Cơ sở khoa học và thực tiễn xây dựng khung năng lực của cán bộ chuyên trách đảm bảo chất lượng trong các cơ sở giáo dục đại học ở việt nam

Nghiên cứu khung năng lực cán bộ chuyên trách đảm bảo chất lượng giáo dục đại học tại Việt Nam. Cơ sở khoa học, thực tiễn và giải pháp nâng cao chất lượng.

• Tác giả: Trịnh Thế Anh
• Người hướng dẫn: PGS. Lê Đức Ngọc
• Trường học: Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội
• Chuyên ngành: Đo lường và Đánh giá trong Giáo dục
• Đề tài: Cơ Sở Khoa Học Và Thực Tiễn Xây Dựng Khung Năng Lực Của Cán Bộ Chuyên Trách Đảm Bảo Chất Lượng Trong Các Cơ Sở Giáo Dục Đại Học Ở Việt Nam
• Loại tài liệu: Luận án Tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2023
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• LỜI CẢM ƠN
• 1. MỞ ĐẦU
• 1.1. Lý do chọn đề tài
• 1.2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
• 1.2.1. Mục đích nghiên cứu
• 1.2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
• 1.3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
• 1.3.1. Khách thể nghiên cứu
• 1.3.2. Đối tượng nghiên cứu
• 1.4. Câu hỏi nghiên cứu
• 1.5. Giả thuyết nghiên cứu
• 1.6. Phương pháp nghiên cứu
• 2. TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KHUNG NĂNG LỰC CÁN BỘ CHUYÊN TRÁCH ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG TRONG CƠ SỞ GIÁO DỤC ĐẠI HỌC
• 2.1. Các khái niệm cơ bản
• 2.1.1. Khái niệm về chất lượng giáo dục đại học
• 2.1.2. Khái niệm về đảm bảo chất lượng giáo dục đại học
• 2.1.3. Khái niệm về đảm bảo chất lượng giáo dục bên trong
• 2.1.4. Khái niệm về cán bộ chuyên trách đảm bảo chất lượng
• 2.1.5. Khái niệm về năng lực và năng lực cán bộ chuyên trách ĐBCL
• 2.1.6. Khái niệm về khung năng lực và khung năng lực cán bộ chuyên trách ĐBCL
• 2.2. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
• 2.2.1. Tổng quan về chất lượng giáo dục đại học
• 2.2.2. Tổng quan về mô hình năng lực và khung năng lực cán bộ chuyên trách ĐBCL
• 2.2.3. Khoảng trống nghiên cứu
• 2.3. Cơ sở lý luận về khung năng lực cán bộ chuyên trách đảm bảo chất lượng
• 2.3.1. Đảm bảo chất lượng giáo dục đại học
• 2.3.2. Vai trò, nhiệm vụ của cán bộ chuyên trách đảm bảo chất lượng
• 2.3.3. Cơ sở lý thuyết về năng lực và khung năng lực
• 2.4. Xây dựng khung năng lực cán bộ chuyên trách đảm bảo chất lượng trong các cơ sở giáo dục đại học ở Việt Nam
• 2.5. Kết luận Chương 1
• 3. CƠ SỞ THỰC TIỄN XÂY DỰNG KHUNG NĂNG LỰC CÁN BỘ CHUYÊN TRÁCH ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG TRONG CÁC CƠ SỞ GIÁO DỤC ĐẠI HỌC Ở VIỆT NAM
• 3.1. Thiết kế nghiên cứu
• 3.2. Quy trình nghiên cứu
• 3.3. Địa bàn nghiên cứu
• 3.4. Các phương pháp xây dựng khung năng lực cán bộ chuyên trách đảm bảo chất lượng
• 3.5. Nhiệm vụ của cán bộ chuyên trách đảm bảo chất lượng trong các cơ sở giáo dục đại học ở Việt Nam
• 3.5.1. Giới thiệu chung về đơn vị chuyên trách đảm bảo chất lượng và cán bộ chuyên trách đảm bảo chất lượng trong các cơ sở giáo dục đại học ở Việt Nam
• 3.5.2. Xác định vai trò, nhiệm vụ của cán bộ chuyên trách đảm bảo chất lượng trong các cơ sở giáo dục đại học ở Việt Nam
• 3.5.3. Đề xuất khung nhiệm vụ cán bộ chuyên trách đảm bảo chất lượng trong các cơ sở giáo dục đại học ở Việt Nam
• 3.5.4. Khảo nghiệm khung nhiệm vụ của cán bộ chuyên trách đảm bảo chất lượng
• 3.6. Khung nhiệm vụ của cán bộ chuyên trách đảm bảo chất lượng
• 3.7. Khung năng lực cán bộ chuyên trách đảm bảo chất lượng
• 3.7.1. Xác định danh mục năng lực thuộc khung năng lực cán bộ chuyên trách đảm bảo chất lượng
• 3.7.2. Đối sánh mức độ đáp ứng của năng lực được xác định với các nhiệm vụ của cán bộ chuyên trách đảm bảo chất lượng
• 3.7.3. Kiểm định danh mục năng lực thuộc khung năng lực cán bộ chuyên trách đảm bảo chất lượng
• 3.7.4. Xác định mức độ cần thiết và phù hợp của các năng lực thuộc khung năng lực cán bộ chuyên trách đảm bảo chất lượng trong các cơ sở giáo dục đại học
• 3.7.5. Khung năng lực cán bộ chuyên trách đảm bảo chất lượng trong các cơ sở giáo dục đại học ở Việt Nam
• 3.8. Kết luận Chương 2
• 4. THIẾT LẬP VÀ ĐỊNH HƯỚNG SỬ DỤNG KHUNG NĂNG LỰC CÁN BỘ CHUYÊN TRÁCH ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG TRONG CÁC CƠ SỞ GIÁO DỤC ĐẠI HỌC Ở VIỆT NAM
• 4.1. Đề xuất các chỉ báo năng lực cán bộ chuyên trách đảm bảo chất lượng
• 4.2. Căn cứ đề xuất các chỉ báo năng lực cán bộ chuyên trách ĐBCL
• 4.3. Nội dung các chỉ báo năng lực cán bộ chuyên trách đảm bảo chất lượng
• 4.4. Thử nghiệm khung năng lực cán bộ chuyên trách đảm bảo chất lượng của các cơ sở giáo dục đại học ở Việt Nam
• 4.4.1. Mục đích thử nghiệm
• 4.4.2. Đối tượng thử nghiệm
• 4.4.3. Phạm vi thử nghiệm
• 4.4.4. Công cụ thử nghiệm
• 4.4.5. Phương pháp và cách thức thử nghiệm
• 4.5. Tiêu chí xác định mức độ năng lực của cán bộ chuyên trách đảm bảo chất lượng
• 4.6. Kết quả khảo nghiệm về năng lực cán bộ đảm bảo chất lượng trong cơ sở giáo dục đại học
• 4.7. Phương thức sử dụng khung năng lực cán bộ đảm bảo chất lượng trong các cơ sở giáo dục đại học ở Việt Nam
• 4.7.1. Hướng dẫn tự đánh giá năng lực bằng khung năng lực
• 4.7.2. Phương thức phát triển khung năng lực
• 4.8. Kết luận Chương 3
• KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
• HẠN CHẾ CỦA LUẬN ÁN
• HƯỚNG PHÁT TRIỂN CỦA LUẬN ÁN
• DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ
• TÀI LIỆU THAM KHẢO
• DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
• DANH MỤC CÁC BẢNG
• DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Khung Năng Lực Cán Bộ Đảm Bảo Chất Lượng

Trong bối cảnh hội nhập và toàn cầu hóa, đảm bảo chất lượng (ĐBCL) giáo dục đại học trở nên vô cùng quan trọng. Chất lượng nguồn nhân lực là yếu tố then chốt cho sự phát triển của xã hội. Luật Giáo dục Đại học đã quy định về công tác ĐBCL, yêu cầu các CSGDĐH xây dựng hệ thống ĐBCL bên trong và bên ngoài. Để thực hiện hiệu quả, các trường cần đơn vị chuyên trách ĐBCL. Những đơn vị này có vai trò thúc đẩy, giám sát, kết nối và hỗ trợ các hoạt động ĐBCL trong toàn trường. Nhân sự của các đơn vị này cần có trình độ chuyên môn và năng lực phù hợp để đáp ứng yêu cầu công việc. Hiện nay, cán bộ chuyên trách ĐBCL thường được tuyển dụng từ nhiều nguồn khác nhau và chưa được đào tạo bài bản về chuyên môn ĐBCL.

1.1. Tầm Quan Trọng của Đảm Bảo Chất Lượng Giáo Dục Đại Học

ĐBCLGDĐH đóng vai trò then chốt trong việc cung cấp nguồn nhân lực chất lượng cao cho xã hội. Nó cũng là yếu tố sống còn đối với các cơ sở giáo dục trong bối cảnh cạnh tranh ngày càng gay gắt. Các hoạt động ĐBCL cần được thực hiện một cách toàn diện và có hệ thống, bao gồm cả đảm bảo chất lượng cấp chiến lược, cấp hệ thống và cấp chức năng.

1.2. Vai Trò của Cán Bộ Chuyên Trách Đảm Bảo Chất Lượng

Cán bộ chuyên trách đóng vai trò trung tâm trong việc xây dựng và triển khai các hoạt động ĐBCL tại các trường đại học. Họ cần có kiến thức, kỹ năng và thái độ phù hợp để thực hiện các nhiệm vụ như tư vấn chính sách, xây dựng kế hoạch, tự đánh giá, giám sát và bồi dưỡng năng lực cho các cán bộ khác.

II. Thách Thức Trong Xây Dựng Khung Năng Lực Cán Bộ Chuyên Trách

Việc xây dựng khung năng lực cho cán bộ chuyên trách ĐBCL gặp nhiều thách thức. Đội ngũ cán bộ hiện tại có trình độ và kinh nghiệm khác nhau, nhiều người chưa được đào tạo chuyên sâu về ĐBCL. Hơn nữa, các hoạt động ĐBCL thường chưa được kết nối chặt chẽ giữa các đơn vị trong trường. Nghiên cứu về khung năng lực cho vị trí này còn hạn chế, gây khó khăn cho việc tuyển dụng, đào tạo và đánh giá cán bộ. Nghị định 06/2020/NĐ-CP cũng đặt ra yêu cầu về mô tả vị trí việc làm và xây dựng chuẩn năng lực, đòi hỏi các đơn vị phải có cơ sở khoa học và thực tiễn để thực hiện.

2.1. Thiếu Hụt Về Năng Lực Chuyên Môn Của Cán Bộ

Phần lớn cán bộ chuyên trách ĐBCL hiện nay chưa được đào tạo bài bản về lĩnh vực này. Điều này dẫn đến những hạn chế trong việc triển khai các hoạt động ĐBCL một cách hiệu quả. Cần có các chương trình đào tạo và bồi dưỡng chuyên sâu để nâng cao năng lực cho đội ngũ cán bộ.

2.2. Tính Liên Kết Giữa Các Hoạt Động Đảm Bảo Chất Lượng

Các hoạt động ĐBCL trong trường đại học thường được thực hiện rời rạc, thiếu sự phối hợp giữa các đơn vị. Cần có một đơn vị chuyên trách để kết nối các hoạt động này, đảm bảo sự thống nhất và hiệu quả trong công tác ĐBCL.

2.3. Khó Khăn Trong Xác Định Chuẩn Năng Lực Vị Trí Việc Làm

Việc xây dựng khung năng lực cho vị trí cán bộ chuyên trách ĐBCL gặp nhiều khó khăn do thiếu cơ sở khoa học và thực tiễn. Cần có nghiên cứu để xác định rõ các tiêu chuẩn năng lực cần thiết cho vị trí này.

III. Phương Pháp Xây Dựng Khung Năng Lực Cán Bộ Chuyên Trách ĐBCL

Để xây dựng khung năng lực hiệu quả, cần kết hợp cả phương pháp nghiên cứu định tính và định lượng. Nghiên cứu cần tập trung vào việc xác định các nhiệm vụ chính của cán bộ chuyên trách ĐBCL, từ đó xác định các năng lực cốt lõi cần thiết. Quá trình xây dựng cần có sự tham gia của các chuyên gia ĐBCL, cán bộ quản lý và nhân viên trong các trường đại học. Khảo nghiệm thực tiễn là bước quan trọng để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của khung năng lực.

3.1. Nghiên Cứu Định Tính và Định Lượng Để Xác Định Năng Lực Cần Thiết

Nghiên cứu định tính giúp khám phá các nhiệm vụ, vai trò của cán bộ chuyên trách ĐBCL thông qua phỏng vấn, thảo luận nhóm. Nghiên cứu định lượng giúp xác định mức độ quan trọng của từng năng lực thông qua khảo sát, thống kê.

3.2. Tham Gia Của Chuyên Gia và Cán Bộ Đảm Bảo Chất Lượng

Quá trình xây dựng khung năng lực cần có sự tham gia của các chuyên gia trong lĩnh vực ĐBCL, cán bộ quản lý và nhân viên trực tiếp làm công tác ĐBCL. Điều này giúp đảm bảo tính thực tiễn và phù hợp của khung năng lực.

3.3. Khảo Nghiệm Thực Tiễn Để Đánh Giá Tính Khả Thi

Sau khi xây dựng, khung năng lực cần được khảo nghiệm trong thực tế để đánh giá tính khả thi và hiệu quả. Kết quả khảo nghiệm sẽ giúp điều chỉnh và hoàn thiện khung năng lực.

IV. Ứng Dụng Thực Tiễn Khung Năng Lực và Kết Quả Nghiên Cứu

Nghiên cứu đã xác định được khung nhiệm vụ của cán bộ chuyên trách ĐBCL, bao gồm tư vấn chính sách, xây dựng kế hoạch, tự đánh giá, giám sát, bồi dưỡng và khảo sát. Khung năng lực được xây dựng gồm kiến thức về giáo dục, kiến thức về ĐBCL, kỹ năng nghề nghiệp và phẩm chất nghề nghiệp. Kết quả khảo nghiệm cho thấy có sự khác biệt về mức độ năng lực giữa cán bộ quản lý và nhân viên, từ đó đề xuất các giải pháp bồi dưỡng và phát triển đội ngũ.

4.1. Khung Nhiệm Vụ Của Cán Bộ Chuyên Trách Đảm Bảo Chất Lượng

Khung nhiệm vụ bao gồm các hoạt động chính mà cán bộ chuyên trách cần thực hiện, như tư vấn chính sách, xây dựng kế hoạch, tự đánh giá, giám sát, bồi dưỡng và khảo sát. Xác định rõ khung nhiệm vụ là cơ sở để xây dựng khung năng lực phù hợp.

4.2. Cấu Trúc Khung Năng Lực Đề Xuất Cho Cán Bộ ĐBCL

Khung năng lực được xây dựng gồm các nhóm năng lực chính: kiến thức về giáo dục, kiến thức về ĐBCL, kỹ năng nghề nghiệp và phẩm chất nghề nghiệp. Mỗi nhóm năng lực được chia thành các tiểu năng lực cụ thể.

4.3. Đánh Giá Thực Trạng Năng Lực và Đề Xuất Giải Pháp

Kết quả khảo nghiệm cho thấy có sự khác biệt về mức độ năng lực giữa cán bộ quản lý và nhân viên. Trên cơ sở đó, nghiên cứu đề xuất các giải pháp bồi dưỡng và phát triển đội ngũ cán bộ ĐBCL để đáp ứng yêu cầu công việc.

V. Giải Pháp Bồi Dưỡng Năng Lực Cán Bộ Chuyên Trách Đảm Bảo Chất Lượng

Để nâng cao năng lực cho cán bộ chuyên trách ĐBCL, cần triển khai các chương trình đào tạo và bồi dưỡng chuyên sâu về ĐBCL. Các chương trình này cần tập trung vào việc trang bị kiến thức, kỹ năng và thái độ cần thiết cho công việc. Đồng thời, cần tạo điều kiện cho cán bộ tham gia các khóa học, hội thảo và trao đổi kinh nghiệm với các chuyên gia trong và ngoài nước.

5.1. Xây Dựng Chương Trình Đào Tạo và Bồi Dưỡng Chuyên Sâu

Các chương trình đào tạo và bồi dưỡng cần được thiết kế dựa trên khung năng lực đã được xây dựng. Nội dung cần bao gồm kiến thức về ĐBCL, kỹ năng quản lý chất lượng, kỹ năng phân tích dữ liệu và kỹ năng giao tiếp.

5.2. Tạo Điều Kiện Tham Gia Các Hoạt Động Chuyên Môn

Cần tạo điều kiện cho cán bộ tham gia các khóa học, hội thảo, workshop và trao đổi kinh nghiệm với các chuyên gia. Điều này giúp cán bộ cập nhật kiến thức mới và học hỏi kinh nghiệm từ các đơn vị khác.

5.3. Ứng Dụng Công Nghệ Thông Tin Trong Đảm Bảo Chất Lượng

Việc ứng dụng CNTT giúp cán bộ ĐBCL thu thập, xử lý và phân tích dữ liệu một cách hiệu quả. Các phần mềm quản lý chất lượng, hệ thống khảo sát trực tuyến và các công cụ phân tích dữ liệu sẽ giúp cán bộ tiết kiệm thời gian và nâng cao hiệu quả công việc.

VI. Triển Vọng Phát Triển Khung Năng Lực Trong Tương Lai

Khung năng lực cán bộ chuyên trách ĐBCL cần được liên tục cập nhật và điều chỉnh để đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của công tác ĐBCL. Cần có các nghiên cứu tiếp theo để đánh giá hiệu quả của khung năng lực và đề xuất các giải pháp cải tiến. Đồng thời, cần xây dựng mạng lưới kết nối giữa các cán bộ ĐBCL để chia sẻ kinh nghiệm và hỗ trợ lẫn nhau.

6.1. Cập Nhật Liên Tục Khung Năng Lực Theo Yêu Cầu Thực Tế

Công tác ĐBCL luôn thay đổi và phát triển. Vì vậy, khung năng lực cần được cập nhật thường xuyên để đáp ứng các yêu cầu mới. Cần có cơ chế thu thập thông tin phản hồi từ thực tế để điều chỉnh khung năng lực một cách phù hợp.

6.2. Đánh Giá Hiệu Quả Của Khung Năng Lực Và Đề Xuất Cải Tiến

Cần có các nghiên cứu để đánh giá hiệu quả của khung năng lực sau khi triển khai. Kết quả đánh giá sẽ giúp xác định những điểm mạnh, điểm yếu và đề xuất các giải pháp cải tiến.

6.3. Xây Dựng Mạng Lưới Kết Nối Giữa Các Cán Bộ ĐBCL

Việc xây dựng mạng lưới kết nối giữa các cán bộ ĐBCL sẽ tạo điều kiện cho việc chia sẻ kinh nghiệm, hỗ trợ lẫn nhau và nâng cao năng lực chung của đội ngũ. Mạng lưới có thể được xây dựng thông qua các hội thảo, diễn đàn trực tuyến và các hoạt động giao lưu khác.

Nội dung chính

Tổng quan luận án

Luận án tiến sĩ "Cơ sở khoa học và thực tiễn xây dựng khung năng lực của cán bộ chuyên trách đảm bảo chất lượng trong các cơ sở giáo dục đại học ở Việt Nam" được thực hiện bởi nghiên cứu sinh Trịnh Thế Anh, dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS. Lê Đức Ngọc và PGS. Nguyễn Bảo Hoàng Thanh, bảo vệ năm 2023 tại Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội, chuyên ngành Đo lường và Đánh giá trong giáo dục (mã số: 9.15).

Tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu

Trong bối cảnh hội nhập quốc tế và thực thi Luật Giáo dục đại học cùng Luật sửa đổi, bổ sung một số điều của Luật Giáo dục đại học, công tác đảm bảo chất lượng (ĐBCL) giáo dục trở thành yêu cầu bắt buộc đối với tất cả các cơ sở giáo dục đại học (CSGDĐH) tại Việt Nam. Hoạt động ĐBCL mang tính toàn diện, bao quát từ đào tạo, nghiên cứu khoa học, tài chính, cơ sở vật chất đến công tác sinh viên, đòi hỏi phải có đơn vị chuyên trách để kết nối, thúc đẩy, giám sát và hỗ trợ.

Tuy nhiên, đội ngũ cán bộ tại các đơn vị chuyên trách ĐBCL hiện nay rất đa dạng về độ tuổi, chuyên môn đào tạo, kinh nghiệm công tác và phần lớn chưa được đào tạo chính quy về ĐBCL. Đồng thời, việc triển khai xây dựng đề án vị trí việc làm theo Nghị định số 06/2020/NĐ-CP của Chính phủ tại các đơn vị sự nghiệp công lập gặp nhiều khó khăn do thiếu các chuẩn năng lực rõ ràng, mang tính định lượng. Trước thời điểm nghiên cứu, tại Việt Nam chưa có công trình chuyên sâu nào nghiên cứu một cách hệ thống về cơ sở khoa học và thực tiễn để xây dựng khung năng lực (KNL) cho cán bộ chuyên trách ĐBCL bên trong các CSGDĐH.

Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu

• Mục đích nghiên cứu: Thiết lập cơ sở khoa học, cơ sở thực tiễn và xây dựng khung năng lực của cán bộ chuyên trách ĐBCL trong các CSGDĐH ở Việt Nam.
• Nhiệm vụ nghiên cứu:
  1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về năng lực, khung năng lực, phương pháp, nguyên tắc xây dựng KNL; chất lượng giáo dục, quản lý chất lượng giáo dục, ĐBCL giáo dục và ĐBCL bên trong;
  2. Thiết lập khung nhiệm vụ của cán bộ chuyên trách ĐBCL trong các CSGDĐH;
  3. Xác định các thành tố năng lực cần thiết đối với cán bộ chuyên trách ĐBCL;
  4. Thiết lập khung năng lực của cán bộ chuyên trách ĐBCL thể hiện rõ các yếu tố kiến thức, kỹ năng, thái độ;
  5. Đề xuất phương án sử dụng khung năng lực cán bộ chuyên trách ĐBCL ở các CSGDĐH tại Việt Nam;
  6. Khảo nghiệm thực trạng năng lực cán bộ chuyên trách ĐBCL của các CSGDĐH ở Việt Nam so với yêu cầu công việc.

Câu hỏi nghiên cứu

• Câu hỏi 1: Nhiệm vụ của cán bộ chuyên trách ĐBCL trong các cơ sở giáo dục đại học ở Việt Nam bao gồm những nội dung gì?
• Câu hỏi 2: Khung năng lực của cán bộ chuyên trách ĐBCL trong các cơ sở giáo dục đại học ở Việt Nam gồm những nội dung gì, cấu trúc như thế nào và được sử dụng như thế nào?
• Câu hỏi 3: Kết quả khảo nghiệm khung năng lực cán bộ chuyên trách ĐBCL trong các cơ sở giáo dục đại học ở Việt Nam hiện nay như thế nào?

Giả thuyết nghiên cứu

• Giả thuyết 1: Nhiệm vụ của cán bộ chuyên trách ĐBCL thuộc 6 nhóm chính: (1) Tư vấn chính sách liên quan đến ĐBCL trong CSGDĐH; (2) Xây dựng, triển khai kế hoạch ĐBCL trong CSGDĐH; (3) Chủ trì triển khai hoạt động tự đánh giá; (4) Theo dõi, giám sát các chính sách và hoạt động của CSGDĐH theo mục tiêu chất lượng; (5) Bồi dưỡng nâng cao năng lực của cán bộ trong CSGDĐH về công tác ĐBCL; (6) Khảo sát ý kiến các bên liên quan.
• Giả thuyết 2: Khung năng lực cán bộ chuyên trách ĐBCL của các CSGDĐH ở Việt Nam gồm 4 nhóm: Kiến thức về giáo dục, giáo dục học đại học; Kiến thức về ĐBCL trong giáo dục đại học; Kỹ năng nghề nghiệp; Phẩm chất nghề nghiệp. Mỗi nhóm năng lực được cấu tạo bởi các cụm năng lực thành phần với các tiểu năng lực khác nhau.
• Giả thuyết 3: Có sự khác biệt về yêu cầu năng lực và mức độ đáp ứng năng lực giữa nhóm cán bộ quản lý và nhóm nhân viên/chuyên viên tại đơn vị chuyên trách ĐBCL; trong đó nhóm cán bộ quản lý có mức độ đáp ứng công việc tốt hơn nhóm chuyên viên, nhân viên.

Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

• Khách thể nghiên cứu: Cán bộ chuyên trách ĐBCL trong các CSGDĐH ở Việt Nam (những người có tên trong danh sách trả lương của đơn vị chuyên trách ĐBCL, gồm cán bộ quản lý và chuyên viên/nhân viên).
• Đối tượng nghiên cứu: Khung năng lực của cán bộ chuyên trách ĐBCL trong các CSGDĐH ở Việt Nam.
• Phạm vi khảo sát: 50 cơ sở giáo dục đại học tại Việt Nam, đại diện cho các loại hình: Đại học Quốc gia, Đại học Vùng, trường đại học trực thuộc Bộ Giáo dục và Đào tạo, trường đại học trực thuộc các Bộ/ngành, trường đại học trực thuộc UBND tỉnh/thành phố và trường đại học tư thục.

---

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Các hướng nghiên cứu trước đây

1. Về quan niệm chất lượng và quản lý chất lượng giáo dục đại học: Tác giả điểm lại các quan niệm của Harvey & Green (1993) với 5 góc độ chất lượng, Brubacher (1982), Malcolm Frazer (1992), Vương Nhất Bình, Trần Khánh Đức (2004, 2014), Nguyễn Đức Chính và cộng sự (2002). Về mô hình quản lý chất lượng, luận án phân tích mô hình 3 cấp độ của Sallis (1993), mô hình CIMO của Nguyễn Hữu Châu, hệ thống ISO và TQM trong giáo dục của Phan Văn Kha (2004), Bùi Minh Hiền, Vũ Ngọc Hải, Đặng Quốc Bảo, Đinh Xuân Khoa và Phạm Minh Hùng (2018), cùng các mô hình quản lý chất lượng quốc gia của MQA (Malaysia) và ONESQA (Thái Lan).
2. Về mô hình ĐBCL và ĐBCL bên trong (IQA): Điểm lại nghiên cứu của Cheng (2003), ENQA (2015 - bộ tiêu chuẩn ESG gồm 10 tiêu chí IQA), khung ĐBCL Đông Nam Á của AQAN (2016), mô hình IQA của NILOA Hoa Kỳ do Phạm Thị Tuyết Nhung (2019) giới thiệu, nghiên cứu của UNESCO (2017) tại 8 quốc gia, nghiên cứu thực tiễn IQA của Martin (2018), cùng các phân tích của Phạm Thị Hương, Nguyễn Vũ Phương, Nguyễn Hữu Cương (2021) và mô hình ĐBCL AUN-QA phiên bản 2.0.
3. Về vai trò và nhiệm vụ của cán bộ/đơn vị ĐBCL: Tổng hợp các công trình của Dowling (2010), Agnieszka Feliks-Długosz (2014 - 11 nhiệm vụ tại Ba Lan), Nina Kovač và cộng sự (2009 - 10 chức năng), Mona Kamal Ismail (2012), Nguyễn Trâm (2012), Lê Đức Ngọc (2008 - 9 nhiệm vụ), hướng dẫn của UGC Bangladesh (2014), tổ chức WUS Áo (16 nhiệm vụ), Luật 4009/2011 của Hy Lạp và Điều 50 Luật Giáo dục đại học Việt Nam.
4. Về lý thuyết năng lực và khung năng lực: Tổng kết lý thuyết của Spencer & Spencer (1993), Carrol (1993), Lucia & Lepsinger (1999), Dubois & Rothwell (2004), Gartner group (2009), Lê Quân (2015, 2016), DFID (2009), Thông tư 05/2013/TT-BNV, cùng các khung năng lực cho vị trí quản lý và chuyên viên đại học của Vương Văn Hiên, Phạm Đình Mạnh.
5. Về năng lực cán bộ đảm bảo chất lượng: Khung năng lực chuyên gia ĐBCL của ENQA (3 nhóm: Kiến thức, Kỹ thuật/Hệ thống, Kỹ năng xã hội); mô hình năng lực AUN-QA (4 cấp độ); nghiên cứu của Kanyaprin Tongsamsi & Kanon Trichandhara (2014 tại Thái Lan - đối sánh 45 năng lực từ tài liệu và 27 năng lực từ khảo sát); khung năng lực cán bộ ĐBCL bên ngoài của Cheung (2015 - 58 năng lực); nghiên cứu của Milcah Aoko Ajuoga và cộng sự; Kamusoko & Jingura (2019 - 3 nhóm năng lực); các phân tích của Nguyễn Hữu Cương (2019, 2020), Nguyễn Hữu Cương & Nguyễn Kim Dung (2020) và Thông tư 14/2022/TT-BGDĐT của Bộ GD&ĐT quy định tiêu chuẩn kiểm định viên.

Khoảng trống nghiên cứu được giải quyết

Luận án xác định và giải quyết 5 khoảng trống chính:

1. Thiếu các nghiên cứu chuyên sâu tập trung vào cán bộ ĐBCL bên trong (IQA) tại các trường đại học ở Việt Nam, khi phần lớn y văn quốc tế tập trung vào cán bộ ĐBCL bên ngoài (EQA).
2. Các nghiên cứu trước đây chủ yếu dừng lại ở việc liệt kê danh mục năng lực rời rạc, chưa xây dựng cấu trúc hoàn chỉnh của khung năng lực gắn liền với phương pháp, nguyên tắc và quy trình xây dựng chuẩn mực.
3. Các nghiên cứu trong nước về năng lực cán bộ ĐBCL mới chỉ dừng lại ở mô tả chung chung về tình trạng thiếu hụt năng lực mà chưa thiết lập hệ thống chỉ báo và tiêu chí đo lường cụ thể.
4. Chưa có cơ sở dữ liệu thực nghiệm toàn diện về mức độ đáp ứng năng lực của đội ngũ cán bộ ĐBCL bên trong tại các CSGDĐH Việt Nam làm căn cứ bồi dưỡng nhân lực.
5. Thiếu một khung năng lực chuẩn mang tính tham chiếu chung để các CSGDĐH tại Việt Nam cụ thể hóa đề án vị trí việc làm trong bối cảnh tự chủ đại học.

---

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết và khái niệm sử dụng

• Định nghĩa năng lực: Tiếp cận theo Gartner group (2009): Năng lực là tổng hợp của kiến thức, kỹ năng và phẩm chất được xem như là nguyên nhân mang lại kết quả công việc của người lao động.
• Định nghĩa khung năng lực: Sử dụng quan điểm của Dubois & Rothwell (2004): Khung năng lực là tập hợp các năng lực thể hiện những kiến thức, kỹ năng, phẩm chất/thái độ để đáp ứng yêu cầu công việc một cách hiệu quả, bao gồm danh mục năng lực, định nghĩa năng lực và mô tả các cấp độ năng lực.
• Cấu trúc phân tầng cấp độ năng lực và hành vi:
  • 5 cấp độ năng lực (theo Lê Quân, 2015): Cấp độ 1 (Sơ cấp), Cấp độ 2 (Trung cấp), Cấp độ 3 (Vững chắc), Cấp độ 4 (Cao cấp), Cấp độ 5 (Chuyên gia).
  • Thang đo cấp độ hành vi (theo DFID, 2009): Cấp độ 0 (Không thể hiện hành vi), Cấp độ 1 (Hiểu biết nội dung), Cấp độ 2 (Tư vấn, hướng dẫn người khác), Cấp độ 3 (Tạo ảnh hưởng đến môi trường làm việc), Cấp độ 4 (Xuất sắc và là nguồn cảm hứng).

Thiết kế và quy trình nghiên cứu

Nghiên cứu áp dụng quy trình 5 bước kết hợp phương pháp định tính và định lượng:

Các bước	Phương pháp nghiên cứu	Sản phẩm đầu ra
Bước 1: Nghiên cứu tổng quan vấn đề	Phân tích lý thuyết, tổng hợp tài liệu	Báo cáo tổng quan về năng lực, khung năng lực, ĐBCL giáo dục; xác định khoảng trống nghiên cứu.
Bước 2: Xác định cơ sở lý luận	Nghiên cứu lý thuyết; Phương pháp chuyên gia	Hệ thống hóa khái niệm, nguyên tắc xây dựng KNL; xác định vai trò, nhiệm vụ và khung lý thuyết nghiên cứu.
Bước 3: Thiết kế công cụ và tổ chức nghiên cứu	Phỏng vấn bán cấu trúc; Điều tra định lượng; Phương pháp chuyên gia	Bảng hỏi khảo sát; thang đo mức độ quan trọng của nhiệm vụ và các thành tố kiến thức, kỹ năng, thái độ.
Bước 4: Biên soạn KNL, lấy ý kiến phản hồi và hoàn thiện	Phỏng vấn bán cấu trúc; Phương pháp chuyên gia; Thảo luận nhóm	Bản thảo khung năng lực chuẩn; kết quả hiệu chỉnh và hoàn thiện danh mục năng lực.
Bước 5: Xây dựng chỉ báo và khảo nghiệm KNL đề xuất	Nghiên cứu lý thuyết; Điều tra bằng bảng hỏi định lượng	Bộ chỉ báo năng lực; kết quả khảo nghiệm mức độ đáp ứng năng lực của cán bộ ĐBCL tại Việt Nam.

Phương pháp thu thập và phân tích dữ liệu

• Phương pháp định tính: Phân tích, tổng hợp văn bản quy phạm pháp luật và tài liệu khoa học; thực hiện phỏng vấn bán cấu trúc cán bộ quản lý và chuyên viên ĐBCL; tham vấn ý kiến chuyên gia trong lĩnh vực ĐBCL và quản lý giáo dục.
• Phương pháp định lượng:
  • Sử dụng phiếu khảo sát thu thập dữ liệu tại 50 cơ sở giáo dục đại học ở Việt Nam. Quy trình thiết kế công cụ gồm 5 bước: (1) Xác định mục tiêu, (2) Thao tác hóa khái niệm, (3) Biên soạn tiêu chí và lấy ý kiến chuyên gia, (4) Thử nghiệm và phân tích công cụ, (5) Tham vấn chuyên gia và hoàn thiện.
  • Kỹ thuật phân tích và phần mềm: Sử dụng phần mềm SPSS và SmartPLS để tính toán thống kê mô tả, kiểm định độ tin cậy thang đo (Cronbach's alpha), kiểm định độ giá trị hội tụ (convergent validity) và độ giá trị phân biệt (discriminant validity) giữa các biến tiềm ẩn, phân tích thống kê suy luận nhằm so sánh sự khác biệt giữa các nhóm đối tượng (cán bộ quản lý và chuyên viên/nhân viên).

---

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Tổng quan và cơ sở lý luận về khung năng lực cán bộ chuyên trách đảm bảo chất lượng trong cơ sở giáo dục đại học

Chương này tập trung làm rõ hệ thống khái niệm nền tảng: chất lượng giáo dục đại học (theo tiếp cận đáp ứng mục tiêu của Bộ GD&ĐT), ĐBCL giáo dục đại học, ĐBCL bên trong (IQA), cán bộ chuyên trách ĐBCL (xác định theo danh sách trả lương của đơn vị chuyên trách ĐBCL), năng lực và khung năng lực.

Luận án tổng kết các quan điểm quốc tế và trong nước về 4 phương diện của ĐBCL (cấp chiến lược, cấp hệ thống, cấp chức năng), 4 nguyên tắc ĐBCL của Frazer (1994) và 7 nguyên tắc IQA của APQN (2008). Trên cơ sở đối sánh các mô hình nhiệm vụ của Dowling, Agnieszka Feliks-Długosz, Nina Kovač, Lê Đức Ngọc và quy định tại Điều 49, 50 Luật Giáo dục đại học, chương 1 xác lập cấu trúc lý thuyết của KNL gồm 5 thành phần: nhóm năng lực, tên năng lực, mô tả năng lực, 5 cấp độ năng lực và chỉ số hành vi. Đồng thời, chương 1 phân tích chi tiết 5 khoảng trống nghiên cứu, tạo tiền đề khoa học cho các bước triển khai thực nghiệm.

Chương 2: Cơ sở thực tiễn xây dựng khung năng lực cán bộ chuyên trách đảm bảo chất lượng trong các cơ sở giáo dục đại học ở Việt Nam

Chương 2 trình bày kết quả nghiên cứu thực trạng và quy trình thực nghiệm xây dựng khung năng lực tại 50 CSGDĐH ở Việt Nam:

1. Thực trạng đơn vị và đội ngũ ĐBCL: Kết quả thống kê chỉ ra sự không đồng nhất về tên gọi đơn vị chuyên trách ĐBCL (thường kết hợp giữa ĐBCL, Khảo thí, Thanh tra, Quản lý chất lượng) và cơ cấu trình độ của cán bộ ĐBCL còn nhiều bất cập, đa số chuyển từ các phòng ban chức năng hoặc khoa chuyên môn sang.
2. Khung nhiệm vụ của cán bộ chuyên trách ĐBCL: Luận án đề xuất và kiểm định khung nhiệm vụ gồm 06 nhóm với 32 nhiệm vụ thành phần thông qua phân tích độ tin cậy thang đo và độ giá trị hội tụ, giá trị phân biệt:
   • Nhóm 1: Tư vấn chính sách, chiến lược và quy trình ĐBCL;
   • Nhóm 2: Xây dựng, triển khai và quản lý kế hoạch ĐBCL;
   • Nhóm 3: Chủ trì tự đánh giá cơ sở giáo dục và hỗ trợ tự đánh giá chương trình đào tạo;
   • Nhóm 4: Theo dõi, giám sát các hoạt động theo mục tiêu chất lượng;
   • Nhóm 5: Bồi dưỡng, hướng dẫn chuyên môn nghiệp vụ ĐBCL;
   • Nhóm 6: Khảo sát và xử lý thông tin phản hồi từ các bên liên quan.
3. Khung năng lực đề xuất: Sau khi đối sánh mức độ đáp ứng của năng lực với 32 nhiệm vụ, tiến hành kiểm định độ tin cậy và phân tích mức độ cần thiết, phù hợp, luận án xác lập cấu trúc Khung năng lực chuẩn gồm 04 nhóm năng lực lớn, 10 năng lực thành phần và 53 tiểu năng lực:

Nhóm năng lực	Năng lực thành phần	Số lượng tiểu năng lực
I. Nhóm năng lực kiến thức về giáo dục, GDĐH	1. Hiểu biết về hệ thống giáo dục và GDĐH 2. Hiểu biết về quản trị và quản lý giáo dục đại học	8 tiểu năng lực
II. Nhóm năng lực kiến thức về ĐBCL trong GDĐH	3. Kiến thức nền tảng và hệ thống ĐBCL 4. Kiến thức về tiêu chuẩn và quy trình kiểm định chất lượng	12 tiểu năng lực
III. Nhóm năng lực kỹ năng nghề nghiệp	5. Kỹ năng lập kế hoạch và tổ chức thực hiện ĐBCL 6. Kỹ năng thu thập, xử lý và phân tích dữ liệu ĐBCL 7. Kỹ năng viết báo cáo và truyền thông chất lượng 8. Kỹ năng tư vấn, tập huấn và phát triển văn hóa chất lượng	21 tiểu năng lực
IV. Nhóm năng lực phẩm chất nghề nghiệp	9. Đạo đức nghề nghiệp và tính khách quan, trung thực 10. Tinh thần hợp tác, trách nhiệm và cải tiến liên tục	12 tiểu năng lực

Chương 3: Thiết lập và định hướng sử dụng khung năng lực cán bộ chuyên trách đảm bảo chất lượng trong các cơ sở giáo dục đại học ở Việt Nam

Chương này hoàn thiện bộ chỉ báo chi tiết cho các năng lực và tiến hành khảo nghiệm thực tế:

1. Thiết lập bộ chỉ báo và tiêu chí đánh giá: Xây dựng mô tả hành vi chi tiết cho từng tiểu năng lực theo 5 cấp độ làm chủ, làm cơ sở định lượng hóa việc đo lường năng lực.
2. Kết quả khảo nghiệm thực trạng năng lực: Khảo nghiệm mức độ đáp ứng của năng lực cán bộ ĐBCL tại các CSGDĐH cho thấy:
   • Có sự khác biệt rõ rệt giữa nhóm cán bộ quản lý và nhóm chuyên viên/nhân viên. Nhóm cán bộ quản lý đạt điểm đánh giá cao hơn ở nhóm năng lực kiến thức quản trị, năng lực tư vấn chính sách và kỹ năng tổ chức.
   • Nhóm chuyên viên/nhân viên còn hạn chế ở kỹ năng phân tích dữ liệu chuyên sâu, kỹ năng viết báo cáo tự đánh giá theo chuẩn quốc tế và kiến thức cập nhật về các hệ thống ĐBCL khu vực.
3. Định hướng và phương thức sử dụng khung năng lực: Luận án đề xuất 5 phương thức ứng dụng KNL trong quản trị đại học: (1) Tự đánh giá năng lực cá nhân; (2) Xác định nhu cầu và xây dựng kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng nghiệp vụ; (3) Tuyển dụng và bố trí vị trí việc làm; (4) Đánh giá hoàn thành nhiệm vụ, quy hoạch và bổ nhiệm cán bộ; (5) Quy trình định kỳ rà soát, cập nhật và phát triển khung năng lực.

---

Kết quả và những đóng góp mới

Đóng góp về mặt lý luận

• Tổng quan và hệ thống hóa một cách toàn diện các vấn đề lý luận về năng lực, khung năng lực và phương pháp luận xây dựng khung năng lực nghề nghiệp trong giáo dục đại học.
• Xác lập cơ sở khoa học về khung năng lực của cán bộ chuyên trách ĐBCL bên trong (IQA) tại các cơ sở giáo dục đại học, bổ sung vào hệ thống lý luận của chuyên ngành Đo lường và Đánh giá trong giáo dục.

Đóng góp về mặt thực tiễn

• Xác định và chuẩn hóa khung nhiệm vụ của cán bộ chuyên trách ĐBCL trong các CSGDĐH ở Việt Nam gồm 06 nhóm nhiệm vụ với 32 nhiệm vụ cụ thể được kiểm định định lượng.
• Thiết lập hoàn chỉnh Khung năng lực cán bộ chuyên trách ĐBCL gồm 04 nhóm năng lực, 10 năng lực thành phần và 53 tiểu năng lực, tích hợp đầy đủ các yếu tố kiến thức, kỹ năng và thái độ/phẩm chất.
• Xây dựng bộ chỉ báo đo lường và thang mô tả hành vi theo 5 cấp độ làm chủ, cung cấp công cụ tự đánh giá và đánh giá năng lực cán bộ ĐBCL.
• Khảo nghiệm và cung cấp bức tranh thực trạng về mức độ đáp ứng năng lực của đội ngũ cán bộ ĐBCL tại 50 trường đại học ở Việt Nam.
• Đề xuất quy trình và hướng dẫn chi tiết việc ứng dụng khung năng lực vào công tác quản trị nhân sự (tuyển dụng, đào tạo, bồi dưỡng, quy hoạch, đánh giá) tại các CSGDĐH.

Kiến nghị và giải pháp đề xuất

• Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo: Cần ban hành văn bản hướng dẫn quy định chuẩn năng lực hoặc chuẩn vị trí việc làm cho cán bộ làm công tác ĐBCL trong các CSGDĐH; xây dựng chương trình bồi dưỡng nghiệp vụ chuẩn hóa quốc gia theo các mục tiêu của Đề án 2022–2030 của Chính phủ.
• Đối với các cơ sở giáo dục đại học: Sử dụng khung năng lực của luận án làm căn cứ hoàn thiện Đề án vị trí việc làm theo Nghị định 06/2020/NĐ-CP; tổ chức rà soát, đánh giá định kỳ đội ngũ cán bộ ĐBCL; thiết kế các khóa đào tạo, bồi dưỡng chuyên sâu dựa trên các tiểu năng lực còn thiếu hụt.
• Đối với đơn vị và cán bộ chuyên trách ĐBCL: Chủ động sử dụng bộ chỉ báo của khung năng lực để tự đánh giá, nhận diện khoảng trống năng lực cá nhân và xây dựng lộ trình phát triển chuyên môn liên tục.

---

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Hạn chế của luận án

• Khách thể nghiên cứu mới chỉ tập trung vào đội ngũ cán bộ chuyên trách cơ hữu (có tên trong danh sách trả lương của đơn vị chuyên trách ĐBCL), chưa mở rộng khảo sát mạng lưới cán bộ kiêm nhiệm ĐBCL tại các khoa, bộ môn và phòng ban chức năng khác trong trường.
• Dữ liệu khảo nghiệm thực trạng năng lực chủ yếu dựa trên phương pháp tự đánh giá và trưng cầu ý kiến qua phiếu khảo sát, chưa kết hợp được phương pháp quan sát hành vi trực tiếp tại nơi làm việc hoặc đánh giá 360 độ.
• Bộ chỉ báo mô tả hành vi chi tiết mới được xây dựng tập trung cho các năng lực cốt lõi thuộc khung đề xuất do giới hạn dung lượng và thời gian nghiên cứu.

Hướng nghiên cứu tiếp

• Mở rộng phạm vi nghiên cứu để xây dựng khung năng lực cho mạng lưới cán bộ kiêm nhiệm công tác ĐBCL tại các đơn vị cơ sở (khoa đào tạo, viện nghiên cứu, trung tâm).
• Nghiên cứu phát triển bộ công cụ đánh giá năng lực kết hợp giữa tự đánh giá, đánh giá của đồng nghiệp, đánh giá của cấp quản lý (đánh giá 360 độ) và các bài kiểm tra trắc nghiệm tình huống thực tế (situational judgment tests).
• Thiết kế các mô-đun và chương trình đào tạo, bồi dưỡng chuẩn hóa theo định hướng phát triển năng lực tương ứng với từng cấp độ trong khung năng lực đã xác lập.

---

Giá trị tham khảo

Luận án là tài liệu tham khảo chuyên môn trong các lĩnh vực sau:

• Cơ quan quản lý nhà nước (Bộ GD&ĐT, Cục Quản lý chất lượng): Cung cấp căn cứ khoa học để xây dựng chính sách, tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp và thiết kế chương trình tập huấn nâng cao năng lực cho cán bộ ĐBCL cấp hệ thống.
• Lãnh đạo và phòng Tổ chức cán bộ các CSGDĐH: Tham khảo trực tiếp khung nhiệm vụ (Chương 2) và khung năng lực (Chương 2, Chương 3) để xây dựng bản mô tả công việc, đề án vị trí việc làm theo Nghị định 06/2020/NĐ-CP, xây dựng tiêu chí tuyển dụng, đánh giá KPI và lập kế hoạch đào tạo nhân sự ĐBCL.
• Cán bộ chuyên trách ĐBCL: Sử dụng trực tiếp bộ chỉ báo và tiêu chí 5 cấp độ (Chương 3) làm công cụ tự đánh giá, định vị năng lực hiện tại và lập kế hoạch tự bồi dưỡng phát triển nghề nghiệp.
• Học viên cao học, nghiên cứu sinh ngành Quản lý giáo dục, Đo lường và Đánh giá trong giáo dục: Tham khảo phương pháp luận thiết kế nghiên cứu kết hợp (mixed-methods), quy trình 5 bước xây dựng chuẩn năng lực và kỹ thuật xử lý số liệu thang đo bằng SPSS và SmartPLS.

---

Câu hỏi thường gặp

1. Luận án định nghĩa cán bộ chuyên trách ĐBCL trong cơ sở giáo dục đại học gồm những đối tượng nào?

Theo luận án, cán bộ chuyên trách ĐBCL là những người có tên trong danh sách trả lương của đơn vị chuyên trách ĐBCL thuộc CSGDĐH. Đội ngũ này được chia thành 2 nhóm: (1) Nhóm cán bộ quản lý (giữ chức vụ Trưởng hoặc Phó đơn vị chuyên trách ĐBCL, có hệ số phụ cấp chức vụ); (2) Nhóm chuyên viên/nhân viên (các cá nhân công tác tại đơn vị chuyên trách ĐBCL, không có hệ số phụ cấp chức vụ).

2. Khung nhiệm vụ của cán bộ chuyên trách ĐBCL gồm bao nhiêu nhóm và nội dung chính là gì?

Khung nhiệm vụ được xác lập gồm 06 nhóm với 32 nhiệm vụ cụ thể:

1. Tư vấn chính sách, chiến lược và quy trình ĐBCL;
2. Xây dựng, triển khai và quản lý kế hoạch ĐBCL của CSGDĐH;
3. Chủ trì hoạt động tự đánh giá CSGD và hỗ trợ các khoa tự đánh giá cấp CTĐT;
4. Theo dõi, giám sát các chính sách và hoạt động theo mục tiêu chất lượng;
5. Bồi dưỡng, hướng dẫn về ĐBCL và chuyên môn, nghiệp vụ;
6. Khảo sát ý kiến và phản hồi của các bên liên quan.

3. Cấu trúc Khung năng lực do tác giả đề xuất bao gồm những thành phần nào?

Khung năng lực cán bộ chuyên trách ĐBCL gồm 04 nhóm năng lực, 10 năng lực thành phần và 53 tiểu năng lực:

• Nhóm 1: Kiến thức về giáo dục, giáo dục học đại học (2 năng lực thành phần, 8 tiểu năng lực);
• Nhóm 2: Kiến thức về ĐBCL trong giáo dục đại học (2 năng lực thành phần, 12 tiểu năng lực);
• Nhóm 3: Kỹ năng nghề nghiệp (4 năng lực thành phần, 21 tiểu năng lực);
• Nhóm 4: Phẩm chất nghề nghiệp (2 năng lực thành phần, 12 tiểu năng lực).

4. Luận án sử dụng thang đo và phần mềm nào để kiểm định chất lượng bộ công cụ?

Luận án sử dụng quy trình thiết kế công cụ 5 bước, đánh giá cấp độ năng lực theo 5 mức (Sơ cấp, Trung cấp, Vững chắc, Cao cấp, Chuyên gia theo Lê Quân, 2015) và cấp độ hành vi từ mức 0 đến mức 4 (theo DFID, 2009). Các phần mềm thống kê được sử dụng gồm SPSS và SmartPLS để phân tích thống kê mô tả, kiểm định độ tin cậy Cronbach's alpha, kiểm định độ giá trị hội tụ và độ giá trị phân biệt giữa các biến tiềm ẩn của thang đo nhiệm vụ và năng lực.

5. Kết quả khảo nghiệm thực tế chỉ ra sự khác biệt nào giữa cán bộ quản lý và nhân viên ĐBCL?

Kết quả khảo nghiệm tại các CSGDĐH khẳng định giả thuyết nghiên cứu: nhóm cán bộ quản lý có mức độ đáp ứng năng lực tổng thể cao hơn nhóm chuyên viên/nhân viên, đặc biệt ở các năng lực kiến thức quản trị đại học, kỹ năng tư vấn chính sách, xây dựng kế hoạch và lãnh đạo ĐBCL. Ngược lại, nhóm chuyên viên/nhân viên bộc lộ khoảng trống rõ rệt ở kỹ năng phân tích dữ liệu định lượng phức tạp và kỹ năng viết báo cáo tự đánh giá theo các bộ tiêu chuẩn kiểm định quốc tế.

---

Kết luận

Luận án tiến sĩ của tác giả Trịnh Thế Anh đã giải quyết khoảng trống nghiên cứu về việc chuẩn hóa năng lực cán bộ ĐBCL bên trong các trường đại học tại Việt Nam. Thông qua việc kết hợp các phương pháp nghiên cứu định tính và định lượng trên mẫu khảo sát 50 cơ sở giáo dục đại học, luận án đã xác lập thành công khung nhiệm vụ gồm 6 nhóm (32 nhiệm vụ) và Khung năng lực chuẩn gồm 4 nhóm (10 năng lực thành phần, 53 tiểu năng lực) kèm theo hệ thống chỉ báo 5 cấp độ. Kết quả nghiên cứu cung cấp cơ sở khoa học và thực tiễn trực tiếp cho công tác xây dựng đề án vị trí việc làm, tuyển dụng, bồi dưỡng và quản trị nhân sự ĐBCL tại các cơ sở giáo dục đại học trong giai đoạn đổi mới giáo dục hiện nay.

Trích đoạn nội dung tài liệu

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KHUNG NĂNG LỰC CÁN BỘ CHUYÊN TRÁCH ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG TRONG CƠ SỞ GIÁO DỤC ĐẠI HỌC 1. Các khái niệm cơ bản 1. Khái niệm về chất lượng giáo dục đại học Chất lượng giáo dục đại học là một khái niệm khó định nghĩa và mang tính chất tương đối. Những đối tượng khác nhau có những nhìn nhận về chất lượng ở những khía cạnh khác nhau.

Với góc độ tiếp cận mang tính toàn diện và hệ thống, Harvey và Green đã hệ thống hóa các quan niệm về chất lượng giáo dục đại học. Trên thế giới có 5 quan niệm về chất lượng giáo dục đại học: chất lượng là sự xuất sắc; chất lượng là sự hoàn hảo nhất quán; chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu; chất lượng được đánh giá bằng chi phí tài chính; chất lượng được phản ánh ở giá trị chuyển đổi, tạo ra giá trị gia tăng [88]. Mỗi một quan niệm về chất lượng phù hợp với những đối tượng khác nhau (nhà trường, nhà tuyển dụng, người học, gia đình người học, cơ quan quản lý nhà nước…) và mục tiêu khác nhau. Từ góc độ tiếp cận từ trách nhiệm xã hội của giáo dục đại học, Brubacher xác định chất lượng giáo dục đại học chính là kết quả sáng tạo tri thức, chuyển giao tri thức, xây dựng và phát triển nguồn nhân lực của quốc gia và chất lượng giáo dục đại học được hợp thành từ chất lượng của các trường đại học [73].

Trong khi đó, Frazer Malcolm quan niệm chất lượng giáo dục đại học là chất lượng nguồn nhân lực của quốc gia [82]. Với góc độ cách tiếp cận từ người học, Vương Nhất Bình quan niệm chất lượng giáo dục đại học thể hiện ở việc sinh viên tốt nghiệp đại học phải đáp ứng đầy đủ các tiêu chuẩn bao gồm các tiêu chuẩn về kiến thức, kĩ năng, phẩm chất thái độ, các chỉ số thông minh, chỉ số cảm xúc. Với góc độ tiếp cận cụ thể cho quá trình đào tạo đại học, Trần Khánh Đức quan niệm chất lượng giáo dục đại học là “kết quả của quá trình đào tạo được phản ánh ở các đặc trưng về phẩm chất, giá trị nhân cách và giá trị sức lao động hay năng lực hành nghề của người tốt nghiệp tương ứng với mục tiêu, CTĐT theo các ngành nghề cụ thể” [16, tr. Với quan niệm này, Trần Khánh Đức cho rằng chất lượng giáo dục đại học được thể hiện ở năng lực của người học sau tốt nghiệp khi tham gia thị trường lao động.

Nguyễn Đức Chính và các cộng sự (2002) đã phân tích các khái niệm chất lượng trong giáo dục đại học và đưa ra quan điểm “Chất lượng là sự phù hợp với mục đích hay sự đáp ứng nhu cầu của khách hàng. Chất lượng là một khái niệm mang tính tương đối, rộng, đa chiều và với những người khác nhau có những ưu tiên khác nhau khi xem 8 xét nó” [11, tr. Qua các nghiên cứu về chất lượng giáo dục đại học, có thể nhận thấy điểm chung là các quan niệm về chất lượng giáo dục đại học là tính phù hợp với mục đích hay đạt được các mục đích đề ra trước đó. Trong Luận án này, tác giả sử dụng khái niệm về chất lượng giáo dục đại học được xác định trong văn bản quy phạm pháp luật của Bộ GD&ĐT, theo đó “Chất lượng của cơ sở giáo dục là sự đáp ứng mục tiêu do cơ sở giáo dục đề ra, đảm bảo các yêu cầu về mục tiêu giáo dục của Luật giáo dục đại học, phù hợp với yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho sự phát triển kinh tế xã hội của địa phương và cả nước” [4, tr.

Khái niệm này được Bộ GD&ĐT sử dụng làm cơ sở xây dựng để xây dựng Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng cơ sở giáo dục đại học. Khái niệm về đảm bảo chất lượng giáo dục đại học Khái niệm ĐBCL xuất phát từ lĩnh vực thương mại và từng bước được xem là một phần của quản lý chất lượng giáo dục đại học. Khái niệm về ĐBCL không dễ định nghĩa vì nó phụ thuộc vào đối tượng và bối cảnh khác nhau. Đầu tiên, Harvey và Green (1993) đã định nghĩa “đảm bảo chất lượng là đảm bảo có các cơ chế, thủ tục và quy trình để ĐBCL được thực hiện để đảm bảo đạt được chất lượng mong muốn” [87, tr.

Tương tự, Woodhouse (1999) cho rằng ĐBCL chỉ ra việc đạt được các tiêu chuẩn tối thiểu và đảm bảo yêu cầu của các bên liên quan đạt được. Do đó, Woodhouse đã định nghĩa ĐBCL là “hệ thống các chính sách, thái độ, hoạt động và quy trình cần thiết để đảm bảo rằng chất lượng được duy trì và tăng cường” [131, tr. 9 của thanh tra viên, mặc dù thanh tra cũng có thể có vai trò nhất định trong đảm bảo chất lượng”. 37] Theo Vlasceanu và cộng sự (2007), ĐBCL là một thuật ngữ bao gồm quá trình đánh giá, giám sát, đảm bảo, duy trì và nâng cao chất lượng của chương trình, cơ sở giáo dục hoặc hệ thống giáo dục [128].

Len MP (2005) đã đưa ra quan điểm ĐBCL có thể liên quan đến một chương trình, một cơ sở giáo dục hay một hệ thống giáo dục đại học. ĐBCL là tất cả các quan điểm, đối tượng, hoạt động và qui trình đảm bảo rằng các tiêu chuẩn thích hợp về mặt giáo dục đang được duy trì và nâng cao trong suốt quá trình tồn tại và sử dụng. Cùng với các hoạt động kiểm soát chất lượng bên trong và bên ngoài của mỗi chương trình, ĐBCL còn là việc làm cho các tiêu chuẩn và quá trình đều được cộng đồng giáo dục và công chúng biết đến rộng rãi. [95] Như vậy, có thể xác định ĐBCL giáo dục đại học là hệ thống các chính sách, thái độ, hoạt động, thủ tục, quy trình cần thiết được xác định từ trước nhằm đảm bảo, củng cố và nâng cao chất lượng giáo dục ở cả cấp cơ sở giáo dục và cấp chương trình đào tạo giúp cho các trường đại học hoàn thành sứ mạng đã tuyên bố và làm cơ sở giải trình chất lượng với xã hội.

Khái niệm về đảm bảo chất lượng giáo dục bên trong Đảm bảo chất lượng bên trong cũng được định nghĩa rất đa dạng tùy theo từng ngữ cảnh và có thể khác nhau giữa các nước và các tổ chức. UNESCO đã định nghĩa ĐBCL bên trong là “những hoạt động trong nội bộ của tổ chức nhằm giám sát và cải tiến chất lượng giáo dục đại học” [122, tr. Tổ chức INQAAHE xác định ĐBCL bên trong là 10 “quá trình với các chính sách và hệ thống được các cơ sở giáo dục sử dụng để duy trì và nâng cao chất lượng giáo dục đối với hoạt động học tập và nghiên cứu của sinh viên và giảng viên”. Harvey (2004 – 2016) xem xét ĐBCL bên trong như là một cơ chế của cơ sở giáo dục đối với việc rà soát, đánh giá chất lượng giáo dục và/ hoặc nghiên cứu và xác định hệ thống ĐBCL bên trong là “tập hợp những chính sách và hoạt động tích hợp để quản lý, thực hiện và điều chỉnh các quy trình đảm bảo chất lượng” [100, tr.

ADDA (2010) định nghĩa “trong mỗi bối cảnh cụ thể của các trường đại học, ĐBCL bên trong là toàn bộ hệ thống, nguồn lực và thông tin dành cho việc thiết lập, duy trì và cải tiến chất lượng và tiêu chuẩn giảng dạy, học tập, nghiên cứu và dịch vụ cộng đồng. Tương tự, González (2008) cho rằng ĐBCL bên trong là một hệ thống nhằm giúp trường đại học quản lý và kiểm soát các hoạt động cốt lõi liên quan đến chất lượng [dẫn theo 121]. Điểm chung của các định nghĩa trên là đều xem xét ĐBCL bên trong như một hệ thống. Theo các cách hiểu này, các trường đại học dựa vào các nguồn lực của mình để thiết lập một hệ thống nhằm quản lý các hoạt động cốt lõi liên quan đến chất lượng và ĐBCL được cải tiến một cách liên tục.

Luật sửa đổi, bổ sung một số điều của Luật Giáo dục đại học của Việt Nam (Điều 1, khoản 27) quy định các cơ sở giáo dục phải “Xây dựng và phát triển hệ thống bảo đảm chất lượng bên trong cơ sở giáo dục đại học phù hợp với sứ mạng, mục tiêu và điều kiện thực tế của cơ sở giáo dục đại học” [64]. Như vậy có thể khái quát, ĐBCL bên trong là các cơ chế, chính sách và việc sử dụng chúng để duy trì và nâng cao chất lượng nhằm đạt được các mục tiêu của tổ chức cũng như đáp ứng các tiêu chuẩn đối với giáo dục đại học. Khái niệm về cán bộ chuyên trách đảm bảo chất lượng Nhân sự làm việc trong hệ thống ĐBCL được chia thành nhân sự ĐBCL bên trong và nhân sự ĐBCL bên ngoài. Nhân sự ĐBCL bên trong là những người làm việc trong các cơ sở giáo dục đại học còn nhân sự ĐBCL bên ngoài làm việc trong các cơ quan ĐBCL của chính phủ hoặc các tổ chức ĐBCL bên ngoài như những tổ chức kiểm định chất lượng.

[91], [92] 11 Trong phạm vi nghiên cứu này, những người có tên trong danh sách trả lương của đơn vị chuyên trách ĐBCL trong các cơ sở giáo dục đại học được xác định là cán bộ cơ hữu và là cán bộ chuyên trách ĐBCL. Cán bộ chuyên trách ĐBCL gồm 2 nhóm: (1) nhóm cán bộ quản lý là những cá nhân giữ chức vụ là trưởng hoặc phó đơn vị chuyên trách ĐBCL và có hệ số chức vụ; (2) nhóm chuyên viên/ nhân viên là những cá nhân là nhân viên thuộc đơn vị chuyên trách ĐBCL trong các cơ sở giáo dục đại học và không có hệ số chức vụ. Khái niệm về năng lực và năng lực cán bộ chuyên trách đảm bảo chất lượng 1. Khái niệm về năng lực Năng lực là một khái niệm mang tính đa chiều và được định nghĩa khác nhau trong các bối cảnh khác nhau.

Năng lực vừa có thể nhìn nhận ở góc độ cá nhân - được gọi là năng lực cá nhân, vừa có thể nhìn nhận ở góc độ tổ chức - năng lực của tổ chức. Khi xem xét năng lực ở góc độ cá nhân, năng lực có thể được mô tả dưới dạng kiến thức, kỹ năng và khả năng nhưng cũng có thể được mô tả ở góc độ hành vi, thái độ hay động lực.