Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài. Chương 2: Sử dụng biện pháp sơ đồ hóa trong dạy học phần hai: Sinh học tế bào – Sinh học 10, trung học phổ thông. Chương 3: Kết luận và khuyến nghị. 16 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail.com CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.
Tổng quan các vấn đề nghiên cứu 1. Trên thế giới Có nhiều công trình nghiên cứu về khái niệm trên thế giới của các tác giả như: V.M Veczilin và Kocxunscaia (1967), B. Trong cuốn “Đại cương về phương pháp dạy học sinh học” của N.Kocxunxcaia (1966), lần đầu tiên các tác giả đã giành hẳn một chương cho việc trình bày về phát triển khái niệm, lần tái bản thứ hai (1972) chương đó đã được bổ sung. Khái niệm được xem là thành phần cơ bản và các khải niệm được nghiên cứu trong sự phát triển và mối quan hệ giữa các khái niệm với nhau.V Veeviatski (1969) đã khẳng định sự phát triển khái niệm sinh học liên quan chặt chẽ với việc phát triển nội dung chương trình sinh học, tác giả nêu ra, trong sinh học có những khái niệm chủ đạo như: Khái niệm tế bào, cơ thể, loài, sinh quyển, giới hữu cơ và đã phân tích sự phát triển tuần tự các khái niệm đó trong chương trình.
Cuốn “Sự phát triển của những khái niệm sinh học đại cương” của tập thể các tác giả L. Taraxova, đã phân tích sự phát triển các khái niệm sinh học đại cương như tế bào, mô, tiến hóa. Trong cuốn phương pháp dạy học sinh học trong trường học dưới sự chủ biên của I. Zơverev 1978 đã dành hai chương để trình bày về phát triển hệ thống các khái niệm sinh học.
Tác giả đã phân tích vai trò của khái niệm kinh nghiệm và khái niệm lý thuyết. Nêu lên những đặc điểm nhận thức khái niệm của học sinh, đồng thời phân tích các mức độ lĩnh hội khái niệm. Phần lớn các công trình đã phân tích sự phát triển nội dung của các khái niệm sinh vật học. Nhiều tác giả chỉ mô tả sự triển khai nội dung khoa học 17 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail.com của từng khái niệm, không vạch ra cơ sở lý luận để chỉ dẫn cách phân tích sự phát triển các loại khái niệm, Mặt khác, phát triển khái niệm bằng biện pháp sơ đồ hóa hiện nay chưa được đề cập đến nhiều.
Một số tác giả đề cập tới những vấn đề chung trong lý thuyết phát triển các khái niệm sinh vật học như vai trò của nguyên tắc trực quan, khái quát hóa, trừu tượng hóa, quy nạp và diễn dịch, phân tích và tổng hợp, ôn tập và củng cố (N. Ở Việt Nam Trong các chuyên san giáo dục, tạp chí nghiên cứu giáo dục đã giới thiệu một số bài giảng dạy các khái niệm ở các bộ môn như bài của Thái Sinh (1970) về môn Đại số, Thái Thanh Bình và Cao Ngọc Viễn (1974)về môn Vật Lý, của Nguyễn Văn Canh (1971) về môn Hóa học đăng trên chuyên san giáo dục cấp II, III. Nguyễn Ngọc Quang (1970) đã xếp cơ sở lý luận của sự phân loại các khái niệm trong chương trình hóa học ở trường phổ thông, nghiên cứu phương pháp hình thành một số khái niệm hóa học. Nhiều tác giả nghiên cứu về vấn đề phát triển khái niệm như: Trong “Tạp chí giáo dục” (1968), Vũ Lê đã bàn về sự phát triển của các khái niệm trong chương trình sinh vật học trung học cơ sở và THPT, tác giả đã phân tích sự phát triển của khái niệm tế bào và trao đổi chất, Đáng chú ý là bài “Bàn về sự lính hội khái niệm của học sinh cấp II” của Phạm Hoàng Gia và cộng tác viên, 1969.
Năm 1968, Trần Bá Hoành và Nguyễn Thức Tư trong cuốn “Hướng dẫn giảng dạy sinh vật học đại cương”, đã định nghĩa và phân tích nội dung các khái niệm cơ bản qua từng bài giúp giáo viên nắm vững kiến thức, có phương pháp giảng dạy các khái niệm.[11] Năm 1975, Luận án tiến sỹ của Trần Bá Hoành nghiên cứu đề tài “Nâng cao chất lượng hình thành và phát triển khái niệm trong chương trình sinh học đại cương lớp 9, lớp 10 phổ thông”, tác giả đã đề cập đến cơ sở lí luận về con đường hình thành các loại khái niệm và đề ra một số biện pháp 18 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail.com hình thành và phát triển khái niệm trên cơ sở đó chỉ rõ vai trò của vấn đề hình thành và phát triển khái niệm, đưa ra những căn cứ phân loại các khái niệm trong chương trình sinh vật học đại cương, khác biệt với chương trình lớp dưới.[12] Năm 2001, tác giả Đinh Quang Báo và Nguyễn Đức Thành viết về “Lí luận dạy học sinh học” (phần đại cương) đã nhấn mạnh việc hình thành và phát triển các khái niệm sinh học là vấn đề cốt lõi của nội dung dạy học sinh học.[3] Năm 2002, tạp chí giáo dục số 41, bàn luận về hình thành khái niệm di truyền, tác giả Phùng Huy Đống đã khẳng định GV cần phân tích kĩ nội dung bài học, tìm ra cấu trúc logic của từng khái niệm sẽ giúp HS hiểu sâu sắc và khắc sâu dần kiến thức cơ bản. Đồng thời GV còn phải giúp HS nắm chắc sự phát triển của từng khái niệm trong chương trình để từ đó HS rèn luyện các kĩ năng phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa và vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Năm 2007, tác giả Trịnh Nguyên Giao trong cuốn “Giáo trình đại cương phương pháp dạy học sinh học” có viết : trong dạy học, không phải bất kì một khái niệm nào, đặc biệt là các KN phức tạp đều có thể hình thành đầy đủ ngay một lúc. Sự phát triển các khái niệm trong dạy học phải được thực hiện qua con đường đào sâu liên tục những hiểu biết về bản chất của sự vật, hiện tượng thì mới thu được kết quả vững chắc.
[8] Ngoài những công trình nghiên cứu trên, trong lĩnh vực sinh học hiện nay còn có nhiều luận án, tạp chí khoa học nghiên cứu về sự hình thành và phát triển khái niệm như: Năm 2002, tác giả Đỗ Thị Hà nghiên cứu Sử dụng tiếp cận hệ thống để hình thành các khái niệm sinh thái học trong chương trình sinh học 11- THPT.[15] 19 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail.com Năm 2003, tác giả Đào Thị Minh Hải nghiên cứu: Rèn luyện kĩ năng phân tích nội dung và định nghĩa các khái niệm cho học sinh trong giảng dạy chương III: Nguyên nhân và cơ chế tiến hóa, Sinh học 12-THPT. tác giả Mai Thanh Hòa nghiên cứu : Biện pháp phát triển các khái niệm cho học sinh trong dạy học chương 2: Các quy luật di truyền.[18] Năm 2005, tác giả Nguyễn Thành Trung nghiên cứu: Sử dụng câu hỏi, bài tập để hình thành và phát triển khái niệm trong dạy học Sinh thái học, Sinh học 11- THPT.[24] Năm 2006, tác giả Nguyễn Thị Thu Hà đã nghiên cứu đề tài: Phân tích sự phát triển đồng tâm các khái niệm tiến hóa làm cơ sở cho dạy học tiến hóa lớp 12- THPT.[16] Năm 2007, tác giả Nguyễn Thị Hồng Liên đã nghiên cứu đề tài: Biện pháp hình thành và phát triển các khái niệm trong dạy học phần sinh học tế bào, sinh học 10- THPT.[21] Năm 2008, tác giả Nguyễn Thị Châu đã nghiên cứu đề tài: Vận dụng dạy học khám phá trong dạy học phần sinh học tế bào, sinh học 10- THPT.[5] Tóm lại: nghiên cứu vấn đề khái niệm, phương pháp hình thành và phát triển khái niệm đã được nhiều nhà khoa học trên thế giới, trong nước quan tâm và đề cập tới. Tuy nhiên đi sâu vào việc nghiên cứu lý luận rèn luyện cho học sinh kỹ năng phát triển các khái niệm là hết sức cần thiết, ví dụ như kỹ năng sơ đồ hóa khái niệm, đặc biệt là trong dạy học phần hai: Sinh học tế bào, sinh học 10- THPT hiện nay đang được quan tâm nhiều. Một số quan điểm về khái niệm và phát triển khái niệm 1.
Một số quan điểm về khái niệm. * Quan điểm triết học về khái niệm Theo quan điểm duy vật thô sơ thì khái niệm được hình thành qua thực tại. Từ Đêmôcơrit đến Bêcon, Phơbach đều cho rằng: Thực tại khách quan 20 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail.com sinh ra cảm giác và cảm giác lại sao chụp một cách trực tiếp thực tại. Chính vì vậy thực tại có trước, nó phản ánh ý thức làm con người nhận thức ra nó, từ đó hình thành KN.
Như vậy KN thực chất là hình ảnh của thực tại. Quan điểm duy lí, duy tâm có nguồn gốc từ Platông, chủ nghĩa duy lí của Đêcac, logic biện chứng duy tâm của Hêghen.Theo quan điểm này thì nhận thức cảm tính là mơ hồ, cho ta hiểu biết sai lệch về thực tại. Kết quả nhận thức là phụ thuộc vào mức độ hoàn hảo của giác quan của từng người. Chỉ có nhận thức lí tính mới phản ánh được bản chất của sự vật hiện tượng.
Như vậy trường phái này cho rằng KN là những ý niệm, chính do có ý niệm mà cụ thể hóa ra hình ảnh. Quan điểm duy vật biện chứng cho rằng, KN là hình thức hoạt động tư duy, nhờ đó tái sinh các đối tượng lí tưởng. KN vừa là hình thức phản ánh đối tượng, vừa là phương tiện tái sinh bằng tư duy. Nội dung của tư duy lí thuyết là mối quan hệ khái quát của hiện tượng tạo thành một hệ thống toàn vẹn, nhờ đó làm phân biệt tư duy lí thuyết và tư duy kinh nghiệm.
Theo Lênin, tư duy khoa học gắn liền với tư duy lí thuyết và từ đó phân biệt được khái niệm trừu tượng và khái niệm cụ thể. Như vậy, quan điểm duy vật biện chứng khẳng định khái niệm là những dấu hiệu chung bản chất phản ánh thực tại. *Quan điểm tâm lí học về khái niệm. Sự phát triển khái niệm là cốt lõi của nội dung môn học, thậm trí phát triển khái niệm còn được coi là động lực của nội dung dạy học, có tác dụng phát triển giáo dục học sinh.
Khái niệm là một năng lực thực tiễn kết tinh lại và “gửi” vào đối tượng. Như vậy, khái niệm có nguồn gốc xuất phát từ sự vật, hiện tượng. Từ khi con người phát hiện ra nó thì khái niệm có thêm một chỗ thứ hai đó là trong tâm lí, tinh thần của con người. Để tiện lưu trữ và trao đổi người ta dùng ngôn ngữ “gói ghém” nội dung khái niệm lại.
Sự “gói ghém” này có thể bằng một từ hoặc một cụm từ để đặt tên cho nó. Như vậy, khái niệm không phải là cái để con người nhìn thấy, đọc lên được.