Bối cảnh và vấn đề nghiên cứu

Trong bối cảnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế, giáo dục phổ thông Việt Nam đứng trước yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện theo tinh thần Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW), Quyết định 711/QĐ-TTg của Thủ tướng Chính phủ và Nghị quyết số 44/NQ-CP của Chính phủ. Trọng tâm của quá trình đổi mới là chuyển đổi từ chương trình giáo dục định hướng nội dung (chú trọng truyền thụ kiến thức một chiều) sang chương trình định hướng năng lực (chú trọng phẩm chất và năng lực hành động của người học). Thực tiễn dạy học truyền thống bộc lộ hạn chế khi học sinh tiếp thu thụ động, học tập vì điểm số, thiếu kỹ năng vận dụng tri thức vào đời sống thực tế. Trong các năng lực chung cần hình thành cho học sinh trung học phổ thông (THPT), năng lực giải quyết vấn đề giữ vai trò then chốt, giúp người học phát hiện mâu thuẫn nhận thức và thích ứng với các tình huống biến đổi trong thực tiễn.

Môn Hóa học là môn khoa học thực nghiệm có vị trí quan trọng trong việc rèn luyện tư duy khoa học, khả năng quan sát và năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn. Nhằm cá nhân hóa quá trình tiếp thu tri thức, bài tập hóa học phân hóa được xác định là phương tiện dạy học hữu hiệu, cho phép giáo viên tác động phù hợp tới từng đối tượng học sinh với nhịp độ và năng lực nhận thức khác nhau. Xuất phát từ bối cảnh đó, khóa luận tốt nghiệp cử nhân sư phạm của tác giả Lưu Thị Thu Thảo lựa chọn đề tài: "Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập Hoá học phân hoá chương Oxi – Lưu huỳnh lớp 10 (chương trình chuẩn) để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh".

Mục tiêu nghiên cứu: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT thông qua việc xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập Hóa học phân hóa trong dạy học chương Oxi – Lưu huỳnh lớp 10 (chương trình chuẩn).

Nhiệm vụ nghiên cứu:

  1. Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn liên quan đến năng lực giải quyết vấn đề và các phương pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
  2. Khảo sát thực trạng dạy học và sử dụng hệ thống bài tập Hóa học phân hóa trong việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh tại các trường THPT trên địa bàn thành phố Đà Nẵng.
  3. Phân tích vị trí, mục tiêu, nội dung, cấu trúc chương Oxi – Lưu huỳnh lớp 10 (chương trình chuẩn); từ đó xây dựng và đề xuất phương pháp sử dụng hệ thống bài tập phân hóa thuộc chương này nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
  4. Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của các đề xuất.

Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu:

  • Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học Hóa học tại các trường THPT.
  • Đối tượng nghiên cứu: Việc xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phân hóa chương Oxi – Lưu huỳnh trong chương trình Hóa học lớp 10 chuẩn.
  • Phạm vi không gian: Các trường THPT trên địa bàn thành phố Đà Nẵng (gồm THPT Ngô Quyền, THPT Ông Ích Khiêm, THPT Thái Phiên, THPT Ngũ Hành Sơn, THPT Thanh Khê).
  • Phạm vi thời gian: Đề tài được giao tháng 02/2017 và hoàn thành ngày 20/04/2018.
  • Phạm vi nội dung: Chương Oxi – Lưu huỳnh trong chương trình Hóa học lớp 10 chuẩn.

Giả thiết khoa học: Nếu xây dựng được một hệ thống bài tập phân hóa tốt và sử dụng nó một cách hiệu quả trong quá trình dạy học thì có thể góp phần nâng cao chất lượng dạy học và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 10 THPT.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết và mô hình tiếp cận

Khóa luận xây dựng cơ sở lý thuyết dựa trên các trụ cột khoa học giáo dục và tâm lý học nhận thức hiện đại:

  • Thuyết Vùng phát triển lân cận (Zone of Proximal Development - ZPD): Được L. S. Vygotsky công bố vào những năm 30 của thế kỷ XX, định nghĩa khoảng cách giữa mức độ phát triển hiện tại (học sinh tự giải quyết nhiệm vụ độc lập) và mức độ phát triển tiềm năng (học sinh giải quyết nhiệm vụ dưới sự hướng dẫn của giáo viên hoặc cộng tác với bạn học có năng lực hơn). Khái niệm này kết hợp cùng lý thuyết "giàn giáo" (scaffolding), trong đó giáo viên đóng vai trò thiết lập khung đỡ trợ giúp và tháo dỡ dần khi học sinh đã làm chủ kiến thức và kỹ năng.
  • Thuyết Đa trí tuệ (Theory of Multiple Intelligences): Được Howard Gardner công bố năm 1983 trong tác phẩm Frames of Mind, xác định 8 loại hình thông minh ở con người (Logic - toán học, Không gian, Vận động, Tương tác giao tiếp, Nội tâm, Thiên nhiên, Ngôn ngữ, Âm nhạc). Thuyết này khẳng định sự đa dạng về phong cách nhận thức, làm nền tảng cho việc thiết kế các hoạt động dạy học phân hóa.
  • Quan điểm dạy học phân hóa: Được nhìn nhận ở hai cấp độ gồm phân hóa trong (phân hóa vi mô – thực hiện linh hoạt trong từng tiết học dựa trên năng lực, hứng thú, nhịp độ học tập của từng học sinh) và phân hóa ngoài (phân hóa vĩ mô – tổ chức theo chương trình phân ban hoặc các môn học tự chọn).
  • Cấu trúc năng lực hành động và năng lực chuyên biệt: Năng lực hành động chung gồm 4 thành phần: năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể (tương ứng với 4 trụ cột giáo dục của UNESCO: Học để biết, Học để làm, Học để cùng chung sống, Học để tự khẳng định mình). Riêng môn Hóa học THPT gồm 5 năng lực chuyên biệt: Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học; Năng lực thực hành hóa học; Năng lực tính toán; Năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn hóa học; Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống.
  • Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề: Gồm 4 thành tố chức năng:
    1. Tìm hiểu vấn đề: Nhận biết vấn đề, giải thích thông tin ban đầu và chia sẻ cách hiểu.
    2. Thiết lập không gian vấn đề: Thu thập, chọn lọc, tích hợp thông tin và xác định quy trình giải quyết.
    3. Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp: Thiết lập tiến trình, phân bổ nguồn lực, triển khai và điều chỉnh kế hoạch.
    4. Đánh giá và phản ánh giải pháp: Nhìn nhận lại kết quả, suy ngẫm tiến trình và đề xuất phương án cho các tình huống tương tự.

Phương pháp nghiên cứu

Tác giả phối hợp ba nhóm phương pháp nghiên cứu sư phạm:

  1. Phương pháp nghiên cứu lý luận: Sử dụng phối hợp các thao tác phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa và khái quát hóa tài liệu lý luận giáo dục học, tâm lý học, phương pháp dạy học hóa học và các văn bản chỉ đạo đổi mới giáo dục của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
  2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
    • Khảo sát thực trạng: Sử dụng phiếu hỏi lấy ý kiến của giáo viên bộ môn Hóa học và học sinh tại 5 trường THPT trên địa bàn TP. Đà Nẵng; tiến hành quan sát sư phạm và trao đổi chuyên môn.
    • Thực nghiệm sư phạm: Tổ chức dạy học thực nghiệm có bố trí các cặp lớp thực nghiệm (TN) và đối chứng (ĐC) tương đương về trình độ; áp dụng giáo án có lồng ghép hệ thống bài tập phân hóa và tiến hành đánh giá qua bài kiểm tra 15 phút.
  3. Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng các công thức thống kê trong khoa học giáo dục để xử lý số liệu kiểm tra, lập bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích, tính các tham số đặc trưng và vẽ đồ thị so sánh giữa nhóm thực nghiệm và đối chứng.

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chương 1 trình bày tổng quan về bối cảnh lịch sử nghiên cứu phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề (từ nguồn gốc Ơrixtic thế kỷ XIX, các nghiên cứu của W. Okon, M. I. Makhmutov, I. Ia. Lerner trên thế giới cho đến các công trình của Phan Tất Đắc, Lê Khánh Bằng, Nguyễn Ngọc Quang, Lê Văn Năm... tại Việt Nam).

Tác giả phân tích sự khác biệt cốt lõi giữa hai mô hình giáo dục thông qua việc so sánh các tiêu chí cơ bản:

Tiêu chí Chương trình định hướng nội dung Chương trình định hướng năng lực
Mục tiêu giáo dục Mô tả không chi tiết, không nhất thiết phải quan sát và đánh giá được một cách liên tục. Kết quả học tập được mô tả chi tiết, thể hiện rõ mức độ tiến bộ và có thể quan sát, đánh giá định lượng được.
Nội dung dạy học Dựa trên khoa học chuyên ngành, quy định chi tiết, hàn lâm và xa rời tình huống thực tiễn. Lựa chọn các nội dung cốt lõi gắn liền với bối cảnh thực tiễn đời sống và nghề nghiệp.
Phương pháp dạy học Giáo viên là trung tâm, truyền thụ tri thức một chiều; học sinh tiếp thu thụ động. Giáo viên giữ vai trò tổ chức, hướng dẫn; học sinh là chủ thể tự lực, tích cực giải quyết vấn đề và hợp tác.
Hình thức tổ chức Chủ yếu là dạy học lý thuyết toàn lớp trong phòng học. Đa dạng hóa hình thức: học cá nhân, học nhóm, dự án, trải nghiệm sáng tạo, ứng dụng công nghệ thông tin.
Đánh giá kết quả Dựa trên khả năng ghi nhớ và tái hiện lại nội dung lý thuyết đã học. Đánh giá năng lực đầu ra, tính đến sự tiến bộ trong suốt quá trình và khả năng vận dụng tri thức.

Chương này cũng phân tích bản chất của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề, nêu rõ 3 cách thức tạo tình huống có vấn đề trong dạy học Hóa học:

  • Tình huống nghịch lý, bế tắc: Đưa ra hiện tượng mới mâu thuẫn trái ngược hoàn toàn với kiến thức cũ sẵn có của học sinh.
  • Tình huống bác bỏ, lựa chọn: Đưa ra nhiều phương án/giả thuyết giải quyết khác nhau để học sinh phải phân tích, lựa chọn phương án đúng nhất.
  • Tình huống "Tại sao": Yêu cầu học sinh tìm kiếm nguyên nhân bản chất, nguồn gốc của một quy luật hoặc hiện tượng hóa học.

Về mặt thực tiễn, tác giả khảo sát tình hình dạy học tại các trường THPT Ngô Quyền, Thái Phiên, Ông Ích Khiêm, Ngũ Hành Sơn, Thanh Khê. Kết quả khảo sát chỉ ra: Giáo viên nhận thức rõ tầm quan trọng của việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề nhưng gặp khó khăn về quỹ thời gian tiết học, sự chênh lệch trình độ học sinh trong một lớp và thiếu hụt tài liệu bài tập phân hóa được thiết kế bài bản; học sinh còn lúng túng khi gặp các bài tập vận dụng thực tiễn hoặc bài toán đòi hỏi tư duy phân tích độc lập.

Chương 2: Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phân hóa chương Oxi – Lưu huỳnh để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

Chương 2 tập trung vào giải pháp sư phạm của đề tài. Tác giả tiến hành phân tích chương trình Hóa học 10 chuẩn, xác định vị trí, chuẩn kiến thức, kỹ năng và thái độ của chương Oxi – Lưu huỳnh (nhóm VIA).

Nguyên tắc và quy trình xây dựng hệ thống bài tập phân hóa:

  • Nguyên tắc xây dựng: Phải đảm bảo tính khoa học, tính chính xác; bám sát mục tiêu chuẩn kiến thức, kỹ năng; đảm bảo tính phân hóa theo các mức độ nhận thức (từ nhận biết, thông hiểu đến vận dụng bậc thấp, vận dụng bậc cao); tích hợp các bài toán gắn với thực tiễn sản xuất, môi trường và đời sống.
  • Quy trình xây dựng:
    1. Xác định mục tiêu và chuẩn năng lực cần đạt của từng bài học trong chương.
    2. Phân tích đối tượng học sinh để chia thành các nhóm năng lực nhận thức.
    3. Tuyển chọn, biên soạn và phân loại các câu hỏi, bài tập theo thang cấp độ tư duy.
    4. Thử nghiệm thăm dò, chỉnh sửa nội dung và hoàn thiện hệ thống bài tập.

Phương thức sử dụng bài tập phân hóa:

  • Trong dạy học bài mới: Sử dụng bài tập phân hóa để tạo tình huống có vấn đề, dẫn dắt học sinh tự tìm kiếm và hình thành tri thức mới.
  • Trong các bài luyện tập, ôn tập: Sử dụng hệ thống bài tập theo thang bậc để rèn luyện kỹ năng phân tích, so sánh, tổng hợp và khái quát hóa cho từng nhóm đối tượng học sinh.

Thiết kế công cụ đánh giá và giáo án minh họa:

  • Tác giả xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề gồm: Phiếu quan sát hành vi của giáo viên, hồ sơ học tập tự đánh giá và ma trận đề kiểm tra 15 phút với 4 mức độ nhận thức.
  • Biên soạn 2 giáo án thực nghiệm chi tiết:
    1. Giáo án bài Hiđro sunfua – Lưu huỳnh đioxit – Lưu huỳnh trioxit (thời lượng 2 tiết - Phụ lục 8, 9).
    2. Giáo án bài Luyện tập Oxi – Lưu huỳnh (thời lượng 2 tiết - Phụ lục 10, 11).

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 3 trình bày kế hoạch, tiến trình và kết quả thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra tính đúng đắn của giả thiết khoa học. Thực nghiệm được tiến hành trên các lớp thực nghiệm (sử dụng giáo án phân hóa và hệ thống bài tập do tác giả biên soạn) và các lớp đối chứng (học theo tiến trình dạy học thông thường) tại các trường THPT trên địa bàn TP. Đà Nẵng.

Tiến trình thực nghiệm được đánh giá thông qua hai kênh:

  1. Phân tích định tính: Quan sát biểu hiện thái độ, mức độ hứng thú, sự tích cực tham gia phát biểu, mức độ tự giác và khả năng tương tác nhóm của học sinh trong giờ học. Giáo viên đứng lớp nhận xét học sinh ở các lớp thực nghiệm có sự chuyển biến rõ rệt về kỹ năng phát hiện vấn đề, tự tin hơn khi giải quyết các nhiệm vụ học tập có tính phân bậc.
  2. Phân tích định lượng: Sau khi hoàn thành các bài học thực nghiệm, học sinh hai nhóm thực nghiệm và đối chứng thực hiện bài kiểm tra 15 phút. Dữ liệu điểm số được thống kê, lập bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích và so sánh các tham số thống kê đặc trưng (điểm trung bình, độ lệch chuẩn, hệ số biến thiên). Đồ thị đường lũy tích của các lớp thực nghiệm phân bố lệch sang phía bên phải so với các lớp đối chứng, phản ánh chất lượng tiếp thu và mức độ phát triển năng lực giải quyết vấn đề ở nhóm thực nghiệm đạt kết quả cao hơn.

Kết quả và đóng góp

Kết quả nghiên cứu chính

  • Khóa luận đã hệ thống hóa và làm rõ cơ sở lý luận về dạy học phát triển năng lực, trọng tâm là lý thuyết vùng phát triển lân cận của Vygotsky, thuyết đa thông minh của Gardner và phương pháp dạy học phát hiện, giải quyết vấn đề.
  • Đánh giá trung thực thực trạng dạy học môn Hóa học và mức độ sử dụng bài tập phân hóa tại một số trường THPT ở TP. Đà Nẵng, chỉ ra những rào cản thực tế về thời lượng và phương pháp giảng dạy.
  • Xây dựng thành công hệ thống bài tập Hóa học phân hóa chương Oxi – Lưu huỳnh lớp 10 (chương trình chuẩn) có cấu trúc logic, bám sát các mức độ tư duy nhận thức.
  • Thiết kế 02 giáo án thực nghiệm điển hình cho bài học mới và bài luyện tập, kèm theo bộ tiêu chí và ma trận đề kiểm tra đánh giá năng lực giải quyết vấn đề.
  • Kết quả thực nghiệm sư phạm (cả về mặt định tính và định lượng qua bài kiểm tra 15 phút) khẳng định tính hiệu quả và khả thi của hệ thống bài tập phân hóa trong việc nâng cao chất lượng học tập và rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.

Đóng góp mới của đề tài

  • Làm sáng tỏ quy trình biên soạn và nguyên tắc sử dụng bài tập Hóa học phân hóa theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh THPT trong phạm vi một chương học cụ thể.
  • Đề xuất giải pháp khắc phục hiện tượng dạy học cào bằng, tạo điều kiện cho học sinh ở các mức độ nhận thức khác nhau đều được tiếp cận nhiệm vụ học tập vừa sức trong vùng phát triển lân cận.
  • Cung cấp bộ tư liệu dạy học thực hành (hệ thống bài tập, giáo án chi tiết 4 tiết dạy, ma trận kiểm tra 15 phút) phục vụ trực tiếp cho giáo viên giảng dạy Hóa học 10.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

  • Hạn chế:
    • Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu trong phạm vi một chương học duy nhất là chương Oxi – Lưu huỳnh thuộc chương trình Hóa học 10 chuẩn.
    • Địa bàn và mẫu khảo sát, thực nghiệm sư phạm chỉ mới được tiến hành tại một số trường THPT trên địa bàn thành phố Đà Nẵng, chưa mở rộng ra các tỉnh thành khác.
    • Việc đánh giá năng lực giải quyết vấn đề thông qua bài kiểm tra 15 phút và quan sát ngắn hạn chưa thể đo lường toàn diện sự phát triển năng lực trong suốt quá trình dài hạn của người học.
  • Hướng nghiên cứu tiếp:
    • Mở rộng việc xây dựng hệ thống bài tập phân hóa sang toàn bộ các chương còn lại của chương trình Hóa học 10 cũng như các khối lớp 11 và 12 THPT.
    • Nghiên cứu ứng dụng công nghệ thông tin và phần mềm dạy học trực tuyến để tự động hóa quy trình phân hóa bài tập cho từng học sinh.
    • Mở rộng quy mô thực nghiệm sư phạm ở nhiều vùng miền, các trường có điều kiện cơ sở vật chất và năng lực học sinh đa dạng hơn.

Giá trị tham khảo

  • Đối tượng thụ hưởng:
    • Sinh viên ngành Sư phạm Hóa học tại các trường đại học sư phạm sử dụng làm tài liệu tham khảo về phương pháp xây dựng bài tập phân hóa và thiết kế giáo án định hướng phát triển năng lực.
    • Giáo viên giảng dạy môn Hóa học tại các trường THPT làm tư liệu chuyên môn phục vụ soạn giảng chương Oxi – Lưu huỳnh lớp 10.
    • Cán bộ quản lý chuyên môn và học viên cao học chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Hóa học tham khảo khung lý thuyết và quy trình tổ chức thực nghiệm sư phạm.
  • Nội dung có giá trị tham khảo nổi bật:
    • Phần phân tích lý thuyết về 3 cách xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học Hóa học (nghịch lý/bế tắc, bác bỏ/lựa chọn, tại sao).
    • Hệ thống bài tập phân hóa theo 4 mức độ tư duy gắn với cấu trúc chương Oxi – Lưu huỳnh.
    • Cấu trúc 02 giáo án thực nghiệm mẫu (bài hình thành kiến thức mới và bài luyện tập) tại Phụ lục 8, 9, 10, 11.
    • Ma trận và phương pháp thiết kế công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT.

Câu hỏi thường gặp

1. Khóa luận sử dụng những cơ sở lý thuyết tâm lý - giáo dục học nào để xây dựng quan điểm dạy học phân hóa?

Tác giả sử dụng hai nền tảng lý thuyết chủ đạo: Thuyết Vùng phát triển lân cận (ZPD) của L. S. Vygotsky (kết hợp khái niệm "giàn giáo" - scaffolding) và Thuyết Đa trí tuệ của Howard Gardner (Frames of Mind, 1983) với 8 loại hình thông minh, nhằm khẳng định người học có tốc độ nhận thức và phong cách học tập khác nhau, đòi hỏi giáo viên phải cá nhân hóa nhiệm vụ học tập.

2. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề của học sinh THPT trong môn Hóa học được xác định gồm những thành tố nào?

Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề được xác định gồm 4 thành tố chức năng: (1) Tìm hiểu vấn đề; (2) Thiết lập không gian vấn đề; (3) Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp; (4) Đánh giá và phản ánh giải pháp.

3. Tác giả đề xuất những cách thức nào để tạo tình huống có vấn đề trong dạy học Hóa học?

Tác giả chỉ ra 3 cách xây dựng tình huống có vấn đề:

  • Tạo tình huống nghịch lý, bế tắc (kiến thức mới mâu thuẫn trái ngược với hiểu biết trước đó của học sinh).
  • Tạo tình huống bác bỏ, lựa chọn (yêu cầu học sinh phân tích, đối chiếu giữa nhiều giả thiết/con đường để chọn giải pháp tối ưu).
  • Tạo tình huống "Tại sao" (yêu cầu học sinh truy tìm nguyên nhân bản chất, nguồn gốc của một kết quả hoặc hiện tượng hóa học).

4. Hệ thống bài tập phân hóa trong khóa luận được thiết kế áp dụng cho những bài học cụ thể nào trong chương Oxi – Lưu huỳnh?

Hệ thống bài tập phân hóa được thiết kế tích hợp vào 2 giáo án thực nghiệm điển hình gồm: Bài Hiđro sunfua - Lưu huỳnh đioxit - Lưu huỳnh trioxit (thời lượng 2 tiết, đại diện cho bài dạy kiến thức mới) và Bài Luyện tập Oxi - Lưu huỳnh (thời lượng 2 tiết, đại diện cho bài dạy rèn luyện kỹ năng).

5. Bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong đề tài gồm những hình thức nào?

Bộ công cụ đánh giá gồm: Đánh giá qua quan sát của giáo viên (sử dụng phiếu quan sát tiêu chí hành vi), đánh giá qua hồ sơ học tập (tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng) và đánh giá định lượng thông qua bài kiểm tra 15 phút được thiết kế theo ma trận 4 mức độ nhận thức (nhận biết, thông hiểu, vận dụng thấp, vận dụng cao).

Kết luận

Khóa luận tốt nghiệp của tác giả Lưu Thị Thu Thảo đã giải quyết trọn vẹn mục tiêu nghiên cứu thông qua việc hệ thống hóa cơ sở lý luận về dạy học phân hóa và phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong môn Hóa học. Tác giả đã phân tích thực trạng, xây dựng thành công hệ thống bài tập Hóa học phân hóa chương Oxi – Lưu huỳnh lớp 10 chuẩn cùng hệ thống giáo án và công cụ đánh giá tương ứng. Kết quả thực nghiệm sư phạm tại các trường THPT ở Đà Nẵng đã xác nhận tính khả thi, hiệu quả của giải pháp, đóng góp thiết thực cho công tác đổi mới phương pháp dạy học Hóa học ở bậc phổ thông.