình đi sâu vào việc phát triển NLTD chuyên biệt cho học sinh lớp 8 trong môn KHTN vẫn còn hạn chế. Đặc biệt, nội dung "Phân bón hóa học" (thuộc KHTN 8) là mảng kiến thức gần gũi với đời sống sản xuất nông nghiệp nhưng hệ thống tình huống thực tế phục vụ giảng dạy còn thiếu thốn, chưa được chuẩn hóa để giáo viên sử dụng thường xuyên.

Khóa luận xác định các mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu cụ thể:

1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về NLTD, phương pháp dạy học tình huống và định hướng của Chương trình GDPT 2018 đối với môn KHTN 8.
2. Điều tra, khảo sát thực trạng nhận thức của giáo viên và việc sử dụng các tình huống thực tế nhằm phát triển NLTD trong dạy học KHTN tại các trường THCS trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh.
3. Xác định cấu trúc, tiêu chí và xây dựng bộ công cụ đánh giá NLTD của học sinh trong nội dung "Phân bón hóa học".
4. Thiết kế hệ thống tình huống thực tế và đề xuất quy trình, biện pháp sử dụng các tình huống này vào tiến trình dạy học nội dung "Phân bón hóa học" môn KHTN 8.
5. Tiến hành thực nghiệm sư phạm tại trường THCS để kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của các tình huống thực tế đã xây dựng.

Phạm vi nghiên cứu của đề tài được giới hạn như sau:

• Nội dung nghiên cứu: Hệ thống các tình huống thực tế và bộ công cụ đánh giá NLTD trong dạy học nội dung "Phân bón hóa học" môn KHTN 8.
• Không gian (Địa bàn) nghiên cứu: Khảo sát thực trạng tại 5 trường THCS ở TP.HCM (gồm THCS Nguyễn Văn Tố, THCS - THPT Diên Hồng, THCS Hoàng Văn Thụ, THCS Tân Tạo A, THCS Nguyễn Bỉnh Khiêm) và tổ chức thực nghiệm sư phạm tại Trường THCS - THPT Diên Hồng, Quận 10, TP.HCM.
• Thời gian nghiên cứu: Từ tháng 9 năm 2023 đến tháng 4 năm 2024.
• Đối tượng nghiên cứu: Năng lực tư duy của học sinh, phương pháp dạy học tình huống và hệ thống tình huống thực tế trong nội dung "Phân bón hóa học" môn KHTN 8.

---

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khóa luận vận dụng hệ thống lý luận giáo dục và tâm lý học hiện đại để làm nền tảng cho việc thiết kế tình huống và đánh giá NLTD:

• Khung lý thuyết về tư duy và năng lực tư duy: Dựa trên định nghĩa của Từ điển Triết học (1984) về tư duy như một giai đoạn phản ánh tích cực hiện thực khách quan dưới dạng khái niệm, phán đoán, suy lí; khái niệm năng lực theo Chương trình GDPT 2018; Thuyết trí thông minh đa dạng của Howard Gardner (1983); mô hình kỹ năng tư duy của Hayes (1978 - 2005) về các thao tác thu thập, tổ chức và sử dụng thông tin; cùng nghiên cứu về quy luật ghi nhớ qua "Đường cong lãng quên" của Hermann Ebbinghaus.
• Lý luận về dạy học tình huống: Kế thừa quan điểm giáo dục thực nghiệm lấy học sinh làm trung tâm của John Dewey (Democracy and Education, 1916) và Kilpatrick (The Project Method, 1918); lịch sử phát triển phương pháp tình huống tại Trường Luật Harvard (Christopher Columbus Langdell, 1870), Trường Kinh doanh Harvard (Wallace P. Donham, 1919; William Ellet, 1981); lý luận dạy học nêu vấn đề tại Việt Nam của Ila. Lecne (Phan Tất Đắc dịch, 1977), Vũ Văn Tảo và Trần Văn Hà (1966), Nguyễn Hữu Lam (2004); hệ thống phân loại tình huống của Lê Thị Bích Thảo (2012) và Phạm Vũ Nhật Uyên (2013).

Cấu trúc NLTD được tác giả mô hình hóa thành 2 năng lực thành tố và 8 biểu hiện hành vi cụ thể:

Năng lực thành tố	Biểu hiện cụ thể của năng lực tư duy (NLTD)
1. NLTD logic và phản biện	- Khả năng suy luận (sử dụng các quy luật logic rút ra kết luận từ tiền đề). - Khả năng phân tích (chia nhỏ vấn đề thành các thành phần để hiểu rõ bản chất). - Khả năng tổng hợp (kết hợp các thành phần thành một chỉnh thể thống nhất). - Khả năng giải quyết vấn đề (xác định vấn đề, tìm nguyên nhân, đề xuất và thực hiện giải pháp).
2. NLTD sáng tạo	- Khả năng tưởng tượng (tạo dựng hình ảnh, khái niệm mới trong tâm trí). - Khả năng liên tưởng (kết nối các ý tưởng, khái niệm khác nhau). - Khả năng tư duy phản biện (đánh giá tính khả thi và thực tế của các giải pháp/ý tưởng). - Khả năng giải quyết vấn đề sáng tạo (tìm ra phương án mới lạ, tối ưu cho vấn đề phức tạp).

Phương pháp nghiên cứu thực tế bao gồm:

• Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa và khái quát hóa các văn bản quy phạm, tài liệu về phương pháp dạy học và đánh giá NLTD.
• Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Điều tra bằng phiếu hỏi đối với 20 giáo viên KHTN tại 5 trường THCS; phân tích yêu cầu cần đạt trong chương trình môn học; tiến hành thực nghiệm sư phạm trên đối tượng học sinh lớp 8/1 Trường THCS - THPT Diên Hồng.
• Nhóm phương pháp xử lý số liệu: Thống kê toán học, lập bảng tần suất, vẽ biểu đồ đường phát triển năng lực, biểu đồ cột tần suất điểm và đường lũy tích phần trăm.

---

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc xây dựng tình huống thực tế nhằm phát triển năng lực tư duy cho học sinh

Chương 1 tổng thuật lịch sử nghiên cứu phương pháp dạy học tình huống trên thế giới và tại Việt Nam. Tác giả phân tích bản chất, vai trò, cơ hội và thách thức của DHTH đối với nhà trường, giáo viên và học sinh; đồng thời phân tích mối quan hệ giữa DHTH với các phương pháp dạy học tích cực khác như dạy học đặt và giải quyết vấn đề (7 bước tiến hành), dạy học theo dự án (6 bước tiến hành) và dạy học trải nghiệm (5 bước tiến hành).

Để đánh giá thực trạng, đề tài tiến hành khảo sát 20 giáo viên môn KHTN tại 5 trường THCS thuộc TP.HCM. Kết quả thống kê cho thấy:

• Nhận thức về tác dụng của DHTH đối với NLTD: 100% giáo viên (20/20) đồng ý với nhận định tình huống thực tế giúp học sinh tiếp thu kiến thức một cách chủ động, sáng tạo; phát triển khả năng giải quyết vấn đề và gắn kết tri thức với đời sống.
• Mức độ sử dụng tình huống thực tế trong dạy học "Phân bón hóa học":

Mức độ sử dụng	Tỉ lệ (%)	Số lượng giáo viên (n=20)
Rất thường xuyên	5%	1 GV
Thường xuyên	60%	12 GV
Thỉnh thoảng	20%	4 GV
Ít khi	10%	2 GV
Không bao giờ	5%	1 GV

• Đánh giá tính khả thi của các tiêu chí NLTD: Phần lớn giáo viên đánh giá cao tính khả thi của các tiêu chí đề xuất. Tiêu chí "Xác định và gọi tên được đối tượng, yêu cầu nhiệm vụ trong tình huống thực tế" đạt 14/20 ý kiến đánh giá khả thi; các tiêu chí "Lựa chọn phương án phù hợp" và "Thực hiện giải quyết nhiệm vụ" nhận được 9/20 đánh giá rất khả thi. Những hạn chế về cơ sở vật chất và quỹ thời gian tiết học là rào cản chính khiến việc ứng dụng tình huống chưa diễn ra đồng đều.

Chương 2: Xây dựng tình huống thực tế nhằm phát triển năng lực tư duy cho học sinh trong dạy học nội dung "Phân bón hóa học" môn Khoa học tự nhiên 8

Chương này tập trung phân tích cấu trúc nội dung và chuẩn đầu ra của bài "Phân bón hóa học" trong chương trình KHTN 8, bao gồm kiến thức về vai trò, thành phần, phân loại (phân đạm, phân lân, phân kali, phân phức hợp) và ảnh hưởng của phân bón đến môi trường, đất đai, nguồn nước và sức khỏe con người.

Tác giả cụ thể hóa các mục tiêu nhận thức thành các hoạt động phát triển tư duy logic, phản biện và sáng tạo thông qua việc so sánh hiệu quả sử dụng phân bón, phân tích hiện tượng hóa học và đề xuất biện pháp giảm thiểu ô nhiễm.

Nội dung chương trình hóa bộ công cụ đánh giá và hệ thống tình huống thực tế:

1. Bộ công cụ đánh giá:
   • Bảng kiểm quan sát dành cho GV: Thiết kế 3 mức độ (Mức 1: Chưa hoàn thành biểu hiện tiêu chí; Mức 2: Hoàn thành mức biểu hiện tiêu chí; Mức 3: Hoàn thành tốt mức biểu hiện tiêu chí).
   • Phiếu hỏi tự đánh giá dành cho HS: Gồm 2 mức độ (Đạt và Chưa đạt).
   • Bài kiểm tra đánh giá năng lực (ĐGNL): Đo lường định lượng mức độ vận dụng kiến thức và các thao tác tư duy.
2. Quy trình và hệ thống tình huống thực tế: Đề tài đề xuất quy trình thiết kế tình huống gắn với thực tiễn sản xuất và đời sống, đồng thời biên soạn hệ thống tình huống cụ thể kèm hình ảnh minh chứng trực quan:
   • Tình huống 1 (Hình 2.1): Tình trạng thiếu chất đạm trên cây họ đậu dẫn đến hiện tượng vàng lá, sinh trưởng kém, yêu cầu học sinh nhận biết triệu chứng và đề xuất loại phân đạm phù hợp.
   • Tình huống 2 (Hình 2.2): Hiện tượng cây chuối bị thiếu hụt phân bón kali gây ảnh hưởng đến năng suất và chất lượng quả, hướng dẫn học sinh phân tích vai trò của kali đối với quá trình chuyển hóa đường, tinh bột.
   • Các tình huống liên quan đến việc phối trộn, tính toán hàm lượng dinh dưỡng và xử lý đất chua, đất thoái hóa do lạm dụng phân bón hóa học.

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm sư phạm được tiến hành nhằm kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài:

• Đối tượng và địa bàn: Thực hiện tại lớp thực nghiệm 8/1 Trường THCS - THPT Diên Hồng (Quận 10, TP.HCM).
• Quy trình thực nghiệm: Triển khai giáo án có tích hợp hệ thống tình huống thực tế đã thiết kế, áp dụng các kỹ thuật dạy học tích cực (thảo luận nhóm, kỹ thuật khăn trải bàn, mảnh ghép, phương pháp trực quan và dự án nhỏ).
• Phương pháp thu thập và xử lý dữ liệu: Kết hợp đánh giá định tính qua biên bản quan sát tiết học và đánh giá định lượng qua 3 công cụ: bảng kiểm quan sát của giáo viên (Bảng 3.2, Bảng 3.3), phiếu hỏi tự đánh giá của học sinh (Bảng 3.4) và bài kiểm tra đánh giá năng lực (Bảng 3.5). Kết quả được trực quan hóa qua biểu đồ đường phát triển NLTD (Hình 3.2), biểu đồ cột so sánh tần suất điểm (Hình 3.3) và đường lũy tích phần trăm điểm số (Hình 3.4).

---

Kết quả và đóng góp của nghiên cứu

Khóa luận đạt được các kết quả nghiên cứu cụ thể gắn liền với dữ liệu thực nghiệm:

• Về mặt học thuật và phương pháp: Hệ thống hóa cơ sở lý luận về cấu trúc NLTD (2 thành tố, 8 biểu hiện) và quy trình 7 bước dạy học giải quyết vấn đề kết hợp phương pháp tình huống cho phân môn Hóa học trong môn KHTN 8.
• Về công cụ đánh giá: Xây dựng thành công bộ 3 công cụ đánh giá đồng bộ (Bảng kiểm quan sát 3 mức độ, Phiếu tự đánh giá của học sinh 2 mức độ, Bài kiểm tra ĐGNL) cho nội dung "Phân bón hóa học".
• Về mặt thực nghiệm: Kết quả thực nghiệm sư phạm tại lớp 8/1 Trường THCS - THPT Diên Hồng cho thấy sự chuyển biến rõ rệt về mức độ đạt được các chỉ báo hành vi tư duy của học sinh. Dữ liệu từ bảng kiểm quan sát và đường lũy tích phần trăm điểm kiểm tra chứng minh học sinh được học qua tình huống thực tế có khả năng nhận diện đối tượng, liên hệ kiến thức và giải quyết bài toán nông nghiệp thực tiễn tốt hơn so với cách tiếp cận lý thuyết truyền thống.
• Đề xuất giải pháp: Cung cấp cho giáo viên bộ tư liệu tình huống thực tế trực quan (tình trạng thiếu đạm ở cây họ đậu, thiếu kali ở cây chuối...) kèm hướng dẫn sư phạm chi tiết nhằm nâng cao chất lượng dạy học theo định hướng GDPT 2018.

---

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp theo

Dựa trên phạm vi và điều kiện triển khai thực tế của đề tài, các hạn chế và hướng mở được xác định:

• Hạn chế:
  • Phạm vi thực nghiệm sư phạm mới chỉ triển khai trên quy mô 01 lớp học (lớp 8/1) tại Trường THCS - THPT Diên Hồng (Quận 10, TP.HCM), chưa tổ chức lớp đối chứng song song trên nhiều địa bàn khác nhau.
  • Nội dung nghiên cứu chuyên biệt cho một chủ đề nhỏ ("Phân bón hóa học") thuộc mạch kiến thức "Chất và sự biến đổi của chất" trong chương trình KHTN 8.
• Hướng nghiên cứu tiếp theo:
  • Mở rộng phạm vi xây dựng tình huống thực tế cho toàn bộ các chủ đề khác thuộc mạch Hóa học, Sinh học và Vật lí trong môn KHTN cấp THCS (như Acid - Base - Muối, Kim loại, Phi kim).
  • Tăng cường quy mô mẫu thực nghiệm sư phạm tại nhiều trường THCS thuộc các khu vực địa lý khác nhau (nội thành, ngoại thành, nông thôn) với thiết kế nhóm thực nghiệm và đối chứng để kiểm định thống kê sâu hơn.

---

Giá trị tham khảo

Khóa luận là tài liệu tham khảo hữu ích cho:

• Sinh viên ngành Sư phạm Khoa học tự nhiên, Sư phạm Hóa học, Sư phạm Sinh học: Cung cấp tài liệu tham khảo về phương pháp luận thiết kế bài học định hướng phát triển năng lực, quy trình xây dựng công cụ đánh giá (bảng kiểm, rubric, phiếu tự đánh giá) và kỹ năng xử lý số liệu thực nghiệm sư phạm.
• Giáo viên môn Khoa học tự nhiên tại các trường THCS: Cung cấp nguồn học liệu tình huống thực tế trực quan, câu hỏi gợi mở và giáo án chi tiết cho nội dung "Phân bón hóa học" lớp 8 nhằm đổi mới phương pháp giảng dạy theo Chương trình GDPT 2018.
• Cán bộ quản lý chuyên môn và nhà nghiên cứu giáo dục: Cung cấp số liệu khảo sát thực trạng nhận thức của giáo viên THCS tại TP.HCM về dạy học tình huống và định hướng phát triển năng lực tư duy.

---

Câu hỏi thường gặp

1. Cấu trúc Năng lực tư duy (NLTD) trong khóa luận được chia thành những thành tố nào?
NLTD được chia thành 2 năng lực thành tố chính: (1) NLTD logic và phản biện (gồm 4 biểu hiện: khả năng suy luận, phân tích, tổng hợp, giải quyết vấn đề); (2) NLTD sáng tạo (gồm 4 biểu hiện: khả năng tưởng tượng, liên tưởng, tư duy phản biện, giải quyết vấn đề sáng tạo).

2. Khảo sát thực trạng trong đề tài được tiến hành trên đối tượng và địa bàn nào?
Khảo sát thực trạng được thực hiện trên 20 giáo viên môn KHTN đang giảng dạy tại 5 trường THCS trên địa bàn TP.HCM gồm: THCS Nguyễn Văn Tố (Quận 10), THCS - THPT Diên Hồng (Quận 10), THCS Hoàng Văn Thụ (Quận 10), THCS Tân Tạo A (Bình Tân) và THCS Nguyễn Bỉnh Khiêm (Nhà Bè).

3. Tỷ lệ giáo viên thường xuyên sử dụng tình huống thực tế trong dạy học "Phân bón hóa học" là bao nhiêu?
Theo kết quả khảo sát 20 giáo viên, có 60% giáo viên sử dụng ở mức độ "Thường xuyên", 5% "Rất thường xuyên", 20% "Thỉnh thoảng", 10% "Ít khi" và 5% "Không bao giờ".

4. Tác giả đã sử dụng những công cụ nào để đo lường mức độ phát triển NLTD của học sinh?
Bộ công cụ đánh giá gồm 3 loại: (1) Bảng kiểm quan sát dành cho giáo viên (với 3 mức độ đánh giá: Mức 1 - chưa hoàn thành, Mức 2 - hoàn thành, Mức 3 - hoàn thành tốt); (2) Phiếu hỏi tự đánh giá dành cho học sinh (với 2 mức độ: Đạt và Chưa đạt); (3) Bài kiểm tra đánh giá năng lực tư duy.

5. Các tình huống thực tế cụ thể nào được tác giả xây dựng trong nội dung "Phân bón hóa học"?
Tác giả đã xây dựng các tình huống gắn liền với thực tiễn nông nghiệp, tiêu biểu như: tình trạng thiếu đạm trên cây họ đậu gây vàng lá, còi cọc (Hình 2.1); tình trạng thiếu kali trên cây chuối ảnh hưởng đến năng suất, chất lượng trái (Hình 2.2); cùng các bài toán thực tế về tính toán tỷ lệ bón phân và giải pháp bảo vệ đất, nguồn nước trước nguy cơ ô nhiễm do phân bón.

---

Kết luận

Khóa luận tốt nghiệp của tác giả Nguyễn Dương Hải Yến đã giải quyết trọn vẹn mục tiêu nghiên cứu thông qua việc hệ thống hóa cơ sở lý luận về năng lực tư duy và phương pháp dạy học tình huống theo định hướng Chương trình GDPT 2018. Đề tài đã khảo sát thực trạng dạy học môn KHTN tại 5 trường THCS ở TP.HCM, thiết lập cấu trúc NLTD gồm 2 thành tố - 8 biểu hiện, đồng thời xây dựng bộ công cụ đánh giá và hệ thống tình huống thực tế chuyên biệt cho nội dung "Phân bón hóa học" lớp 8. Kết quả thực nghiệm sư phạm tại Trường THCS - THPT Diên Hồng đã minh chứng tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đề xuất, đóng góp nguồn tài liệu tham khảo thiết thực cho công tác giảng dạy môn Khoa học tự nhiên ở bậc trung học cơ sở.

Trích đoạn nội dung tài liệu

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VA THỰC TIEN CUA VIỆC XÂY DỰNG TINH HUONG THUC TE NHÂM PHÁT TRIEN NANG LUC TU DUY CHO HỌC SINH 1.1 Tổng quan van đề nghiên cứu 1.1 Những nghiên cứu trên thế giới PPDHTH la một PPDH tích cực, trong đó GV đưa ra một tinh huống có vấn dé cho HS giải quyết. Tình huồng này có thé là một tình huồng thực tế, một tình huống giả định hoặc một câu đó, câu hỏi mang tính thử thách cho người học. Sự hình thành của phương pháp tình huống bắt nguồn từ nhu cầu cần đổi mới PPDH truyền thống, vốn chủ yếu dựa trên thuyết giảng, thụ động. Phương pháp tình hudng ra đời nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, giúp HS tiếp thu kiến thức một cách sâu sắc và bền vững.

Phương pháp tình huéng đã được xuất hiện trong giáo dục một thời gian dai, việc sử đụng các tình huống dan trở thành phương pháp sư phạm chính trong việc giảng day với đa dạng các cấp học. các ngành đào tạo khác nhau. Phương pháp tỉnh huống trong day học đã trải qua một quá trình phát triển lâu dai, từ khi mới hình thành cho đến nay. Ta thấy rằng từ thời xa xưa ở các nước phương Đông cũng đã đề cập tới phương pháp này trong nhiều kinh sách văn học cô qua các thời đại của Trung Quốc mà tiêu biểu là Đức Không Tử (551 — 487 TCN), các tình huống được ông đưa ra đều đến từ cuộc sống xung quanh và gan gũi với bản thân nhằm đút kết ra được những bai học đối nhân xử thế, những tam gương tốt vẻ giáo dục dé lại cho các thé hệ sau này.

Ngoài ra các nước phương Tây, cũng đã sớm nghiên cứu và áp dụng phương pháp xử lí tình huéng vào việc giảng day. Phương pháp tình huống cũng là đã được nghiên cứu sớm nhất tại châu Au, mà đặc biệt la tại Pháp. Có thé chia quả trình phát triển của phương pháp tình huống thành 3 giai đoạn chính: - Giai đoạn đầu (thé ky XVIII - XX) Giai đoạn này được đánh dau bởi sự hình thành của phương pháp tình huéng như một PPDH độc lập. Các nhà giáo dục tiên phong của phương pháp tình huống như John Dewey, Kilpatrick, Dewey,.

đã đưa ra những quan điểm về việc ứng dụng day học tình hudng trong quá trình day học: Quan điểm của John Dewey: quan điểm của ông nằm ở nhiều tác phẩm. bài phát biểu khác nhau, nhưng tác phẩm có ảnh hưởng nhất của ông và quyền sách "Democracy and Education” (1916). Quyền sách nêu bật quan điểm của ông về PPDH tình huồng. phương pháp tình huéng khuyến khích HS tư duy phản biện, phân tích van dé một cách logic va đưa ra giải pháp hợp lí.

HS không chỉ tiếp thu kiến thức một cách thụ động mà cần tham gia vào quá trình học tập một cách chủ động, tích cực thông qua hoạt động thực tiễn. PPDH tình huỗng tạo điều kiện cho HS học tập một cách chu động, tích cực bằng cách đặt HS vào các tình huống thực tế, giúp HS tự mình khám phá kiến thức, giải quyết van đề và phát triển các kĩ năng can thiết cho cuộc sống. Quan điểm của Kilpatrick: Trong quyên sách “The Project Method” (1918), ông đã đưa ra những quan điểm lấy HS làm trung tâm, học tập tốt nhất khi được tham gia các hoạt động liên quan đến thực tiễn. Các hoạt động có thé bao gồm: giải quyết vấn dé, thảo luận, nghiên cứu,.

Qua các hoạt động HS sẽ có cơ hội áp dụng kiến thức vào thực tế, phát triển kĩ năng tư duy,. Giai đoạn phát triển (thé ky XX - XXI) Giai đoạn này được đánh dau bởi sự phát triển mạnh mẽ của phương pháp tình huéng trong day học.