Luận Văn Thạc Sĩ: Vận Dụng Mô Hình Vested Trong Dạy Học Sinh Học 10 Trung Học Phổ Thông

Luận văn thạc sĩ giáo dục phân tích vnu ued vận dụng mô hình vested trong dạy học sinh học 10 trung học phổ thông, đánh giá thực trạng, chỉ ra hạn chế, đề xuất giải pháp khả thi

• Tác giả: Nguyễn Thị Bích Dậu
• Người hướng dẫn: Ts. Lê Thị Phượng
• Trường học: Trường Đại Học Giáo Dục - Đại Học Quốc Gia Hà Nội
• Chuyên ngành: Sư Phạm Sinh Học
• Đề tài: Vận Dụng Mô Hình Vested Trong Dạy Học Sinh Học Lớp 10
• Loại tài liệu: Luận Văn Thạc Sĩ
• Năm xuất bản: 2020
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CẢM ƠN
• DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
• MỞ ĐẦU. MỞ ĐẦU
• 0.1. Lí do chọn đề tài
• 0.2. Mục đích nghiên cứu
• 0.3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
• 0.4. Giả thuyết khoa học
• 0.5. Nhiệm vụ nghiên cứu
• 0.6. Phạm vi nghiên cứu
• 0.7. Phương pháp nghiên cứu
• 0.8. Những đóng góp của đề tài
• 0.9. Cấu trúc khóa luận
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
• 1.1. Lịch sử nghiên cứu
• 1.1.1. Trên thế giới
• 1.1.2. Trong nước
• 2. CHƯƠNG 2: VẬN DỤNG MÔ HÌNH VESTED TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
• 2.1. Phân tích nội dung Sinh học 10 Trung học phổ thông
• 2.2. Chuẩn kiến thức, kỹ năng phần Sinh học 10 Trung học phổ thông
• 2.3. Vận dụng mô hình VESTED trong dạy học Sinh học 10 Trung học phổ thông
• 2.4. Nguyên tắc thiết kế và tổ chức dạy học theo mô hình VESTED
• 2.5. Xây dựng quy trình thiết kế hoạt động dạy học theo mô hình VESTED
• 2.6. Đề xuất các nội dung Sinh học 10 có thể vận dụng mô hình VESTED
• 2.7. Thiết kế một số bài học theo mô hình VESTED trong nội dung Sinh học 10
• 2.8. Xây dựng quy trình tổ chức dạy học theo mô hình VESTED
• 2.9. Tiểu kết chương 2
• 3. CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm
• 3.2. Nội dung thực nghiệm
• 3.3. Tổ chức dạy học theo mô hình VESTED
• 3.4. Đánh giá hiệu quả của mô hình
• 3.5. Phương pháp thực nghiệm
• 3.5.1. Chọn lớp thực nghiệm
• 3.5.2. Phương pháp thực nghiệm
• 3.6. Quá trình thực nghiệm sư phạm
• 3.7. Kết quả thực nghiệm
• 3.7.1. Mức độ yêu thích của học sinh sau khi học theo mô hình VESTED
• 3.7.2. Kết quả đánh giá năng lực của học sinh sau khi học theo mô hình VESTED
• 3.8. Tiểu kết chương 3
• KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
• TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tóm tắt

I. Tổng quan về mô hình VESTED trong dạy học sinh học lớp 10

Mô hình VESTED là một phương pháp dạy học hiện đại, được thiết kế để phát triển năng lực cho học sinh. Mô hình này bao gồm 6 bước: View, Experience, Speaking, Transform, Extend, và Deliver. Mỗi bước đều có vai trò quan trọng trong việc giúp học sinh tiếp cận kiến thức một cách chủ động và sáng tạo. Việc áp dụng mô hình này trong dạy học sinh học lớp 10 không chỉ giúp học sinh hiểu sâu hơn về kiến thức mà còn phát triển các kỹ năng cần thiết cho cuộc sống.

1.1. Mô hình VESTED và vai trò của nó trong giáo dục

Mô hình VESTED được xây dựng dựa trên nguyên tắc giáo dục trải nghiệm, giúp học sinh không chỉ tiếp thu kiến thức mà còn phát triển kỹ năng thực hành. Mô hình này khuyến khích học sinh tham gia vào quá trình học tập một cách tích cực, từ đó nâng cao khả năng tư duy và sáng tạo.

1.2. Lợi ích của việc áp dụng mô hình VESTED trong dạy học

Việc áp dụng mô hình VESTED trong dạy học sinh học lớp 10 mang lại nhiều lợi ích. Học sinh sẽ được trải nghiệm thực tế, từ đó hình thành kiến thức một cách tự nhiên và hiệu quả. Mô hình này cũng giúp giáo viên dễ dàng tổ chức các hoạt động học tập phong phú và đa dạng.

II. Thách thức trong việc áp dụng mô hình VESTED trong dạy học

Mặc dù mô hình VESTED có nhiều ưu điểm, nhưng việc áp dụng nó trong dạy học sinh học lớp 10 cũng gặp phải một số thách thức. Giáo viên cần có sự chuẩn bị kỹ lưỡng và hiểu biết sâu sắc về mô hình để có thể triển khai hiệu quả. Ngoài ra, cơ sở vật chất và tài liệu hỗ trợ cũng là yếu tố quan trọng ảnh hưởng đến việc áp dụng mô hình này.

2.1. Khó khăn trong việc đào tạo giáo viên

Để áp dụng mô hình VESTED, giáo viên cần được đào tạo bài bản về phương pháp dạy học này. Tuy nhiên, hiện nay, nhiều giáo viên vẫn chưa được trang bị đầy đủ kiến thức và kỹ năng cần thiết để triển khai mô hình một cách hiệu quả.

2.2. Thiếu tài liệu và cơ sở vật chất hỗ trợ

Việc thiếu tài liệu và cơ sở vật chất hỗ trợ cũng là một trong những thách thức lớn. Nhiều trường học chưa có đủ trang thiết bị cần thiết để thực hiện các hoạt động học tập theo mô hình VESTED, điều này làm giảm hiệu quả của việc dạy học.

III. Phương pháp dạy học theo mô hình VESTED

Để áp dụng mô hình VESTED trong dạy học sinh học lớp 10, giáo viên cần xây dựng một quy trình dạy học rõ ràng. Mỗi bước trong mô hình cần được thực hiện một cách tuần tự và logic, từ việc giới thiệu kiến thức đến việc thực hành và đánh giá kết quả học tập.

3.1. Quy trình thiết kế bài học theo mô hình VESTED

Quy trình thiết kế bài học theo mô hình VESTED bao gồm việc xác định mục tiêu học tập, lựa chọn nội dung phù hợp, và thiết kế các hoạt động học tập tương ứng với từng bước trong mô hình. Điều này giúp học sinh dễ dàng tiếp cận và lĩnh hội kiến thức.

3.2. Các hoạt động học tập tích cực trong mô hình VESTED

Các hoạt động học tập tích cực như thảo luận nhóm, thực hành thí nghiệm, và dự án nghiên cứu là những phương pháp hiệu quả trong mô hình VESTED. Những hoạt động này không chỉ giúp học sinh hiểu sâu hơn về kiến thức mà còn phát triển kỹ năng làm việc nhóm và giải quyết vấn đề.

IV. Ứng dụng thực tiễn của mô hình VESTED trong dạy học sinh học

Mô hình VESTED đã được áp dụng thành công tại nhiều trường học, mang lại kết quả tích cực trong việc nâng cao chất lượng dạy học. Học sinh không chỉ tiếp thu kiến thức một cách hiệu quả mà còn phát triển các kỹ năng cần thiết cho cuộc sống.

4.1. Kết quả nghiên cứu về hiệu quả của mô hình VESTED

Nghiên cứu cho thấy rằng việc áp dụng mô hình VESTED trong dạy học sinh học lớp 10 đã giúp học sinh cải thiện đáng kể kết quả học tập. Học sinh có khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn tốt hơn và thể hiện sự hứng thú trong học tập.

4.2. Ví dụ thực tế về áp dụng mô hình VESTED

Tại trường THPT Ban Mai, mô hình VESTED đã được áp dụng trong nhiều bài học sinh học. Học sinh tham gia vào các hoạt động thực hành, thí nghiệm và dự án nghiên cứu, từ đó nâng cao khả năng tư duy và sáng tạo.

V. Kết luận và triển vọng tương lai của mô hình VESTED

Mô hình VESTED không chỉ là một phương pháp dạy học hiệu quả mà còn là một xu hướng giáo dục hiện đại. Việc áp dụng mô hình này trong dạy học sinh học lớp 10 sẽ góp phần nâng cao chất lượng giáo dục và phát triển năng lực cho học sinh.

5.1. Tương lai của mô hình VESTED trong giáo dục

Với sự phát triển không ngừng của khoa học và công nghệ, mô hình VESTED sẽ tiếp tục được nghiên cứu và hoàn thiện. Điều này sẽ giúp giáo viên có thêm công cụ để nâng cao chất lượng dạy học và phát triển năng lực cho học sinh.

5.2. Khuyến nghị cho việc áp dụng mô hình VESTED

Để mô hình VESTED được áp dụng hiệu quả, cần có sự hỗ trợ từ các cơ quan quản lý giáo dục, cũng như sự tham gia tích cực của giáo viên và học sinh. Việc tổ chức các khóa đào tạo và hội thảo về mô hình này cũng là một giải pháp cần thiết.

Trích đoạn nội dung tài liệu

phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, luận văn đƣợc dự kiến trình bày trong ba chƣơng Chƣơng 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài. Vận dụng mô hình VESTED trong dạy học Sinh học 10 Trung học phổ thông Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm.

Các nội dung trên đƣợc trình bày cụ thể nhƣ sau: 6 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦ ĐỀ TÀI 1. Lịch sử nghiên cứu 1. Trên thế giới Trong lịch sử phát triển giáo dục thế giới, vấn đề dạy học phát triển năng lực cho HS luôn đƣợc quan tâm.

Với các cách thức tổ chức dạy học, nghiên cứu và nhìn nhận theo nhiều cách tiếp cận khác nhau nhƣng tất cả đều tựu chung với mục đích, sau khi học xong HS có khả năng làm đƣợc gì và vận dụng đƣợc gì từ những kiến thức đã học đƣợc. Trong đó, có rất nhiều nhà bác học cổ đại đã đánh giá cao vai trò của việc phát huy tính tích cực của HS nhƣ: Xôcrat (469 – 690 TCN), Arixtôt (384 – 322 TCN), Khổng Tử (551 – 479 TCN), Mạnh Tử (372 – 289 TCN), Trƣơng Tài (97 – 27 TCN). Trong đó, Xôcrat (470 - 399 TCN) đã nêu lên quan điểm: “Người ta phải học bằng cách làm một việc gì đó; Với những điều bạn nghĩ là mình biết, bạn sẽ thấy không chắc chắn cho đến khi làm nó”. Quan điểm này đƣợc coi là những tƣ tƣởng đầu tiên của “Giáo dục trải nghiệm”.

Đến thời cận đại, nhiều nhà tƣ tƣởng và giáo dục nhƣ Thomatmoro (1476 – 1535), Montenho (1533 – 1592), Comenxki (1592 – 1670), Krupxcaia (1869 – 1939)… cùng có ý tƣởng chung về vấn đề phát huy tính tích cực sáng tạo của HS. Sau chiến tranh Thế giới thứ hai, vấn đề năng lực của HS đƣợc đề cao. Ở nƣớc Pháp đã cho ra đời “Lớp học mới”. Tại một số trƣờng trung học thí điểm, tất cả các hoạt động đều lấy HS làm trung tâm.

GV chỉ là ngƣời hỗ trợ, đồng hành cùng các hoạt động của HS, hƣớng vào sự phát triển nhân cách của HS. Một trong những hƣớng để dạy học phát triển năng lực đó là giáo dục trải nghiệm. Năm 1977, “Hiệp hội Giáo dục trải nghiệm” (Association for Experiential Education – AEE) đƣợc công nhận, tạo một bƣớc tiến mạnh mẽ cho “Giáo dục trải nghiệm”. Đến năm 2002, tại Hội nghị thƣợng đỉnh Liên hiệp quốc về Phát triển bền vững, học phần “Giáo dục trải nghiệm” đã đƣợc UNESCO thông qua.

Quan điểm học qua trải nghiệm đã trở thành tƣ tƣởng giáo dục chính thống khi gắn liền với các nhà tâm lý học, giáo dục học nhƣ John Dewey, Kurt Lewin, Jean Piaget, Lev Vygotsky, David Kolb, William James, Carl Jung, Paulo Freire, Carl Rogers… và 7 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] hiện nay, tƣ tƣởng “Học thông qua làm, học qua trải nghiệm” vẫn là một trong triết lí giáo dục điển hình của nƣớc Mĩ [20] Ngày nay, “Giáo dục trải nghiệm” đang tiếp tục đƣợc nghiên cứu, phát triển và ứng dụng rộng rãi. UNESCO cũng nhìn nhận Giáo dục trải nghiệm sẽ là định hƣớng phát triển cho giáo dục toàn cầu trong các thập kỷ tới. Trong nước Ở Việt Nam, vào những năm 1960, nhiều nghiên cứu đã tập trung vào các biện pháp tổ chức dạy học với các hoạt động tự lực, chủ độngvà sáng tạo nhằm khám phá kiến thức mới đã đƣợc đặt ra, tuy nhiên, các nghiên cứu chỉ dừng lại ở mặt lý thuyết. Sau đó các nghiên cứu đã tập trung đồng bộ nghiên cứu cả lí thuyết và thực hành, nổi bật là công trình nghiên cứu “Cải tiến phƣơng pháp dạy và học nhằm phát huy trí thông minh của học sinh” của Nguyễn Sỹ Tỳ (1971).

Bernd Meier và TS. Nguyễn Văn Cƣờng đã trình bày chi tiết về những nội dung cơ bản về phát triển năng lực trong tài liệu hội thảo tập huấn: “Phát triển năng lực thông qua phƣơng pháp và phƣơng tiện dạy học mới” thuộc dự án phát triển giáo dục THPT của Hà Nội, gồm các nội dung về lí thuyết phát triển năng lực, mô hình cấu trúc của năng lực và khái niệm học tập theo lý thuyết năng lực; các kĩ thuật và PPDH mới giúp phát triển năng lực cho HS; các phƣơng tiện dạy học hỗ trợ quá trình dạy học nhằm phát triển năng lực cho HS; tiêu chuẩn để đánh giá giờ học và chuẩn giáo dục. [12] Ngoài ra, còn một số bài viết Tại hội thảo “Một số vấn đề chung xây dựng chƣơng trình giáo dục phổ thông sau 2015” do Bộ Giáo dục và đào tạo tổ chức cũng đề cập đến chuẩn đầu ra của các năng lực và phẩm chất cần đạt đƣợc ở mỗi cấp học; hình thức đánh giá của một số năng lực của tác giả nhƣ: Đinh Quang Báo với bài “Mục tiêu và chuẩn trong trong trình giáo dục phổ thông sau năm 2015” và tác giả Mai Văn Hƣng với bài “Bàn về năng lực chung và chuẩn đầu ra về năng lực” Trong chƣơng trình Giáo dục phổ thông tổng thể đƣợc ban hành tháng 12 năm 2018, Bộ Giáo Dục đã đƣa ra 10 năng lực cần hình thành cho HS bao gồm: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề 8 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] và sáng tạo, năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mỹ, năng lực thể chất. Với môn Sinh học có 4 nhóm năng lực chính: năng lực nhận thức về kiến thức môn Sinh học, năng lực nghiên cứu khoa học, năng lực thực địa, năng lực thực hiện trong phòng thí nghiệm cần phải hình thành và phát triển cho HS.

Tại Việt Nam, đã có rất nhiều các nhà khoa học với các công trình nghiên cứu và ứng dụng lý thuyết giáo dục trải nghiệm nhƣ: “Tổ chức dạy học khái niệm, định lí trong môn Toán cho học sinh Trung học cơ sở qua hoạt động trải nghiệm” của Nguyễn Hữu Tuyền (2017) đăng trên Tạp chí Giáo dục, số đặc biệt, kì I tháng 10/2017, tr 72 – 76; và “Lí thuyết học trải nghiệm của D.Kolb và những gợi ý vận dụng trong hoạt động thực hành sƣ phạm của học viên ở các trƣờng sĩ quan quân đội” của Nguyễn Hợp Tuấn (2018) đăng trên Tạp chí Giáo dục, số 442, kì II – 11/2018, tr 36 – 40. Bên cạnh đó còn rất nhiều các nghiên cứu, luận văn về thiết kế các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong các môn học nhƣ Sinh học, Hoá học, Toán học, Lịch sử, Văn học. Tuy nhiên, chƣa có các nghiên cứu sâu về mô hình dạy học VESTED dựa trên nền tảng của giáo dục trải nghiệm và dạy học dựa trên nghiên cứu. Đây là mô hình giúp HS thông qua tự nghiên cứu và trải nghiệm hoạt động học tập để tiếp thu kiến thức và tăng khả năng vận dụng của học sinh.

Mô hình này là sự kết hợp nhiều phƣơng pháp, kĩ thuật dạy học tích cực, phát huy sự chủ động, sáng tạo của học sinh qua đó phát triển đƣợc tối đa các năng lực của học sinh. Vì vây, chúng tôi thực hiện đề tài: “Vận dụng mô hình VESTED trong dạy học Sinh học 10 THPT”. Cơ sở lý luận của đề tài 1. Năng lực và dạy học phát triển năng lực 1.

Khái niệm năng lực Năng lực đƣợc xét trong khía cạnh về tâm lý, giáo dục học. Với mỗi cách hiểu có những khái niệm tƣơng ứng: Trích dẫn trong The Québec program – MOE Cannada – 2004, “Năng lực có thể đƣợc định nghĩa nhƣ là một khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực”. 9 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] Trích từ điển tâm lý học (Vũ Dũng, 2000): “Năng lực là tập hợp các tính chất hay phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò điều khiển bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định”. Một số chuyên gia khác nhƣ Weinert (2000), De Ketele (1995) cũng đƣa ra khái niệm về năng lực.

John Erpenbeck với khái niệm: “năng lực đƣợc sử dụng nhƣ khả năng đƣợc quy định bởi giá trị, đƣợc tăng cƣờng qua kinh nghiệm và đƣợc thực hiện hoá qua chủ định”; Xavier Roegiers lại cho rằng năng lực: năng lực là sự tích hợp các kĩ năng tác động một cách tự nhiên lên các nội dung trong một loạt tình huống cho trƣớc để giải quyết những vấn đề do những tình huống này đặt ra. [22] Nhƣ vậy, có rất nhiều khái niệm khác nhau về năng lực, nhƣng tựu chung đều nói đến năng lực là phải nói đến khả năng thực hiện, là phải biết làm, chứ không chỉ biết và hiểu. Từ các định nghĩa năng lực trên, khái quát lại, Chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể của Việt Nam (2018) đã xác định “năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,…thực hiện thành công một loạt hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong điều kiện cụ thể”. Năng lực của học sinh Năng lực của HS là khả năng lĩnh hội kiến thức, làm chủ kỹ năng và có thái độ phù hợp với lứa tuổi và kết hợp chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề trong cuộc sống thực tế.

Năng lực của HS có các dấu hiệu quan trọng cần chú ý sau: - Là khả năng ứng dụng/vận dụng tri thức và kĩ năng học đƣợc để giải quyết những vấn đề của cuộc sống đang đặt ra. - Là sự kết hợp của kiến thức, kĩ năng và thái độ, thể hiện ở khả năng hành động hiệu quả, muốn hành động và sẵn sàng hành động đạt mục đích đề ra (gồm động cơ, ý trí, sự tự tin và trách nhiệm xã hội,…). - Đƣợc hình thành, phát triển trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập ở trong lớp và ở ngoài lớp học nhƣ nhà trƣờng, gia đình, cộng đồng,….[19] 10 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] Chƣơng trình giáo dục tổng thể của Việt Nam ban hành ngày 26/12/2018 đã xác định những năng lực chung và năng lực đặc thù hình thành và phát triển cho HS. Trong đó năng lực chung là những năng lực đƣợc hình thành và phát triển thông qua tất cả các môn học và hoạt động giáo dục, năng lực đặc thù là những năng lực chỉ đƣợc hình thành, phát triển thông qua một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định.