CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 1. Trên thế giới Thuật ngữ “dạy học nêu vấn đề” xuất phát từ thuật ngữ “Ơrixtic”. Phương pháp (PP) này còn có tên gọi là “Dạy học phát hiện (PH) & giải quyết vấn đề (GQVĐ)”.
Vào những năm 70 của thế kỷ XIX, phương pháp đã được nhiều nhà khoa học nghiên cứu như A. Các nhà khoa học này đã nêu lên phương án tìm tòi, phát kiến trong dạy học nhằm hình thành năng lực (NL) nhận thức của học sinh (HS) bằng cách đưa HS vào hoạt động tìm kiếm ra tri thức, HS là chủ thể của hoạt động học, là người sáng tạo ra hoạt động học. Đây có thể là một trong những cơ sở lí luận của phương pháp dạy học PH & GQVĐ. Vào những năm 50 của thế kỉ XX, xã hội bắt đầu phát triển mạnh, đôi lúc xuất hiện mâu thuẫn trong giáo dục - đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu giáo dục ngày càng cao, khả năng sáng tạo của HS ngày càng tăng với tổ chức dạy học còn lạc hậu.
PP PH & GQVĐ ra đời. PP này đặc biệt được chú trọng ở Ba Lan. Okon – nhà giáo dục học Ba Lan đã làm sáng tỏ PP này thật sự là một PP dạy học tích cực, tuy nhiên những nghiên cứu này chỉ dừng ở việc ghi lại những thực nghiệm thu được từ việc sử dụng PP này chứ chưa đưa ra đầy đủ cơ sở lí luận cho PP. Những năm 70 của thế kỉ XX, M.
I Mackmutov đã đưa ra đầy đủ cơ sở lí luận của PP dạy học GQVĐ. Trên thế giới cũng có nhiều nhà khoa học, nhà giáo dục nghiên cứu PP này như: Xcatlin, Machiuskin, Lecne… 1. Ở Việt Nam Người đầu tiên đưa PP này vào Việt Nam là dịch giả Phan Tất Đắc thông qua quyển “Dạy học nêu vấn đề” (Lecne) (1977). Về sau, nhiều nhà khoa học nghiên cứu PP này như Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo, Nguyễn Bá Kim,… Gần đây, Nguyễn Kì đã đưa ra PP dạy học PH & GQVĐ vào nhà trường tiểu học và thực nghiệm ở một số môn như Toán, Tự nhiên và xã hội, Đạo đức.
PP PH & GQVĐ thật sự là một PP tích cực. Trong công cuộc đổi mới PP dạy học, PP này cũng là 5 một trong những PP chủ đạo được sử dụng trong các nhà trường nói chung và trong nhà trường Trung học phổ thông (THPT) nói riêng. Đối với môn Hóa học (HH), phương pháp dạy học (PPDH) GQVĐ cũng được các tác giả Nguyễn Ngọc Quang, Dương Xuân Trinh nghiên cứu và được vận dụng thông qua nghiên cứu các luận văn, luận án tiến sĩ trong thời gian qua. Như là: Luận án Tiến sĩ đầu tiên nghiên cứu dạy học nêu vấn đề là của tác giả Lê Văn Năm với đề tài: “ Sử dụng dạy học nêu vấn đề - Ơrixtic để nâng cao hiệu quả dạy chương trình hóa đại cương và hóa vô cơ ở trường THPT”.
Một số luận văn Thạc sĩ, khóa luận tốt nghiệp của sinh viên nghiên cứu về đổi mới PPDH theo hướng dạy học tích cực cũng đề cập đến PPDH này. Luận văn Thạc sĩ của Trương Thị Mơ (2012) với đề tài: “ Áp dụng dạy học đàm thoại gợi mở, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh thông qua dạy học hóa học hữu cơ”, Đại học Sư phạm Hà Nội. Luận văn Thạc sĩ của Lê Vân Anh (2013) với đề tài: “Lựa chọn, xây dựng và sử dụng bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh trường Trung học Phổ thông”, Đại học Sư phạm Hà Nội. Luận văn Thạc sĩ của Vũ Thị Bích Ngọc (2015) với đề tài: “Phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh tỉnh Điện Biên thông qua bài tập hoá học phần hoá học phi kim lớp 10 THPT”, Đại học Sư phạm Hà Nội.
Ngoài ra còn có một số luận văn khác và các bài báo đề cập đến việc sử dụng PPDH trên trong dạy học (DH) môn Hóa học ở trường phổ thông. Trong quá trình nghiên cứu, tôi có tham khảo nội dung của một số luận văn nêu trên và một số luận văn tương tự thuộc chuyên môn toán học,… nhưng do không được tiếp cận trực tiếp bản giấy cũng như chỉ xem được phần nội dung ngắn của đầu luận văn nên các luận văn này tôi không đưa vào trong danh mục tài liệu tham khảo. Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông Việt Nam sau năm 2015 1. Sự cần thiết đổi mới giáo dục phổ thông Việt Nam Đổi mới giáo dục phổ thông Việt Nam hiện nay là một vấn đề cấp bách đang rất được quan tâm.
Thực trạng Việt Nam hiện nay bằng cấp thì nhiều, HS được đánh giá là giỏi nhưng số HS ứng dụng được kiến thức đã học, “làm được việc” lại ít. HS mang trong mình lối tư duy bị động do bị ảnh hưởng bởi lối dạy truyền kiến thức là 6 chủ yếu. Bên cạnh đó, sự hứng thú với việc học của HS ngày càng giảm sút, HS học vì điểm, học để đối phó hơn là học để lấy kiến thức, kĩ năng. Do đó việc đổi mới giáo dục làm sao để tạo hứng thú cho người học, vừa dạy HS nắm vững được kiến thức vừa giúp HS phát triển được những năng lực cần thiết cho cuộc sống là vấn đề cần được hết sức chú trọng.
Định hướng đổi mới Giáo dục phổ thông Việt Nam theo hướng phát triển năng lực cho học sinh - Giáo dục phổ thông Việt Nam được phát triển theo hướng chuyển từ chương trình định hướng nội dung dạy học sang chương trình định hướng năng lực. 11 – 14], chương trình dạy học truyền thống có thể gọi là chương trình giáo dục “định hướng nội dung” dạy học hay “định hướng đầu vào” (điều khiển đầu vào). Đặc điểm cơ bản của chương trình giáo dục định hướng nội dung là chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo các môn học đã được quy định trong chương trình dạy học. Những nội dung của các môn học này dựa trên các khoa học chuyên ngành tương ứng.
Người ta chú trọng việc trang bị cho người học hệ thống tri thức khoa học khách quan về nhiều lĩnh vực khác nhau. Ưu điểm của chương trình dạy học định hướng nội dung là việc truyền thụ cho người học một hệ thống tri thức khoa học và hệ thống. Tuy nhiên chương trình giáo dục định hướng nội dung chưa chú trọng đầy đủ đến chủ thể người học cũng như đến khả năng ứng dụng tri thức đã học trong những tình huống thực tiễn. Ưu điểm của chương trình dạy học định hướng nội dung là việc truyền thụ cho người học một hệ thống tri thức khoa học và hệ thống.
Do đó chương trình giáo dục này không đáp ứng được yêu cầu ngày càng cao của xã hội và thị trường lao động đối với người lao động về năng lực hành động, khả năng sáng tạo và tính năng động. Chương trình giáo dục định hướng năng lực (định hướng phát triển năng lực) hay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra. Giáo dục định hướng năng lực (NL) nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các 7 tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức.
Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là “sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc “điều khiển đầu vào” sang “điều khiển đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS. Chương trình dạy học định hướng NL không quy định những nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục, trên cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, PP tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn. Trong chương trình định hướng NL, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thường được mô tả thông qua hệ thống các năng lực (Competency).
So sánh chương trình định hướng nội dung và định hướng năng lực Chương trình định Chương trình định hướng năng lực hướng nội dung Mục tiêu dạy học Kết quả học tập cần đạt được mô tả chi được mô tả không chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được; thể Mục tiêu tiết và không nhất hiện được mức độ tiến bộ của học sinh giáo dục thiết phải quan sát, một cách liên tục. đánh giá được. Việc lựa chọn nội Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được dung dựa vào các kết quả đầu ra đã quy định, gắn với các khoa học chuyên tình huống thực tiễn. Chương trình chỉ Nội dung môn, không gắn với quy định những nội dung chính, không giáo dục các tình huống thực quy định chi tiết.
Nội dung được quy định chi tiết trong chương trình. 8 Giáo viên là người - Giáo viên chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ truyền thụ tri thức, là học sinh tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức. Phương trung tâm của quá trình Chú trọng sự phát triển khả năng giải quyết pháp dạy dạy học. Học sinh tiếp vấn đề, khả năng giao tiếp,… học thu thụ động những tri - Chú trọng sử dụng các quan điểm, phương thức được quy định pháp và kỹ thuật dạy học tích cực; các sẵn.
phương pháp dạy học thí nghiệm, thực hành. Chủ yếu dạy học lý Tổ chức hình thức học tập đa dạng; chú ý thuyết trên lớp học. các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên Hình thức cứu khoa học, trải nghiệm sáng tạo; đẩy dạy học mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học. Đánh giá Tiêu chí đánh giá được Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu ra, có kết quả học xây dựng chủ yếu dựa tính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú tập của học trên sự ghi nhớ và tái trọng khả năng vận dụng trong các tình huống sinh hiện nội dung đã học.