chương iẾ tho. Chương 2 TÔNG QUAN CÁC VẤN ĐÈ NGHIÊN CỨU LIEN QUAN 2. Lịch sử nghiên cứu vẫn đề CGI được giới thí trước 1980 dựa trên nghiên cứu được tiến hành bởi ‘Thomas P. Carpenter vé phat trin tw duy toán học của HS.
Carpenter (1989, [], +27) nhận thấy rằng "việc bất đầu học Toán của các em chỉ là làm các bà tập wong sắc thao tác biễu tượng và không liên quan đến giả quyết vẫn để thực tế”. CCGI được tiếp tuc nghiên cứu và phát iển ở Trung Tâm Nghi Cứu Giáo Dục Wisconsin ở trường dại học Wiseomsin- Madison vào coỗi năm 1980 bởi Elizabeth Fennama, Thomas Carpenter, Penelope Peterson vi Megan Franke, chủ ếu là dựa trên nghiên cứu của Thomas Carpenter (1985, [8)), ập trung vào cách "mà IIS học về khái niệm phép toán cộng và trừ. “Các nghiên cứu CGI ban đầu là một nghiên cứu thử nghiệm so sánh thnh tích "học toán của HS có GV giảng day theo CGI (n = 20) vi GV không giảng dạy theo CCGI (n = 20) khối lớp 1 từ 24 trường & Madison, Wisconsin, Hoa Kỷ và trong 4 công đồng nhỏ hơn gần Madison. Kết quả của nghiên cứu chứng mình thành tích toán học trong việc giải quyết vẫn đề ừ HS của GV giảng dạy theo CGI cao hon so với các HS của GV không giảng day theo CGI (Carpenter etal, 1989, [11)).
Tuy nhiên nghiêncứu này, đã không báo cáo sự khác biệt đáng kể trong việc sử dụng sắc chiến lược giữa các HS bai nhóm Sau khi nghiên cứu bạn đầu, một nghiên cứu bán thực nghiệm bởi Vilasenor va Kepner, đã được tiến hình vào năm 1993 [31] tong một khu đô tị lớn ở miễn Trang Tây, Hoa Kỷ với 24 GV (n= 12theo CGI,n = 126i chứng) và HỆ (n = 144 theo CGI, n = 144 đối chứng). Nghiên cứu này bo cáo rằng các HS của lớp có GV. sit dung CGI giải quyết vẫn đề nâng cao hơn các HS cũa lớp đổi chứng KẾ từ khi nghiên cứu CƠI ban đầu, một số nghiên cứu định tính và định lượng điều tra ảnh hưởng của CGI trên GV và HS của mình đã được thục hiện. Knapp va Peterson (1995, [24}) nghiên cứu sự thay đổi trong niém tn và thực hhinh cia GV sau khi si dung CGI.
Ho đã phỏng vấn 20 GV sau bồn năm tham gia nghiên cứu CGI. Một nửa trong số các GV bao cáo những thay đổi dáng chú ý trong giảng dạy của họ.(1996, [15]) đã tiến hành một nghiên cứu theo chiễu dọc với 21 GV vi HS của mình. Nghiên cứu báo cáo những thay đổi cơ bản trong niễm tin và "hướng dẫn của GV nơi mà vai trồ của họ trong việc giải thích các quy trình chứng tmình đễ giúp HS giải quyết vấn để được thay thể bằng cách cho HS tham gia với tư cđuy toán học của mình và khuyến khích cácem giải quyết một loạt các vẫn đ. KẾ quả của một nghiên cứu trường hợp cia Steinberg, Empson, & Carpenter, (2004, [30]) đã tiết lộ những thay đổi đáng kế của các GV khi tham gia nghiên cứu về tư duy của HS trong một khoảng thời gian chỉ vải thẳng.
‘Tuy nhiên, một nghiên cứu khác của Jacobs và ilipp ( 2010, 22) đã báo cáo rằng có những thay đổi tong thực hành của GV cỏ liền quan đến kỉnh nghiệm sử dụng CGI theo từng năm, CGI được xem như là một hình thức tiếp cận đạy học cho GV phổ biển ở Mĩ và nhiều nước trên thể giới. Nhưng ở nước ta có vẻ như phương thức tip cân này vẫn còn quá xa lạ với GV và chưa được các nhà giáo đục quan (âm. 3⁄2 Nền tăng thuyết Khung lý thuyết cho nghiên cứu này dựa trên ý tưởng của sự kết hợp giữa lý thuyết bao gồm kiến tạo và nghiên cứu nhận thúc. Hai lý thuyết này liên quan đến day hoe theo hướng dẫn nhận thứ, 3.
Lý thuyết kiến tạo. Lý thuyết kiến tạo thể hiện niềm tin rằng tắt cả các tr thúc đều là sin phẩm ca hoại động nhận thúc của chúng ta. Phê phn, sing tạo, học tập độc lập là những, đc trưng cơ bản của người học kiến tạo. 6 mie độ tổng quất nhất, với những nhười theo lý thuyết kiến tạo cơ bản thì "nguyên tắc đầu tiền là thầy giáo nhận ra được rằng mình không phải đang dạy HS vé toán học mà là đăng "dạy HS làm thể nào để phát tiễn nhận thức của các em” (Confiey, 1990, 110).
Thấy giáo là “một người học rong hoại động dạy”. Với lập luận như vậy dẫn đến việc dạy phải là "một nhiệm vụ phông đoán những mô bình trì thúc được kiến thiết bởi HS và những giá huyết ng quát, làm thể nào để HS có được những thời cơ sửa đổi những trúc đã có cũa mình nhằm đi những hoạt động toán học được xem như là phù hợp với những mong đợi và mục đích của thy io” (Glasersfeld, 1990, 34). XViệc tuân thủ các nguyên tắc kiến tạo không chỉ bao hàm mộttiếp cận đến những gì HS làm trong khi học: “những nguyên lí cơ bản đi vào hoạt động có tỉnh. người thông qua nguyên tắc của sự tự phần ánh, điều đô có nghĩa là chúng ta ấp dụng những nguyên lý cơ bản trước hết cho chúng ta và trong hoạt động của chính ching ta" (StefTe va D'Ambrosio, 1995, 146) 'Õ mức đô chỉ tiết hơn, những nhà giáo dục toán theo lý thuyết kiến tạo đã nỗ lực thông qua kinh nghiệm dạy học dễ mình họa là các nhà nghiên cứu đã thu nhân được nhữngý nghĩa như thể nào về hành vi eda HS theo những cấu trúc nhận thúc dang có của các em nhằm dự đoán những hoại động no là phủ hợp để mớ rộng cấu trú nhận thức của các em một cách toän học.
Có ba vẫn để quan trọng 6 tong việc làm này: ~ tiến hành nghiên cứu trong một tỉnh huồng thực nghiệm dạy học là không lông như việc dạy trong một lớp HS; ~ quá nh mở rộng cấu trúc nhận thức cằn phải dược phân tích, đặc biệt theo thuật ngữ thích nghỉ hoặc đi ứng, ~ một phân tích eln được tiến hành về “điễu gì có nghĩa là cách kiến tạo cổ hiệu quả hơn và mạnh mẽ hơn” (Confrey, 1990, t.111), bởi vì mục đích của người thầy giáo toán là mở rộng kiến thức của HS mình một cách toán hoe. Về vẫn đề thứ nhất nêu ra ở rên, trong mỗi quan hệ của các kiến thức toán và cấu trúc của cá nhân các HS người ta thấy rằng có hai miền hiện tượng. Miễn thứ nhất về các hiện tượng tâm lý và miễn thứ hai về cá hiện tượng xã hội học, Thầy giáo đứng lớp không tránh được việc phải chú tâm thực sự đến miễn thứ hai và. "người nghiên cứu ngay cả khỉ dạy thục nghiệm phải tránh nhằm lẫn giữa hai miễn đó.
Diễu này hoàn toàn nhất quần với quan niệm lả với mức độ cá nhân, lý thuyết. Xiến tạo xem như là những hiệu ứng mà HS thể hiện được trong sơ đồ nhân thức của mình Ở mức độ các nhóm HS, Steffe vi D'Ambrosio (1995) di tinh bày việc dạy học the lý thuyết kiến tạo như là một quả trình trơng tác giữa các HS với nhau rong một môi trường học tập được thiết kế dựa trên cơ sở một hiểu biết thực trạng toán học của HS Hon na, trong lớp học kiến tạo, HS làm việc chủ yếu theo nhóm, khuyến “khích học tập tương tác. Có sự tập trung nhắn mạnh vào kĩ năng giải quyết các vấn đề thực Ế rên cơ sở của sự hợp tác và trao đổi ý tướng. Điều này là ri ngược với các lớp học truyền thống, HS chủ yếu làm việc một mình, học tập được giảng day thông qua sư lấp lại và hướng dẫn của GV, bám chất vào sách giáo Khoa.
Trong lớp học ki tao, vai trò của GV là nhắc nhở và tạo điều kiện để thảo luận. Vì vậy, trong tâm chính của GV là thiết kể các câu hỏi để dẫn dắt HS phát triển kết luân của mình, 3. Lý thuyết nhận thức Theo từ điễn Bách khoa Việt Nam, nhận thức là quả trình biện chứng của sự phản ảnh thế giới khách quan trong ÿ thức con người, nhờ đó con người tr duy và "hông ngừng tiến đến gần khách th, ‘Theo quan điểm triết học nhận thức là quá trình phản ánh biện chứng khách quan vio trong bộ € của con người, có tính tích cục, năng động, sảng tạo trên cơ sở thực tiễn Hoạt động nhận thức được chia thành hai mức độ: hoạt động nhận thúc cảm và hoạt động nhận thức ý tính Hoạt động nhận thức cảm tính (hay còn gọi là trực quan sinh động) là giai đoạn đầu tiên của quá trình nhận thức, Là hoạt động tâm lý phản ánh những thuộc h bề ngoài của sự vật, biện tượng khi chúng tác động vào các giác quan. Hoại động nhận thức cảm tính bao gồm: cảm giác và tr giác.
~ Cảm giác: là hình thức nhận thúc cảm tính phân ánh các thuộc tính riêng lẻ của các sự vật hiện tượng khỉ chúng tác động trực iẾp vào các giác quan của cơn người. “Cảm giác là nguồn gốc của mọi sự hiễu bi kết quả của sự chuyển hoá những năng lượng kích thích từ bền ngoài thành yếu tổ ý thức. Nếu dùng lại ở cảm giác thì con "người mới hiểu được thuộc tính cụ th, riêng lẻ của sự vật điều đó chưa đủ. ~ Ti giấc: hình thức nhận thức cảm tính phân ánh tương đối toàn vẹn sự vật khi sự vật đó đang tác động trực tiếp vào các giác quan con người.
Tr giác là sự tổng hợp các cảm giác, So với cảm giác thì tr giác là hình thức nhận thức đầy đủ hơn, phong phú hơn. bì Hoạt động nhận thức lý tính (hay còn gọi là tư duy trừu tượng) là giai đoạn phản ánh gián tiếp trừu tượng, khái quát sự vật. Đó quá trình tâm lý phức tạp phản đánh những thuộc tính bản chất bên rong, những quy luật, những thuộc tính mới, những mỗi liên hệ qua lại của các sự vật, hiện tượng. Hoạt động nhận thúc lý tính bao gồm tư duy và tưởng tượng.
(C6 thể hiểu khái niệm hoạt động nhận thức toán bọc của bọc sinh nh sau hoạt động nhân thức là quá trình tr duy dẫn tới nh hội ác tr thức toán học, nắm được các ý nghĩa của các tr thức đó, Xác định được các mỗi quan hệ nhân quả và các mối quan hệ khác của các đối tượng toán học được nghiên cứu (khái niệm; quan hệ; quy luật toán học.) từ đó vận dụng được trì thúc toán bọc giải quyết các vấn đề thự tiễn Khác với tắt cả "vật tổ ti” khác, con người tổn ti theo phương thức tự hiểu ra, tự khám phá được sự tôn tại của mình và nhận thức được ý nghĩa cũng như giá.
