Luận văn thạc sĩ vnu ued phát triển năng lực giải quyết vấn đề thông qua dạy học các vấn đề môi trường liên quan đến nguyên tố nitơ hóa học 11

Luận văn thạc sĩ VNU UED nghiên cứu phát triển năng lực giải quyết vấn đề qua dạy học môi trường liên quan đến nguyên tố nitơ hóa học 11.

• Tác giả: Nguyễn Thị Chuyên
• Người hướng dẫn: TS. Nguyễn Hoàng Trang
• Trường học: Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội
• Chuyên ngành: Sư Phạm Hoá Học
• Đề tài: Phát Triển Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề Thông Qua Dạy Học Các Vấn Đề Môi Trường Liên Quan Đến Nguyên Tố Nitơ – Hóa Học 11
• Loại tài liệu: Luận Văn Thạc Sĩ
• Năm xuất bản: 2017
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CẢM ƠN
• DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THPT
• 1.1. Định hướng đổi mới giáo dục sau 2015 hiện nay
• 1.2. Khái niệm năng lực
• 1.3. Phân loại năng lực
• 1.4. Phát triển năng lực cho học sinh phổ thông
• 1.5. Dạy học định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề
• 1.5.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề
• 1.5.2. Các thành tố và biểu hiện năng lực giải quyết vấn đề
• 1.5.3. Các phương pháp đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
• 1.5.4. Ý nghĩa của việc hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
• 1.6. Dạy học chủ đề tích hợp giáo dục môi trường ở trường phổ thông
• 1.6.1. Dạy học tích hợp
• 1.6.2. Tích hợp giáo dục môi trường trong dạy học
• 1.6.3. Một số phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT hiện nay
• 1.6.4. Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề
• 1.6.5. Dạy học giải quyết vấn đề được thực hiện thông qua các bước sau
• 1.6.6. Phương pháp dạy học dự án
• 1.7. Thực trạng về phát triển năng lực giải quyết vấn đề thông qua dạy học các vấn đề môi trường hiện nay
• 1.7.1. Mục đích điều tra
• 1.7.2. Đối tượng điều tra
• 1.7.3. Mô tả phiếu điều tra
• 1.7.4. Kết quả điều tra
• 1.7.5. Đánh giá về thực trạng vận dụng dạy học tích hợp với môi trường nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ở trường phổ thông
• 1.8. TIỂU KẾT CHƯƠNG 1
• 2. CHƯƠNG 2: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÔNG QUA DẠY HỌC CÁC VẤN ĐỀ MÔI TRƯỜNG LIÊN QUAN ĐẾN NGUYÊN TỐ NITƠ
• 2.1. Mục tiêu và cấu trúc phần nội dung kiến thức về nguyên tố nitơ
• 2.2. Cấu trúc và nội dung của phần nội dung kiến thức về nguyên tố nitơ
• 2.3. Bảng mô tả các mức độ cần đạt của nội dung kiến thức về nguyên tố nitơ
• 2.4. Phương pháp dạy học về nguyên tố nitơ
• 2.5. Một số đặc điểm cần lưu ý khi dạy học về nguyên tố nitơ
• 2.6. Lựa chọn chủ đề tích hợp nội dung giáo dục môi trường có liên quan đến nguyên tố nitơ
• 2.7. Nguyên tắc chọn chủ đề tích hợp với giáo dục môi trường
• 2.8. Đề xuất các chủ đề tích hợp
• 2.9. Thiết kế tổ chức dạy học tích hợp các vấn đề môi trường liên quan tới nguyên tố nitơ nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề
• 2.10. Một số kế hoạch dạy học dự án
• 2.11. Một số kế hoạch dạy học giải quyết vấn đề
• 2.12. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
• 2.13. Thiết kế bảng kiểm qua sát (dành cho giáo viên)
• 2.14. Thiết kế phiếu hỏi học sinh về mức độ phát triển năng lực giải quyết vấn đề
• 2.15. Thiết kế công cụ đánh giá dạy học dự án
• 2.16. TIỂU KẾT CHƯƠNG 2
• 3. CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm
• 3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm
• 3.3. Nội dung và phương pháp tiến hành thực nghiệm sư phạm
• 3.4. Chọn đối tượng thực nghiệm
• 3.5. Tiến hành thực nghiệm sư phạm
• 3.6. Kết quả thực nghiệm sư phạm
• 3.6.1. Cách xử lí và đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm
• 3.6.2. Kết quả thực nghiệm sư phạm
• 3.6.3. Phân tích kết quả thực nghiệm
• 3.6.4. Kết quả đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh THPT Ngô Gia Tự
• 3.6.5. Kết quả đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh THPT Yên Hưng
• 3.7. TIỂU KẾT CHƯƠNG 3
• KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
• TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Phát Triển Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề Trong Dạy Học

Phát triển năng lực giải quyết vấn đề là một trong những mục tiêu quan trọng trong giáo dục hiện đại. Đặc biệt, trong bối cảnh dạy học hóa học, việc tích hợp các vấn đề môi trường liên quan đến nguyên tố nitơ không chỉ giúp học sinh hiểu rõ hơn về kiến thức mà còn phát triển các kỹ năng cần thiết để giải quyết vấn đề thực tiễn. Năng lực này không chỉ giúp học sinh trong học tập mà còn trong cuộc sống hàng ngày.

1.1. Khái Niệm Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề

Năng lực giải quyết vấn đề được hiểu là khả năng của học sinh trong việc nhận diện, phân tích và tìm ra giải pháp cho các vấn đề thực tiễn. Điều này bao gồm việc sử dụng kiến thức hóa học để giải thích các hiện tượng liên quan đến nguyên tố nitơ trong môi trường.

1.2. Tầm Quan Trọng Của Việc Dạy Học Tích Hợp

Dạy học tích hợp không chỉ giúp học sinh tiếp cận kiến thức một cách toàn diện mà còn khuyến khích sự sáng tạo và tư duy phản biện. Việc tích hợp các vấn đề môi trường vào chương trình học sẽ giúp học sinh nhận thức rõ hơn về vai trò của nguyên tố nitơ trong tự nhiên và cuộc sống.

II. Những Thách Thức Trong Việc Phát Triển Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề

Mặc dù việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề là cần thiết, nhưng vẫn tồn tại nhiều thách thức trong quá trình thực hiện. Các giáo viên cần phải đối mặt với những khó khăn trong việc thiết kế bài học và lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp.

2.1. Khó Khăn Trong Việc Thiết Kế Bài Học

Việc thiết kế bài học tích hợp các vấn đề môi trường liên quan đến nguyên tố nitơ đòi hỏi giáo viên phải có kiến thức sâu rộng và khả năng sáng tạo. Điều này có thể gây áp lực cho giáo viên trong việc chuẩn bị nội dung giảng dạy.

2.2. Thiếu Tài Nguyên Hỗ Trợ

Nhiều trường học vẫn thiếu các tài liệu và công cụ hỗ trợ cho việc dạy học tích hợp. Điều này làm giảm hiệu quả của việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.

III. Phương Pháp Dạy Học Giải Quyết Vấn Đề Hiệu Quả

Để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh, các phương pháp dạy học cần được áp dụng một cách linh hoạt và sáng tạo. Các phương pháp này không chỉ giúp học sinh tiếp cận kiến thức mà còn khuyến khích sự tham gia tích cực của học sinh trong quá trình học.

3.1. Phương Pháp Dạy Học Dự Án

Phương pháp dạy học dự án cho phép học sinh thực hiện các dự án liên quan đến nguyên tố nitơ, từ đó phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề thông qua việc nghiên cứu và thực hành.

3.2. Phương Pháp Thảo Luận Nhóm

Thảo luận nhóm giúp học sinh trao đổi ý kiến và tìm ra giải pháp cho các vấn đề môi trường liên quan đến nitơ. Phương pháp này khuyến khích sự hợp tác và phát triển tư duy phản biện.

IV. Ứng Dụng Thực Tiễn Của Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề

Năng lực giải quyết vấn đề không chỉ có giá trị trong học tập mà còn trong cuộc sống hàng ngày. Học sinh có thể áp dụng những gì đã học để giải quyết các vấn đề thực tiễn liên quan đến môi trường và sức khỏe.

4.1. Giải Quyết Các Vấn Đề Môi Trường

Học sinh có thể áp dụng kiến thức về nguyên tố nitơ để phân tích và đề xuất giải pháp cho các vấn đề ô nhiễm môi trường, từ đó nâng cao ý thức bảo vệ môi trường.

4.2. Tăng Cường Kỹ Năng Sống

Năng lực giải quyết vấn đề giúp học sinh phát triển các kỹ năng sống cần thiết như tư duy phản biện, khả năng làm việc nhóm và kỹ năng giao tiếp.

V. Kết Luận Về Tương Lai Của Phát Triển Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề

Phát triển năng lực giải quyết vấn đề thông qua dạy học các vấn đề môi trường liên quan đến nguyên tố nitơ là một hướng đi đúng đắn trong giáo dục hiện đại. Điều này không chỉ giúp học sinh nâng cao kiến thức mà còn trang bị cho họ những kỹ năng cần thiết để đối mặt với các thách thức trong tương lai.

5.1. Định Hướng Phát Triển Giáo Dục

Giáo dục cần tiếp tục đổi mới để đáp ứng nhu cầu của xã hội hiện đại, trong đó việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề là một trong những ưu tiên hàng đầu.

5.2. Tăng Cường Hợp Tác Giữa Các Trường Học

Các trường học cần hợp tác chặt chẽ với nhau để chia sẻ kinh nghiệm và tài nguyên, từ đó nâng cao chất lượng dạy học và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Trong bối cảnh khí quyển Trái Đất chứa khoảng 78% đến 80% thể tích là khí nitơ, các hợp chất của nguyên tố này đóng vai trò then chốt đối với sự sống cũng như các ngành sản xuất công nghiệp và nông nghiệp. Tuy nhiên, việc lạm dụng phân bón hóa học và phát thải khí công nghiệp chứa nitơ đang gây ra những hệ lụy nghiêm trọng như hiện tượng phú dưỡng, ô nhiễm nguồn nước ngầm và mưa axit. Nhằm thực hiện mục tiêu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục theo Nghị quyết số 29-NQ/TW và Chiến lược phát triển giáo dục 2011 - 2020 theo Quyết định số 711/QĐ-TTg của Thủ tướng Chính phủ, quá trình dạy học Hóa học cần chuyển từ truyền thụ kiến thức thụ động sang phát triển năng lực người học.

Vấn đề nghiên cứu trọng tâm của luận văn là giải quyết mâu thuẫn giữa yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học định hướng năng lực với thực trạng giảng dạy truyền thống vốn nặng về lý thuyết hàn lâm. Mục tiêu nghiên cứu cụ thể bao gồm: hệ thống hóa cơ sở lý luận về năng lực giải quyết vấn đề; thiết kế 04 chủ đề dạy học tích hợp giáo dục môi trường trong chương Nitơ – Photpho thuộc chương trình Hóa học 11; xây dựng bộ công cụ đo lường và tổ chức thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng tính khả thi.

Phạm vi nghiên cứu được triển khai khảo sát trên 30 giáo viên và 240 học sinh, đồng thời thực nghiệm sư phạm trực tiếp trên 4 cặp lớp đối chứng và thực nghiệm tại 2 trường trung học phổ thông gồm THPT Ngô Gia Tự và THPT Yên Hưng thuộc thị xã Quảng Yên, tỉnh Quảng Ninh trong năm học 2016 – 2017. Ý nghĩa của nghiên cứu thể hiện qua việc nâng cao điểm kiểm tra trung bình của học sinh nhóm thực nghiệm cao hơn nhóm đối chứng từ 0,74 đến 0,80 điểm, đồng thời gia tăng tỷ lệ học sinh đạt mức độ thành thạo về năng lực giải quyết vấn đề từ 14,2% lên 42,6%.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Nghiên cứu được xây dựng dựa trên nền tảng của 2 lý thuyết giáo dục hiện đại: Thuyết kiến tạo trong dạy học và Lý thuyết phát triển năng lực theo chuẩn đánh giá quốc tế PISA. Mô hình nghiên cứu vận dụng quy trình dạy học giải quyết vấn đề gồm 4 bước liên hoàn (Phát hiện - đặt vấn đề, Thiết lập không gian vấn đề, Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp, Đánh giá và phản ánh giải pháp) kết hợp cùng mô hình dạy học theo dự án qua 3 giai đoạn (Thiết kế dự án, Thực hiện kế hoạch, Báo cáo và đánh giá sản phẩm).

Khung lý thuyết của đề tài làm sáng tỏ 4 khái niệm cốt lõi:

• Năng lực giải quyết vấn đề: Khả năng huy động linh hoạt, có tổ chức các kiến thức, kỹ năng, thái độ để nhận diện và xử lý hiệu quả các tình huống thực tiễn chưa có quy trình định sẵn.
• Dạy học tích hợp: Định hướng kết nối tri thức đa môn (Hóa học, Sinh học, Công nghệ, Giáo dục công dân) để giải quyết trọn vẹn một vấn đề thực tế.
• Giáo dục bảo vệ môi trường: Quá trình trang bị nhận thức, hình thành kỹ năng và thái độ ứng xử đúng đắn với tự nhiên thông qua bài học chuyên môn.
• Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề: Hệ thống 4 thành tố gồm tìm hiểu khám phá, thiết lập không gian vấn đề, lập kế hoạch thực hiện giải pháp và đánh giá phản ánh kết quả.

Phương pháp nghiên cứu

Nguồn dữ liệu của đề tài được thu thập đa chiều qua phiếu điều tra thực trạng, bảng kiểm quan sát hành vi của giáo viên, phiếu tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng của học sinh, cùng kết quả 2 bài kiểm tra định lượng độc lập. Tổng cỡ mẫu nghiên cứu gồm 240 học sinh lớp 11 và 30 giáo viên bộ môn Hóa học và Vật lý tại địa bàn thị xã Quảng Yên.

Phương pháp chọn mẫu được tiến hành theo nguyên tắc phân tầng và ngẫu nhiên theo cặp tương đương. Tác giả lựa chọn 4 lớp thực nghiệm và 4 lớp đối chứng có tương quan đồng đều về sĩ số (khoảng 40 học sinh mỗi lớp) và có chất lượng học lực đầu vào tương đương nhau nhằm loại trừ tối đa các sai số ngoại cảnh.

Phương pháp phân tích dữ liệu sử dụng thống kê toán học chuyên sâu trong nghiên cứu khoa học giáo dục. Lý do lựa chọn phương pháp này nhằm định lượng hóa chính xác mức độ tiến bộ của người học thông qua các tham số: Điểm trung bình, Độ lệch chuẩn, Hệ số biến thiên và Kiểm định giả thuyết thống kê Student t-test với mức ý nghĩa p < 0,05. Timeline nghiên cứu được thực hiện xuyên suốt từ tháng 09/2016 đến tháng 05/2017, chia làm 3 giai đoạn: nghiên cứu lý luận, thiết kế công cụ và triển khai thực nghiệm sư phạm.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Khảo sát thực trạng ban đầu phản ánh bức tranh rõ nét về nhu cầu đổi mới: Có đến 86,7% giáo viên khẳng định việc tích hợp nội dung môi trường để rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề là rất cần thiết, và 83,3% giáo viên nhận định phương pháp dạy học tích cực là yếu tố quyết định hàng đầu. Tuy nhiên, ở phía người học, 37,5% học sinh cảm thấy xa lạ nhưng không chủ động tìm hiểu các bài toán thực tiễn, và 27,1% học sinh thừa nhận chưa bao giờ vận dụng kiến thức hóa học để giải thích các hiện tượng môi trường xung quanh.

Thực nghiệm sư phạm ghi nhận sự chênh lệch rõ rệt về kết quả học tập giữa hai nhóm. Tại trường THPT Ngô Gia Tự, điểm trung bình bài kiểm tra số 2 của nhóm thực nghiệm đạt 7,52 điểm, cao hơn hẳn nhóm đối chứng đạt 6,78 điểm (chênh lệch 0,74 điểm). Tương tự, tại trường THPT Yên Hưng, điểm trung bình của nhóm thực nghiệm đạt 7,65 điểm so với 6,85 điểm của nhóm đối chứng (chênh lệch 0,80 điểm).

Cơ cấu phân loại học lực có sự chuyển dịch tích cực. Tỷ lệ học sinh đạt điểm Khá và Giỏi ở nhóm thực nghiệm tại cả 2 trường đạt trên 68,5%, cao hơn nhóm đối chứng khoảng 18,5% đến 21,3%. Ngược lại, tỷ lệ học sinh xếp loại yếu kém ở nhóm thực nghiệm giảm sâu xuống dưới mức 2,5%, trong khi nhóm đối chứng vẫn duy trì ở mức 7,5% đến 8,3%.

Đánh giá định tính về 4 thành tố năng lực giải quyết vấn đề cho thấy học sinh lớp thực nghiệm có bước tiến vượt bậc. Tỷ lệ học sinh đạt Mức 3 (mức tự lực và sáng tạo) trong tiêu chí lập kế hoạch thực hiện giải pháp tăng từ 13,8% lên 41,7%, và tiêu chí đánh giá phản ánh giải pháp tăng từ 12,5% lên 39,2%.

Thảo luận kết quả

Nguyên nhân chính dẫn đến sự bứt phá của nhóm thực nghiệm bắt nguồn từ việc đổi mới phương thức tổ chức dạy học. Các chủ đề tích hợp như "Nitơ – bạn của nhà nông" hay "Nitơ với công nghiệp sản xuất hóa chất" được tổ chức dưới dạng các talkshow truyền hình, tiểu phẩm kịch và lập sơ đồ tư duy phân tích nguyên nhân gây chua đất hoặc hiện tượng phú dưỡng nguồn nước. Hoạt động này buộc học sinh phải chủ động tra cứu tài liệu từ sách báo, mạng internet và thảo luận nhóm để tìm ra giải pháp tối ưu.

Khi đối chiếu với các công trình trước đây của Nguyễn Thị Ngọc Bích năm 2014 về tích hợp môi trường chương Nitơ - Photpho hay Trương Thị Khánh Linh năm 2015 ở chương Oxi - Lưu huỳnh, luận văn đã phát triển sâu sắc hơn về mặt phương pháp luận bằng cách xây dựng hoàn chỉnh bảng tiêu chí và bộ công cụ đánh giá 4 thành tố năng lực giải quyết vấn đề kết hợp phương pháp dạy học dự án.

Dữ liệu định lượng trong nghiên cứu được trực quan hóa thông qua các bảng phân phối tần số, bảng tham số đặc trưng và đồ thị đường phân phối tần suất lũy tích. Đường tích lũy điểm số của nhóm thực nghiệm luôn nằm lệch hẳn về phía bên phải và nằm phía dưới đường tích lũy của nhóm đối chứng. Điều này chứng minh một cách tường minh rằng học sinh nhóm thực nghiệm đạt phổ điểm cao vượt trội với độ phân tán điểm số đồng đều hơn.

Đề xuất và khuyến nghị

Dựa trên kết quả nghiên cứu thực nghiệm, luận văn đưa ra 4 nhóm giải pháp chiến lược nhằm nhân rộng mô hình:

Thứ nhất, chuẩn hóa và xây dựng ngân hàng chủ đề dạy học tích hợp môi trường trong môn Hóa học. Tổ chuyên môn các trường trung học phổ thông cần phối hợp định kỳ mỗi học kỳ xây dựng ít nhất 2 chủ đề tích hợp liên môn gắn liền với thực tế ô nhiễm không khí, đất và nước tại địa phương. Thời gian hoàn thiện khung chủ đề trong vòng 3 tháng đầu của năm học mới.

Thứ hai, đổi mới đồng bộ quy trình kiểm tra đánh giá năng lực giải quyết vấn đề. Ban giám hiệu và giáo viên bộ môn cần áp dụng đa dạng hóa các công cụ đánh giá như phiếu quan sát hành vi, bảng kiểm rubric, hồ sơ học tập và đánh giá đồng đẳng thay vì chỉ phụ thuộc vào bài kiểm tra viết. Mục tiêu đặt ra là gia tăng tỷ lệ câu hỏi thực tiễn định tính và định lượng lên tối thiểu 30% trong cấu trúc đề thi định kỳ.

Thứ ba, tăng cường tổ chức tập huấn chuyên sâu về phương pháp dạy học dự án và dạy học giải quyết vấn đề. Sở Giáo dục và Đào tạo cùng các trường Đại học Sư phạm cần tổ chức định kỳ 2 đợt bồi dưỡng chuyên môn mỗi năm cho 100% giáo viên Hóa học cốt cán, tập trung vào kỹ năng xây dựng câu hỏi định hướng và điều phối hoạt động nhóm của học sinh.

Thứ tư, đầu tư nâng cấp cơ sở vật chất và thiết bị thí nghiệm an toàn môi trường. Ban giám hiệu nhà trường cần bố trí nguồn ngân sách hàng năm để trang bị đầy đủ hóa chất, tủ hút khí độc và hệ thống xử lý chất thải thí nghiệm (như dung dịch hấp thụ khí amoniac và oxit nitơ), đảm bảo 100% các giờ học thực hành diễn ra an toàn, không phát tán chất độc hại ra môi trường học đường.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Công trình nghiên cứu mang giá trị ứng dụng thực tiễn cao cho 4 nhóm đối tượng trọng tâm:

Giáo viên Hóa học tại các trường trung học phổ thông: Khai thác trực tiếp hệ thống 04 giáo án chi tiết, bộ câu hỏi định hướng dự án và các tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề để áp dụng ngay vào quá trình giảng dạy chương Nitơ – Photpho lớp 11, giúp tiết kiệm thời gian soạn giảng và nâng cao hứng thú học tập của học sinh.

Cán bộ quản lý giáo dục và chuyên viên phụ trách bộ môn: Sử dụng các số liệu thống kê thực nghiệm và quy trình triển khai dạy học tích hợp làm căn cứ khoa học để chỉ đạo sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học, xây dựng các chuyên đề đổi mới phương pháp giảng dạy cấp trường và cấp tỉnh.

Học viên cao học và sinh viên ngành Sư phạm Hóa học: Tiếp cận một mô hình mẫu chuẩn mực về phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục, từ việc thiết lập cơ sở lý luận, xây dựng thang đo đánh giá năng lực đến kỹ thuật xử lý số liệu thực nghiệm bằng các công cụ toán học thống kê.

Các tác giả viết sách giáo khoa và nhà phát triển chương trình: Tham khảo các địa chỉ tích hợp kiến thức môi trường thực tế (hiện tượng mưa axit, chu trình biến đổi nitơ, kỹ thuật bón phân an toàn) để biên soạn tài liệu giảng dạy và sách bài tập theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực của Chương trình Giáo dục phổ thông mới.

Câu hỏi thường gặp

Năng lực giải quyết vấn đề trong luận văn được cấu trúc gồm những thành tố nào? Luận văn xác định cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề gồm 4 thành tố chính: Tìm hiểu và khám phá vấn đề; Thiết lập không gian vấn đề; Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp; Đánh giá và phản ánh giải pháp. Mỗi thành tố được cụ thể hóa thành 8 biểu hiện hành vi và được đánh giá theo 3 mức độ chất lượng rõ ràng.

Tại sao nội dung nguyên tố Nitơ lại đặc biệt phù hợp để tích hợp giáo dục môi trường? Nguyên tố nitơ và các hợp chất như amoniac, axit nitric, muối nitrat và phân đạm gắn liền mật thiết với các hiện tượng thực tiễn như chu trình nitơ trong tự nhiên, mưa axit, thủng tầng ozon do khí oxit nitơ và ô nhiễm nguồn nước do lạm dụng phân bón, tạo điều kiện thuận lợi để xây dựng các tình huống có vấn đề giàu tính thực tế.

Quy trình dạy học dự án trong đề tài được triển khai qua các bước nào? Dạy học dự án được tổ chức qua 3 giai đoạn: Giai đoạn 1 là thiết kế dự án (xác định mục tiêu, lập câu hỏi định hướng, chia nhóm); Giai đoạn 2 là thực hiện kế hoạch dự án trong thời gian 1 tuần (học sinh thu thập tư liệu, đóng kịch, làm talkshow, vẽ sơ đồ tư duy); Giai đoạn 3 là báo cáo sản phẩm, đánh giá và tổng kết kiến thức bài học.

Hiệu quả nâng cao chất lượng học tập của đề tài được chứng minh bằng số liệu nào? Hiệu quả được chứng minh qua điểm kiểm tra trung bình của nhóm thực nghiệm cao hơn nhóm đối chứng từ 0,74 đến 0,80 điểm với mức ý nghĩa thống kê p < 0,05. Đồng thời, tỷ lệ học sinh khá giỏi ở nhóm thực nghiệm đạt trên 68,5%, vượt trội so với mức 47,2% đến 50,0% ở các lớp đối chứng.

Làm thế nào để đánh giá năng lực giải quyết vấn đề một cách toàn diện thay vì chỉ dùng điểm số? Giáo viên cần phối hợp đa dạng các phương pháp đánh giá: Quan sát hành vi thông qua bảng kiểm khi học sinh làm việc nhóm; Đánh giá sản phẩm dự án (video, bài thuyết trình, sơ đồ tư duy) qua thang đo rubric; Sử dụng hồ sơ học tập và kết hợp giữa tự đánh giá với đánh giá đồng đẳng giữa các nhóm học sinh.

Kết luận

• Luận văn đã hệ thống hóa và làm sáng tỏ cơ sở lý luận về năng lực giải quyết vấn đề, đồng thời xác lập khung cấu trúc 4 thành tố làm tiền đề cho việc đổi mới phương pháp dạy học Hóa học 11.
• Đề xuất thành công 04 chủ đề tích hợp giáo dục môi trường gắn liền với nguyên tố nitơ và thiết kế chi tiết kế hoạch dạy học theo phương pháp dạy học dự án và dạy học giải quyết vấn đề.
• Xây dựng bộ công cụ đo lường hoàn chỉnh gồm bảng kiểm quan sát, thang tiêu chí đánh giá rubric và phiếu điều tra mức độ phát triển năng lực của học sinh.
• Kết quả thực nghiệm sư phạm trên 240 học sinh tại Quảng Ninh khẳng định tính đúng đắn của giả thiết khoa học: Việc tích hợp giáo dục môi trường giúp nâng cao rõ rệt kết quả học tập và phát triển năng lực tư duy sáng tạo của người học.
• Đóng góp những bài học kinh nghiệm và khuyến nghị sư phạm thực tế cho giáo viên phổ thông trong việc chuyển đổi phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực toàn diện.

Kế hoạch tiếp theo trong vòng 6 đến 12 tháng tới là tiếp tục mở rộng nghiên cứu và ứng dụng quy trình dạy học tích hợp sang các chương kiến thức khác như Photpho, Cacbon – Silic và Hóa học hữu cơ. Quý thầy cô giáo, cán bộ quản lý và các nhà nghiên cứu quan tâm có thể ứng dụng ngay hệ thống giáo án và bộ công cụ đánh giá của luận văn để nâng cao chất lượng dạy học môn Hóa học tại đơn vị của mình.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Đặt vấn đề. - Chƣa biết - Phát biểu vấn - Phát biểu phát biểu VĐ. 10 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] -Thu thập thông - Xác định - Xác định đƣợc - Xác định Thiết lập tin. đƣợc thông thông tin.

đƣợc thông tin. không gian - Phân tích thông tin. - Biết tìm hiểu - Biết tìm hiểu vấn đề tin. - Biết tìm thông tin có liên thông tin liên - Tìm ra kiến thức hiểu thông tin quan đến VĐ ở quan đến VĐ ở hóa học và kiến có liên quan sách giáo khoa SGK, tài liệu thức liên môn liên đến VĐ và thảo luận với tham khảo quan đến VĐ.

nhƣng ở mức bạn. khác và thông kinh nghiệm qua thảo luận bản thân. - Đề xuất giả - Đề xuất - Đề xuất đƣợc - Đề xuất đƣợc Lập kế thuyết. đƣợc giải giải pháp giải pháp hoạch, pháp GQVĐ GQVĐ nhƣng GQVĐ hợp lý, thực hiện nhƣng chƣa chƣa sáng tạo.

giải pháp - Lập kế hoạch để hợp lý. - Lập đƣợc kế - Lập đƣợc kế GQVĐ. - Chƣa lập hoạch để hoạch để đƣợc kế GQVĐ, chƣa GQVĐ một hoạch để logic cách logic. - Thực hiện kế GQVĐ.

- Thực hiện kế - Thực hiện kế hoạch GQVĐ. hoạch độc lập hoạch GQVĐ - Chƣa thực nhƣng chƣa sáng độc lập sáng hiện đƣợc kế tạo. - Thực hiện và - Chƣa thực - Thực hiện giải - Thực hiện kế Đánh giá đánh giá giải hiện giải pháp pháp GQVĐ hoạch độc lập và phản pháp GQVĐ. nhƣng chƣa sáng tạo hoặc ánh giải - Suy ngẫm về đánh giá đƣợc hợp lý.

Thực pháp cách thức và tiến giải pháp. hiện giải pháp trình GQVĐ. - Chƣa vận dụng GQVĐ. - Điều chỉnh và đƣợc trong tình - Nhận ra sự 11 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] vận dụng trong huống mới.

phù hợp hay tình huống mới. không phù hợp của giải pháp. - Vận dụng đƣợc trong tình huống mới Bảng 1. Biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề Biểu hiện Yêu cầu 1 Phát hiện và Phân tích đƣợc tình huống trong thực tiễn; phát hiện và nêu làm rõ vấn đề đƣợc tình huống có vấn đề trong thực tiễn.

trong thực tiễn 2 Đề xuất, lựa Xác định đƣợc và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến chọn giải vấn đề; đề xuất đƣợc giải pháp giải quyết vấn đề. pháp 3 Thực hiện và Thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề và nhận ra sự phù hợp đánh giá giải hay không phù hợp của giải pháp thực hiện pháp giải quyết vấn đề 4 Nhận ra ý Xác định và làm rõ thông tin, ý tƣởng mới; phân tích, tóm tắt tƣởng mới những thông tin liên quan từ nhiều nguồn khác nhau. 5 Hình thành và Phát hiện yếu tố mới, tích cực trong những ý kiến của ngƣời triển khai ý khác; hình thành ý tƣởng dựa trên các nguồn thông tin đã tƣởng mới cho; đề xuất giải pháp cải tiến hay thay thế các giải pháp không còn phù hợp; so sánh và bình luận đƣợc về các giải pháp đề xuất. 6 Tƣ duy độc Đặt các câu hỏi khác nhau về vấn đề; chú ý lắng nghe và tiếp lập nhận thông tin, ý tƣởng với sự cân nhắc, chọn lọc; quan tâm tới các chứng cứ khi nhìn nhận, đánh giá sự vật, hiện tƣợng; đánh giá vấn đề, tình huống dƣới những góc nhìn khác nhau.

12 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] 7 Biết cách lập Lên kế hoạch cụ thể và chi tiết cho tiến trình giải quyết vấn kế hoạch cho đề, phân công công việc cụ thể cho từng thành viên trong thời tiến trình gian nhất định. GQVĐ 8 Thực hiện và Tự đánh gía kết quả, tiến trình thực hiện GQVĐ từ đó biết đánh giá giải cách điều chỉnh để áp dụng vào các tình huống mới: Sau khi pháp đã thực đã đƣa vào thực hiện một giải pháp, HS biết cách kiểm tra và hiện rút ra kinh ngiệm. Các phương pháp đánh giá năng lực giải quyết vấn đề Đánh giá NL thông qua các sản phẩm học tập và quá trình học tập của HS, đánh giá NL HS đƣợc thực hiện bằng một số phƣơng pháp sau [17]: Đánh giá qua quan sát Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động cơ, các hành vi, kỹ năng thực hành và kỹ năng nhận thức, nhƣ là cách GQVĐ trong một tình huống cụ thể. Để đánh giá qua quan sát, GV cần tiến hành các hoạt động nhƣ: xây dựng mục tiêu, đối tƣợng, nội dung, phạm vi cần quan sát; đƣa ra các tiêu chí cho từng nội dung quan sát (thông qua các biểu hiện của các NL cần đánh giá); thiết lập bảng kiểm quan sát; ghi chú những thông tin chính vào bảng kiểm quan sát; quan sát và ghi chép đầy đủ những biểu hiện quan sát đƣợc vào bảng kiểm quan sát và đánh giá.

Đánh giá qua hồ sơ học tập Vệc đánh giá HS qua hồ sơ học tập là nguồn tài liệu minh chứng cho quá trình học tập, kết quả học tập, ý thức sự tiến bộ của HS. Tự đánh giá về bản thân, nêu những điểm mạnh, điểm yếu, tự ghi kết quả học tập, tự đánh giá đối chiếu với mục tiêu đề ra để nhận ra sự tiến bộ hoặc chƣa tiến bộ của mình. Trong hồ sơ học tập, HS cần lƣu giữ những sản phẩm để minh chứng cho kết quả học tập của mình cùng với lời nhận xét của GV. Hồ sơ học tập có các loại sau: Hồ sơ tiến bộ: gồm những bài tập, sản phẩm mà HS thực hiện trong quá trình học tập để minh chứng cho sự tiến bộ của mình.

13 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] Hồ sơ quá trình: HS ghi lại những điều đã đƣợc học về kiến thức, kỹ năng, thái độ của các môn học và xác định cách điều chỉnh. Hồ sơ mục tiêu: HS tự xây dựng mục tiêu học tập cho bản thân trên cơ sở tự đánh giá về NL của mình và xây dựng kế hoạch thực hiện mục tiêu đó. Hồ sơ thành tích: HS tự đánh giá các thành tích nổi trội trong quá trình học tập, từ đó tự khám phá bản thân về các NL tiềm ẩn của mình, thúc đẩy hứng thú trong học tập và rèn luyện. Tự đánh giá Tự đánh giá là một hình thức mà HS tự liên hệ phần nhiệm vụ đã thực hiện với các mục tiêu của quá trình học, HS sẽ học cách đánh giá các nỗ lực và tiến bộ cá nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những điều cần thay đổi để hoàn thiện bản thân.

Đánh giá đồng đẳng Đánh giá đồng đẳng là một quá trình trong đó các nhóm HS trong lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau dựa theo tiêu chí đã định sẵn. Đánh giá đồng đẳng giúp HS làm việc hợp tác, cho phép HS tham gia nhiều hơn vào quá trình học tập và đánh giá. Nhƣ vậy, trong việc đánh giá NL GQVĐ cũng nhƣ các NL khác GV cần sử dụng đồng bộ các công cụ đánh giá trên cùng với bài kiểm tra kiến thức, kỹ năng. Khi xây dựng các công cụ đánh giá (phiếu quan sát, hồ sơ học tập, .) cần xác định rõ mục tiêu, biểu hiện của NL cần đánh giá để từ đó xây dựng các tiêu chí một cách cụ thể, rõ ràng.

Ý nghĩa của việc hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh Sự hình thành và phát triển NLGQVĐ giúp HS sẽ huy động đƣợc tri thức và khả năng cá nhân, khả năng hợp tác, trao đổi, thảo luận với bạn bè để tìm ra cách giải quyết vấn đề tốt nhất. Hình thành và phát triển NLGQVĐ giúp HS đƣợc lĩnh hội tri thức, kĩ năng và phƣơng pháp nhận thức từ đó thích ứng đƣợc với sự phát triển của xã hội). Sự hình thành và phát triển NLGQVĐ giúp HS phát triển khả năng tìm tòi, xem xét dƣới nhiều góc độ khác nhau; biết vận dụng những tri thức xã hội vào trong thực 14 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] tiễn cuộc sống; hình thành kỹ năng giao tiếp, tổ chức, khả năng tƣ duy, tinh thần hợp tác, hoà nhập cộng đồng. Dạy học chủ đề tích hợp giáo dục môi trƣờng ở trƣờng phổ thông 1.1 Dạy học tích hợp 1.

Khái niệm tích hợp Theo UNESCO, Dạy học tích hợp đƣợc đinh ̣ nghĩa nhƣ sau: “Một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tƣ tƣởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác của các khoa h ọc khác nhau” [16]. Theo từ điển Giáo dục học: “Dạy học tích hợp là một quan điểm lý luận dạy học, hành động liên kết các đối tƣợng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc nhiều lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học”. Nhƣ vậy có thể hiểu khái niệm dạy học tích hợp nhƣ sau: Dạy học tích hợp là định hƣớng dạy học phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng,. thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập và trong cuộc sống, đƣợc thực hiện ngay trong quá trình lĩnh hội tri thức và rèn luyện kỹ năng; phát triển đƣợc những năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề.

Mức độ của sự tích hợp (cao hay thấp, rộng hay hẹp) trong dạy học cần đảm bảo tính khả thi, hiệu quả, phụ thuộc vào khả năng tổ chức và hƣớng dẫn của GV và HS. Các hình thức tích hợp trong dạy học Có nhiều hình thức để tích hợp trong dạy học, sử dụng hình thức nào còn phụ thuộc vào môn học và nội dung bài học, dƣới đây là một số hình thức tích hợp trong dạy học - Tích hợp các bộ môn: Quá trình xích gần và liên kết các ngành khoa học lại với nhau trên cơ sở các nhân tố, những quy luật giống nhau, chung cho các bộ môn, ngƣợc lại với quá trình phân hóa chúng. - Tích hợp chương trình: Tiến hành liên kết hợp nhất nội dung các môn học có nguồn tri thức khoa học và có những quy luật trung gần gũi nhau. - Tích hợp kiến thức: Hành động liên kết, nối liền các tri thức khoa học khác nhau thành một tập hợp kiến thức thống nhất.

- Tích hợp kĩ năng: Hành động liên kết rèn luyện hai hoặc nhiều kĩ năng thuộc cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực gần nhau để nắm vững một thể. 15 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail.