Phát triển chương trình đào tạo cử nhân ngôn ngữ anh ở các trường đại học ngoại ngữ tiếp cận bộ tiêu chuẩn chất lượng của aun qa

Nghiên cứu phát triển chương trình đào tạo cử nhân ngôn ngữ Anh tại các trường đại học, tiếp cận tiêu chuẩn chất lượng AUN-QA. Đảm bảo chất lượng giáo dục.

• Tác giả: Lê Minh Hiệp
• Người hướng dẫn: PGS. Trịnh Văn Minh
• Trường học: Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội
• Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
• Đề tài: Phát triển chương trình đào tạo cử nhân ngôn ngữ Anh ở các trường đại học ngoại ngữ tiếp cận bộ tiêu chuẩn chất lượng của AUN-QA
• Loại tài liệu: Luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2024
• Địa điểm: Hà Nội

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Phát Triển Chương Trình Cử Nhân Ngôn Ngữ Anh 55 ký tự

Quá trình đổi mới giáo dục và đào tạo ở Việt Nam đòi hỏi những yêu cầu mới về nội dung và chương trình đào tạo. Đặc biệt, Nghị quyết Trung ương 8, Khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã thúc đẩy giáo dục đại học Việt Nam hội nhập quốc tế. Các trường đại học mạnh dạn tham gia vào các bảng xếp hạng quốc tế, sẵn sàng thay đổi để đáp ứng yêu cầu tự chủ đại học. Việc tự đánh giá và kiểm định chất lượng giáo dục là then chốt để cải tiến liên tục và nâng cao chất lượng, đồng thời thực hiện trách nhiệm giải trình với các bên liên quan. Khoa học quản lý giáo dục, đặc biệt là quản trị đại học, cần được chú trọng hơn, khắc phục tình trạng chương trình đào tạo còn xa rời thực tế và tính hướng nghiệp còn hạn chế. Đại hội XIII của Đảng cũng chỉ rõ sự chậm trễ trong đổi mới nội dung, phương pháp dạy và học, công tác thi, kiểm tra, đánh giá, cũng như việc chưa gắn chặt với đời sống kinh tế, xã hội.

1.1. Tầm Quan Trọng Của Đảm Bảo Chất Lượng Giáo Dục Đại Học

Đảm bảo chất lượng (ĐBCL) giáo dục đại học (GDĐH) không chỉ là xu thế mà còn là yêu cầu bắt buộc trong bối cảnh hội nhập. Việc kiểm định chất lượng, đặc biệt theo các tiêu chuẩn quốc tế, giúp các trường đại học (ĐH) đánh giá và cải thiện chương trình đào tạo (CTĐT) một cách có hệ thống. AUN-QA là một trong những tiêu chuẩn được nhiều trường ĐH trong khu vực ASEAN sử dụng để đánh giá và nâng cao chất lượng CTĐT. Tiêu chuẩn này tập trung vào việc đánh giá toàn diện các điều kiện đảm bảo chất lượng đào tạo.

1.2. AUN QA và Nâng Cao Chất Lượng Chương Trình Cử Nhân Ngôn Ngữ Anh

Việc áp dụng tiêu chuẩn AUN-QA vào phát triển chương trình cử nhân Ngôn ngữ Anh mang lại nhiều lợi ích. Nó giúp các trường ĐH đánh giá được vị thế CTĐT của mình so với chuẩn khu vực, xác định những điểm cần cải thiện và đảm bảo chất lượng đào tạo ngang tầm với các chương trình khác trong khu vực ASEAN. Điều này cũng tạo điều kiện cho sinh viên và giảng viên được học tập và làm việc trong một môi trường đảm bảo chất lượng.

II. Thách Thức Trong Phát Triển Chương Trình Ngôn Ngữ Anh 59 ký tự

Thực tế cho thấy, công tác phát triển CTĐT trong các trường ĐHNN chưa được chú trọng đúng mức. Nhiều trường chưa đầu tư đầy đủ vào công việc này, dẫn đến việc các CTĐT có nhiều môn học trùng lặp, thiếu đặc thù. Một số trường tập trung vào những môn học có giảng viên sẵn có thay vì những môn học mà xã hội và người học cần. Tình trạng này dẫn đến việc CTĐT không theo kịp với sự phát triển của xã hội và không đáp ứng được yêu cầu của thị trường lao động. Để nâng cao hiệu quả đào tạo, các trường ĐHNN cần quan tâm đúng mức đến quản lý và phát triển CTĐT.

2.1. Thiếu Tính Đặc Thù và Gắn Kết Với Nhu Cầu Xã Hội

CTĐT trong nhiều trường ĐHNN còn thiếu tính đặc thù, với nhiều môn học trùng lặp giữa các trường. Nội dung đào tạo chưa gắn kết chặt chẽ với nhu cầu thực tế của xã hội và thị trường lao động. Một số trường tập trung vào những môn học mà nhà trường có giảng viên thay vì những môn học mà xã hội và người học cần. Điều này dẫn đến việc sinh viên tốt nghiệp thiếu những kỹ năng và kiến thức cần thiết để đáp ứng yêu cầu của công việc.

2.2. Chưa Đảm Bảo Tính Liên Thông và Hướng Nghiệp

Tính liên thông giữa các cấp độ đào tạo còn yếu, dẫn đến việc tính hướng nghiệp của CTĐT còn hạn chế. Sinh viên chưa được trang bị đầy đủ kỹ năng thực hành và kinh nghiệm làm việc thực tế. Việc đánh giá CTĐT chưa được thực hiện một cách thường xuyên và có hệ thống, dẫn đến việc khó nhận biết và khắc phục những điểm yếu của chương trình.

2.3. Đội ngũ giảng viên chưa được bồi dưỡng chuyên sâu về xây dựng chương trình

Đội ngũ giảng viên chưa được bồi dưỡng chuyên sâu về xây dựng chương trình theo chuẩn. Số lượng giảng viên có kinh nghiệm thực tế còn hạn chế, chưa đáp ứng đủ yêu cầu đổi mới phương pháp giảng dạy và đánh giá.

III. Cách Phát Triển Chương Trình Cử Nhân Ngôn Ngữ Anh 60 ký tự

Việc phát triển CTĐT trong các trường ĐHNN cần được thực hiện một cách có hệ thống và bài bản, tuân thủ các chuẩn mực quốc tế và khu vực. Điều này đòi hỏi các trường phải thay đổi tư duy và cách tiếp cận, tập trung vào việc xây dựng CTĐT đáp ứng nhu cầu của xã hội và người học. Áp dụng tiêu chuẩn AUN-QA là một giải pháp quan trọng để nâng cao chất lượng CTĐT cử nhân Ngôn ngữ Anh.

3.1. Phân tích Nhu Cầu Xác Định Mục Tiêu Chuẩn Đầu Ra

Bước đầu tiên trong quá trình phát triển CTĐT là phân tích nhu cầu của xã hội, thị trường lao động và người học. Dựa trên kết quả phân tích, cần xác định rõ mục tiêu đào tạo và chuẩn đầu ra của chương trình. Chuẩn đầu ra phải được xây dựng một cách cụ thể, đo lường được và phù hợp với yêu cầu của thực tế công việc. Phải đảm bảo tính rõ ràng trong công bố chuẩn đầu ra.

3.2. Thiết Kế Chương Trình Đào Tạo và Lựa Chọn Nội Dung

Thiết kế CTĐT phải đảm bảo tính khoa học, logic và hệ thống. Nội dung đào tạo phải được lựa chọn một cách cẩn thận, đảm bảo tính cập nhật, phù hợp với yêu cầu của ngành nghề và đáp ứng nhu cầu của người học. Cần chú trọng đến việc tích hợp kiến thức lý thuyết và kỹ năng thực hành, giúp sinh viên phát triển toàn diện. Bên cạnh kiến thức chuyên môn, cần chú trọng phát triển các kỹ năng mềm như giao tiếp, làm việc nhóm, tư duy phản biện.

3.3. Tổ Chức Thực Hiện và Đánh Giá Chương Trình

Quá trình thực hiện CTĐT cần được tổ chức một cách chặt chẽ, đảm bảo chất lượng giảng dạy và học tập. Cần sử dụng các phương pháp giảng dạy tích cực, khuyến khích sự tham gia của sinh viên. Việc đánh giá CTĐT cần được thực hiện thường xuyên và có hệ thống, dựa trên các tiêu chí khách quan và minh bạch. Kết quả đánh giá cần được sử dụng để cải tiến CTĐT một cách liên tục.

IV. Ứng Dụng AUN QA Để Nâng Cao Chất Lượng Đào Tạo 58 ký tự

Để thực sự nâng cao chất lượng đào tạo, các trường ĐHNN cần chủ động áp dụng tiêu chuẩn AUN-QA vào quá trình phát triển CTĐT. Điều này đòi hỏi sự cam kết từ lãnh đạo nhà trường, sự tham gia tích cực của giảng viên và sinh viên, cũng như sự phối hợp chặt chẽ với các bên liên quan. Việc áp dụng AUN-QA không chỉ giúp các trường nâng cao chất lượng đào tạo mà còn tạo dựng uy tín và vị thế trong khu vực.

4.1. Xây Dựng Hệ Thống Đảm Bảo Chất Lượng Bên Trong

Các trường ĐHNN cần xây dựng một hệ thống ĐBCL bên trong (IQA) mạnh mẽ, đảm bảo tính khách quan, minh bạch và hiệu quả. Hệ thống IQA cần bao gồm các quy trình đánh giá CTĐT, đánh giá giảng viên, đánh giá sinh viên và đánh giá cơ sở vật chất. Cần đảm bảo sự tham gia của tất cả các bên liên quan vào quá trình ĐBCL.

4.2. Đào Tạo và Bồi Dưỡng Đội Ngũ

Để áp dụng thành công AUN-QA, các trường ĐHNN cần đào tạo và bồi dưỡng đội ngũ giảng viên và cán bộ quản lý về các tiêu chuẩn và quy trình ĐBCL. Cần tạo điều kiện cho giảng viên tham gia các khóa đào tạo chuyên sâu về phát triển CTĐT, phương pháp giảng dạy và đánh giá. Xây dựng lộ trình thăng tiến phù hợp để khuyến khích sự phát triển của đội ngũ.

V. Giải Pháp Phát Triển Chương Trình Ngôn Ngữ Anh Chuẩn AUN QA 60 ký tự

Việc đảm bảo và nâng cao chất lượng chương trình đào tạo cử nhân Ngôn ngữ Anh theo tiêu chuẩn AUN-QA đòi hỏi sự thay đổi toàn diện và đồng bộ. Các giải pháp tập trung vào phân tích nhu cầu, thiết kế chương trình, thực thi và đánh giá, đồng thời chú trọng đến vai trò của đội ngũ giảng viên và cơ sở vật chất.

5.1. Phân tích Nhu Cầu và Xác Định Chuẩn Đầu Ra Phù Hợp

Để đảm bảo chương trình đào tạo phù hợp với thực tiễn, cần tiến hành phân tích nhu cầu của thị trường lao động, ý kiến của nhà tuyển dụng và mong muốn của sinh viên. Xác định chuẩn đầu ra cụ thể, đo lường được và phù hợp với tiêu chuẩn AUN-QA.

5.2. Tổ chức thiết kế xây dựng chương trình theo chuẩn AUN QA

Thực hiện đánh giá chất lượng chương trình đào tạo cử nhân ngôn ngữ Anh tiếp cận bộ tiêu chuẩn chất lượng của AUN – QA. Tổ chức thiết kế và xây dựng chương trình chi tiết, khoa học, đáp ứng yêu cầu của chuẩn AUN-QA. Rà soát và cập nhật nội dung môn học, phương pháp giảng dạy và đánh giá.

VI. Kết Luận Hướng Tới Phát Triển Bền Vững Ngôn Ngữ Anh 56 ký tự

Phát triển CTĐT cử nhân Ngôn ngữ Anh theo tiêu chuẩn AUN-QA là một quá trình liên tục và lâu dài. Để đạt được thành công, cần có sự cam kết từ tất cả các bên liên quan, sự đầu tư thích đáng về nguồn lực và sự kiên trì trong thực hiện. Với những nỗ lực không ngừng, các trường ĐHNN Việt Nam có thể xây dựng những CTĐT chất lượng cao, đáp ứng nhu cầu của xã hội và góp phần vào sự phát triển của đất nước.

6.1. Tầm Nhìn và Chiến Lược Dài Hạn

Các trường ĐHNN cần xây dựng một tầm nhìn và chiến lược dài hạn về phát triển CTĐT, dựa trên những xu hướng mới nhất của giáo dục đại học và nhu cầu của xã hội. Cần xác định rõ các mục tiêu chiến lược và các bước đi cụ thể để đạt được các mục tiêu đó.

6.2. Hợp Tác và Chia Sẻ Kinh Nghiệm

Các trường ĐHNN cần tăng cường hợp tác và chia sẻ kinh nghiệm với các trường ĐH khác trong nước và khu vực về phát triển CTĐT theo tiêu chuẩn AUN-QA. Cần tham gia các hội thảo, hội nghị và các hoạt động trao đổi chuyên môn để học hỏi kinh nghiệm và cập nhật kiến thức mới.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO CỬ NHÂN NGÔN NGỮ ANH Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ TIẾP CẬN BỘ TIÊU CHUẨN CHẤT LƯỢNG CỦA AUN-QA 1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1. Các nghiên cứu về phát triển chương trình giáo dục đại học 1. Các nghiên cứu ngoài nước Hầu hết các nhà nghiên cứu cho rằng phát triển chương trình (PTCT) đào tạo là cần thiết.

Theo Glen Hass (1987), “xã hội và các thể chế của con người luôn phải đối phó với những vấn đề, những mâu thuẫn và để tồn tại cần phải có những thay đổi. PTCT là sự thay đổi chương trình giáo dục/đào tạo sẵn có để xây dựng những chương trình phù hợp hơn và để giải quyết các vấn đề nảy sinh trước mắt” [94, tr. Oliva cho rằng, PTCT là một thuật ngữ bao hàm cả việc xây dựng chương trình (curriculum development), hoạch định chương trình (curriculum planning), cải tiến chương trình (curriculum improvement) và đánh giá chương trình (curriculum evaluation). “Thông qua quá trình PTCT giáo dục/đào tạo, các nhà giáo dục có thể tìm ra những phương pháp mới nhằm cung cấp kiến thức cho người học một cách hiệu quả hơn bởi những chuyên gia PTCT luôn tìm kiếm những phương cách mới hơn, tốt hơn và phù hợp với yêu cầu giáo dục của xã hội [103, tr.Oliver nhấn mạnh: “PTCT là kết quả của sự hợp tác giữa các chuyên gia chương trình, giảng viên, học viên và những người quản lý nhằm tạo ra những thay đổi trong chương trình giáo dục/đào tạo” [80, tr.

Theo Hilda Taba, “PTCT phải được xây dựng một cách hệ thống, tức là thường xuyên và định kỳ, các nhà PTCT phải xem xét chương trình hiện hành dưới góc độ vĩ mô, tổng thể ở cả nguồn vật lực và nhân lực, sau đó mới tiến hành điều chỉnh, bổ sung, sửa chữa để chương trình đạt được mục tiêu giáo 9 dục đặt ra [96, tr. Như vậy, có thể thấy, mặc dù đưa ra các quan điểm khác nhau nhưng các nhà nghiên cứu đều cho rằng, PTCT là sự thay đổi các yếu tố cấu thành chương trình bao hàm việc xây dựng, hoạch định, cải tiến, đánh giá chương trình; đó là một quá trình toàn diện, diễn ra liên tục trên cơ sở hợp tác, tham gia của các bên liên quan nhằm đánh giá một chương trình hiện hành và đề xuất những thay đổi, tìm ra giải pháp giải quyết các vấn đề nảy sinh để phù hợp với nhu cầu liên tục thay đổi của người học và xã hội. Mỗi nhà giáo dục học khi nghiên cứu về PTCT giáo dục ĐH đều đưa ra một mô hình riêng.Oliva (1998), chương trình giáo dục là sản phẩm của thời đại nên phải luôn được cập nhật, đổi mới và phát triển theo thời đại. Cho đến nay, có rất nhiều các mô hình được đưa ra khi nghiên cứu về PTCT giáo dục.

Trong đó, có một số mô hình được áp dụng phổ biến như mô hình của Ralph W.Tyler, mô hình Hunskin, mô hình Taba, mô hình Tim Wentling, mô hình Oliva. Mỗi mô hình này đưa ra một quan điểm riêng về PTCT. Tyler đưa ra quan điểm xây dựng quy trình PTCT giáo dục/đào tạo bằng việc phác họa các bước cụ thể cần phải tiến hành trong quá trình PTCT. Ông đề nghị rằng những nhà PTCT nên xác định mục tiêu tổng quát bằng cách tập hợp các dữ liệu từ ba nguồn: người học, xã hội (những thứ diễn ra bên ngoài nhà trường) và các vấn đề môn học, sau đó cải tiến chúng bằng cách gạn lọc thông qua hai tấm màn chắn là triết lý xã hội, giáo dục của nhà trường và tâm lý học tập của người học.

Mục tiêu tổng quát nào vượt qua hai tấm màn chắn đó thành công sẽ trở thành mục tiêu cho chương trình học cần được phát triển. Tiếp đó, các nhà PTCT sẽ cụ thể hoá mục tiêu đó như lựa chọn phương pháp để đạt được mục tiêu, sắp xếp các phương pháp thực hiện và đánh giá kết quả. Hunskin đánh giá cao về tính hợp pháp của chương trình học, đòi hỏi những người tham gia PTCT cần xem xét, thảo luận kỹ về bản chất của chương trình dự kiến xây dựng cũng như giá trị của chương trình về mặt giáo dục và chính trị xã hội, đồng thời đòi hỏi những người ra quyết định chương trình phải am hiểu về lĩnh vực của chương trình, bản chất và hiệu lực của chương trình. Taba trong cuốn “Curriculum Development: Theory and Practice” (Phát triển chương trình giáo dục: Lý thuyết và thực tiễn) lại tập trung nghiên cứu nhiều vào vai trò của những người tham gia PTCT.

Theo đó, tác giả cũng đưa ra quy trình để hoàn tất việc PTCT giáo dục gồm có 5 bước xây dựng chương trình học và thử nghiệm tại một đơn vị đào tạo cụ thể, kiểm tra đơn vị thực nghiệm, sửa chữa, củng cố, phát triển khuôn khổ và áp dụng đại trà cho các cơ sở đào tạo khác [96]. Mô hình quy nạp của Taba có thể không hấp dẫn các nhà PTCT thích xem xét các khía cạnh chương trình rộng lớn hơn trước khi tiến hành các khía cạnh cụ thể. Một số nhà quản lý muốn nhìn thấy một mô hình bao gồm các bước có cả sự chuẩn đoán các nhu cầu xã hội và văn hóa lẫn việc rút các từ nhu cầu từ môn học. Khác với cách tiếp cận của Tyler và Taba, Saylor, Alexander và Lewis đưa ra quy trình PTCT giáo dục/đào tạo với các thành phần công việc chứ không phải các bước tiến hành của người PTCT gồm có 4 bước: (1) Mục đích và mục tiêu; (2) Thiết kế chương trình; (3) Thực hiện chương trình; (4) Đánh giá chương trình [98].

Theo cách tiếp cận trên, Tim Wentling (1993) chia quy trình đào tạo thành 3 giai đoạn: chuẩn bị, thực thi, đánh giá. Giai đoạn chuẩn bị được coi là giai đoạn PTCT đào tạo, giai đoạn này gồm các bước sau: 1. Xác định nhu cầu đào 11 tạo; 2. Xác định mục tiêu đào tạo; 3.

Sắp xếp nội dung đào tạo; 4. Lựa chọn phương pháp và kỹ thuật đào tạo; 5. Xác định nguồn lực cần cho quá trình đào tạo; 6. Sắp xếp và lên kế hoạch cho các bài giảng; 7.

Lựa chọn và tạo ra các nguyên liệu hỗ trợ cho quá trình đào tạo; 8. Lựa chọn và xây dựng các hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập; 9. Thử nghiệm và chỉnh lý lại chương trình đào tạo. Nếu theo quan niệm của Tim Wentling thì PTCT đào tạo chính là quá trình thiết kế hoặc xây dựng chương trình đào tạo.

Chương trình đào tạo sau khi được thiết kế được đưa vào thực thi sau đó đánh giá. Nhưng những thông tin phản hồi thu được từ giai đoạn đánh giá sẽ lại được cung cấp trở lại các giai đoạn của quá trình đào tạo để chỉnh sửa chương trình sao cho ngày càng hoàn thiện hơn. Sau mỗi chu trình của quá trình đào tạo lại kết hợp kết quả đánh giá với các nhu cầu mới về đào tạo để cải tiến chương trình. Quá trình PTCT đi lên nhờ quy trình đánh giá bổ sung liên tục, khâu nọ tác động khâu kia làm cho chương trình đào tạo phát triển không ngừng.

Saylor, Alexander và Lewis đưa ra mô hình PTCT bắt đầu từ việc xác định rõ mục đích giáo dục chính và các mục tiêu cụ thể mà họ muốn đạt được. Một khi các mục đích, mục tiêu và lĩnh vực đã được thiết lập thì người PTCT sẽ chuyển sang quá trình thiết kế chương trình học. Người làm chương trình quyết định các cơ hội học tập thích hợp cho mỗi lĩnh vực cũng như cách thức và thời điểm cung cấp các cơ hội này. Chương trình sẽ được đưa vào thực hiện và cuối cùng, các nhà xây dựng chương trình sẽ đánh giá nó với các kỹ thuật khác nhau.

Theo quan điểm của Peter F. Oliva, PTCT giáo dục phải đảm bảo các tiêu chí: (1) Đơn giản, dễ hiểu; (2) Toàn diện, đủ các thành phần; (3) Mối quan hệ giữa các thành phần phải rõ ràng, đảm bảo tính logic của hệ thống; (4) Có mối quan hệ giữa các chương trình và việc truyền tải chương trình. Oliva chú trọng đến tất cả các khâu trong quá trình PTCT như: xác định nhu cầu, phân tích mục đích, mục tiêu, thiết kế, thực thi và đánh giá. Mô hình thể hiện được sự hoà quyện giữa xây dựng và thực thi [103].

12 Các mô hình được nêu ra cho thấy cả sự giống và khác nhau. Tyler và Taba phác họa các bước cụ thể cần phải tiến hành trong việc PTCT. Saylor, Alexander và Lewis lên sơ đồ các thành phần của quá trình xây dựng chương trình chứ không phải các bước tiến hành của người làm chương trình. Nhưng dù các nhà nghiên cứu ở trên đưa ra nhiều quan điểm khác nhau về PTCT giáo dục nhưng họ đều cố gắng tìm ra một quy trình để thực hiện công tác này.

Ngoài cách tiếp cận về quy trình thực hiện PTCT, còn có những nghiên cứu theo cách tiếp cận những người tham gia PTCT. Theo tài liệu “Participatory Curriculum Development In Agricultural Education - A training guide” (Sách hướng dẫn đào tạo: Phát triển chương trình giáo dục có sự tham gia của nhiều bên trong giáo dục Nông nghiệp), năm 1998, tác giả Louise O. Fresco đã tổng hợp toàn bộ những mô hình nghiên cứu về PTCT theo cách tiếp cận người tham gia. Ở đây, tác giả chỉ ra có 5 mô hình khác nhau được xây dựng dựa trên những hoàn cảnh lịch sử khác nhau là: Mô hình PTCT lấy chuyên gia làm trung tâm: Trong mô hình này, tác giả đặt các chuyên gia về PTCT ở vị trí trung tâm, sau đó mới tới các nhà tư vấn bên ngoài như: các nhà hoạch định chính sách, các chính trị gia, các nhà tài trợ, các nhà tuyển dụng lao động, các chuyên gia giáo dục và cuối cùng mới là giảng viên, các nhà đào tạo và người học.

Đây là một mô hình được xây dựng theo quan điểm cũ về giáo dục là hoạt động. PTCT được xác lập bằng lý thuyết và kinh nghiệm của các chuyên gia. Nhà đào tạo và người học có vai trò ít nhất trong việc quản lý hoạt động này. Họ gần như thụ động hoàn toàn và rất ít phản hồi trong hệ thống.

Chương trình giáo dục sẽ thiếu tính thực tiễn, không hoàn toàn theo nhu cầu của người học. Mô hình này không còn phù hợp với bối cảnh giáo dục hiện đại khi mà người học được coi là trung tâm. Mô hình PTCT thông qua nhóm tư vấn với các chuyên gia: So với mô hình trước, vai trò của các chuyên gia đã được đổi lại trong mô hình PTCT thông qua nhóm tư vấn với các chuyên gia.