Luận văn: Phân tích lỗi sai 30 cặp từ gần nghĩa Hán ngữ của HS THPT Việt Nam

Luận văn thạc sĩ: Phân tích lỗi sai 30 cặp từ Hán ngữ gần nghĩa của học sinh THPT Việt Nam. Nghiên cứu chuyên sâu về nguyên nhân và giải pháp.

• Tác giả: Vũ Thị Hồng Hạnh
• Người hướng dẫn: Ts. Trần Thị Kim Loan
• Trường học: Đại học Ngoại ngữ - Đại học Quốc gia Hà Nội
• Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học tiếng Trung Quốc
• Đề tài: Phân tích lỗi sai 30 cặp từ gần nghĩa trong tiếng Hán hiện đại của học sinh THPT Việt Nam
• Loại tài liệu: Luận văn thạc sỹ
• Năm xuất bản: 2018
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• Lời nói đầu
• 1. 第一章 现代汉语近义词及其相关理论
• 1.1. 现代汉语近义词的相关理论基础
• 1.1.1. 现代汉语近义词的界定
• 1.1.2. 现代汉语近义词的分类
• 1.2. 现代汉语近义词的特点
• 1.3. 现代汉语近义词辨析
• 2. 第二章 越南高中生现代汉语 30 组近义词的偏误分析
• 2.1. 越南高中生现代汉语 30 组近义词习得情况考察
• 2.1.1. 考察目的
• 2.1.2. 考察对象
• 2.1.3. 考察词表设计
• 2.1.4. 考察步骤说明
• 2.2. 越南高中生现代汉语 30 组近义词偏误的考察结果及分析
• 2.2.1. 越南高中生现代汉语近义词的教学现状考察
• 2.2.2. 越南高中生现代汉语 30 组近义词的总体考察结果
• 2.2.3. 越南高中生现代汉语 30 组近义词的偏误类型分析
• 3. 第三章越南高中生现代汉语 30 组近义词的偏误成因及教学对策
• 3.1. 越南高中生现代汉语 30 组近义词的偏误成因
• 3.1.1. 母语的负迁移
• 3.1.2. 现代汉语近义词自身特点造成的难度大
• 3.1.3. 学习者使用的交际策略不当
• 3.1.4. 教材和工具书释义的误导
• 3.2. 越南高中生 30 组现代汉语近义词的教学策略
• 3.2.1. 对教师近义词教学方法的建议
• 3.2.2. 对学生的建议
• 3.2.3. 对教材撰写的建议
• 参考文献

Tóm tắt

I. Tổng Quan về Lỗi Sai Từ Gần Nghĩa Hán Việt của HS Việt

Tiếng Việt, qua quá trình giao thoa văn hóa lâu dài, đã tiếp nhận một lượng lớn từ vựng Hán Việt. Tuy nhiên, việc sử dụng từ Hán Việt không phải lúc nào cũng dễ dàng, đặc biệt với học sinh (HS) Việt Nam. Sự tương đồng về nghĩa giữa các từ gần nghĩa Hán Việt thường dẫn đến nhầm lẫn, sai sót trong diễn đạt. Bài viết này sẽ đi sâu vào phân tích các lỗi sai từ gần nghĩa Hán Việt phổ biến của HS Việt, đồng thời đề xuất các giải pháp khắc phục.

1.1. Giới thiệu khái quát về từ vựng Hán Việt trong tiếng Việt

Từ Hán Việt đóng vai trò quan trọng trong vốn từ tiếng Việt, làm phong phú và đa dạng hóa khả năng biểu đạt. Chúng thường được sử dụng trong các ngữ cảnh trang trọng, mang tính học thuật hoặc trừu tượng. Tuy nhiên, do nguồn gốc từ tiếng Hán, nhiều từ Hán Việt có cấu trúc và ngữ nghĩa phức tạp, gây khó khăn cho người học, đặc biệt là học sinh THPT. Số lượng từ Hán Việt lớn, với nhiều từ đồng nghĩa và từ gần nghĩa, đòi hỏi người học phải có kiến thức nền tảng vững chắc và khả năng phân tích, so sánh tinh tế để sử dụng chúng một cách chính xác.

1.2. Tầm quan trọng của việc học từ Hán Việt đối với HS Việt Nam

Nắm vững từ Hán Việt không chỉ giúp HS Việt Nam mở rộng vốn từ, nâng cao khả năng đọc hiểu văn bản mà còn góp phần quan trọng vào việc phát triển tư duy logic và khả năng diễn đạt chính xác, mạch lạc. Việc hiểu rõ ngữ nghĩa và cách dùng của từ Hán Việt giúp học sinh tự tin hơn trong giao tiếp và học tập, đặc biệt trong các môn khoa học xã hội và nhân văn. Ngoài ra, việc học từ Hán Việt còn giúp học sinh hiểu sâu sắc hơn về văn hóa và lịch sử Việt Nam, bởi vì một lượng lớn di sản văn hóa của Việt Nam được ghi chép và truyền lại bằng ngôn ngữ sử dụng nhiều từ Hán Việt.

II. Thách Thức Nhận Diện Lỗi Sai Từ Hán Việt ở Học Sinh Việt

Mặc dù quan trọng, việc học và sử dụng từ Hán Việt cũng đặt ra nhiều thách thức cho HS Việt Nam. Một trong những thách thức lớn nhất là sự nhầm lẫn giữa các từ gần nghĩa. Do ảnh hưởng của mẫu ngữ, HS thường có xu hướng đồng nhất các từ Hán Việt có nghĩa tương tự, dẫn đến sử dụng sai ngữ cảnh, làm sai lệch ý nghĩa câu văn. Việc phân biệt từ Hán Việt đòi hỏi sự tỉ mỉ, cẩn trọng và kiến thức sâu rộng về từ vựng.

2.1. Các dạng lỗi sai từ đồng nghĩa Hán Việt thường gặp

Các lỗi sai thường gặp bao gồm: sử dụng từ không phù hợp với sắc thái biểu cảm, dùng từ không đúng với ngữ cảnh, lẫn lộn giữa các từ có phạm vi nghĩa khác nhau, và sử dụng từ không chính xác về mặt cấu trúc. Ví dụ, học sinh có thể nhầm lẫn giữa "bảo vệ" và "giữ gìn", hoặc giữa "tăng trưởng", "gia tăng" và "tăng lên". Những lỗi sai này không chỉ ảnh hưởng đến khả năng diễn đạt mà còn gây khó khăn cho việc tiếp thu kiến thức.

2.2. Ảnh hưởng của mẫu ngữ đến lỗi dùng từ Hán Việt

Ảnh hưởng của mẫu ngữ (tiếng Việt thuần) là một trong những nguyên nhân chính dẫn đến lỗi sai. Do thói quen sử dụng từ thuần Việt trong giao tiếp hàng ngày, HS thường có xu hướng gán nghĩa của từ thuần Việt cho từ Hán Việt tương ứng, mà không nhận ra sự khác biệt về sắc thái, phạm vi nghĩa. Điều này đặc biệt rõ rệt đối với các từ Hán Việt có nghĩa tương đồng với từ thuần Việt, nhưng lại có cách sử dụng khác biệt.

2.3. Sai sót do không hiểu rõ ngữ nghĩa và cách dùng từ Hán Việt

Một nguyên nhân khác dẫn đến lỗi sai là do HS không hiểu rõ ngữ nghĩa và cách dùng của từ Hán Việt. Do thiếu kiến thức nền tảng về tiếng Hán, HS thường gặp khó khăn trong việc giải mã cấu trúc và ngữ nghĩa của từ Hán Việt. Điều này dẫn đến việc sử dụng từ một cách máy móc, không phù hợp với ngữ cảnh, hoặc thậm chí hiểu sai hoàn toàn ý nghĩa của từ.

III. Phương Pháp Phân Tích Lỗi Sai Từ Gần Nghĩa Hán Việt Hiệu Quả

Để chữa lỗi sai từ Hán Việt, cần có phương pháp phân tích khoa học và hiệu quả. Việc xác định chính xác loại lỗi sai, nguyên nhân gây ra lỗi sai là bước quan trọng để đưa ra các giải pháp khắc phục phù hợp. Các phương pháp phân tích cần kết hợp giữa lý thuyết ngôn ngữ và thực tiễn sử dụng từ của HS.

3.1. Xác định loại lỗi sai ngữ nghĩa ngữ pháp hay ngữ dụng

Bước đầu tiên là xác định loại lỗi sai. Lỗi sai có thể thuộc về ngữ nghĩa (hiểu sai nghĩa của từ), ngữ pháp (sử dụng sai cấu trúc câu), hoặc ngữ dụng (sử dụng từ không phù hợp với ngữ cảnh). Việc xác định chính xác loại lỗi sai giúp khoanh vùng phạm vi phân tích và tìm kiếm nguyên nhân phù hợp. Ví dụ, nếu lỗi sai thuộc về ngữ nghĩa, cần tập trung vào việc giải thích nghĩa của từ và so sánh với các từ gần nghĩa khác.

3.2. Tìm hiểu nguyên nhân gốc rễ của lỗi sai mẫu ngữ thiếu kiến thức

Sau khi xác định loại lỗi sai, cần tìm hiểu nguyên nhân gốc rễ. Nguyên nhân có thể là do ảnh hưởng của mẫu ngữ, do thiếu kiến thức về tiếng Hán, do không nắm vững quy tắc sử dụng từ, hoặc do chủ quan, cẩu thả. Việc tìm hiểu nguyên nhân giúp đưa ra các giải pháp khắc phục phù hợp với từng đối tượng HS. Ví dụ, nếu nguyên nhân là do ảnh hưởng của mẫu ngữ, cần tập trung vào việc so sánh sự khác biệt giữa từ thuần Việt và từ Hán Việt.

3.3. So sánh và phân biệt từ Hán Việt với các từ thuần Việt tương ứng

Để khắc phục lỗi sai, cần so sánh và phân biệt từ Hán Việt với các từ thuần Việt tương ứng. Việc so sánh giúp HS nhận ra sự khác biệt về sắc thái, phạm vi nghĩa, và cách sử dụng giữa hai loại từ. Cần chú trọng đến việc sử dụng ví dụ minh họa, bài tập thực hành để HS có thể nắm vững kiến thức một cách chắc chắn. Việc so sánh từ thuần Việt và từ Hán Việt cần chú ý đến yếu tố văn hóa, lịch sử để giúp học sinh hiểu rõ hơn về nguồn gốc và ý nghĩa của từ.

IV. Bí Quyết Dạy và Học Từ Hán Việt Hiệu Quả cho HS Việt Nam

Việc dạy và học từ Hán Việt hiệu quả đòi hỏi sự kết hợp giữa phương pháp truyền thống và hiện đại. Cần tạo ra môi trường học tập tích cực, khuyến khích HS chủ động tìm tòi, khám phá kiến thức. Bên cạnh đó, cần chú trọng đến việc sử dụng các công cụ hỗ trợ học tập như từ điển, phần mềm học từ vựng, và các tài liệu tham khảo chuyên sâu.

4.1. Xây dựng bài tập lỗi sai từ Hán Việt đa dạng và sáng tạo

Cần xây dựng các bài tập lỗi sai từ Hán Việt đa dạng và sáng tạo, giúp HS luyện tập và củng cố kiến thức. Các bài tập có thể bao gồm: điền từ vào chỗ trống, chọn từ đúng, sửa lỗi sai, đặt câu với từ Hán Việt, và viết đoạn văn sử dụng từ Hán Việt. Cần chú trọng đến việc tạo ra các bài tập mang tính thực tiễn, gắn liền với cuộc sống hàng ngày của HS.

4.2. Sử dụng từ điển Hán Việt và các công cụ hỗ trợ học tập

Cần khuyến khích HS sử dụng từ điển Hán Việt và các công cụ hỗ trợ học tập khác để tra cứu ngữ nghĩa và cách dùng của từ Hán Việt. Việc sử dụng từ điển giúp HS chủ động tìm tòi, khám phá kiến thức và nâng cao khả năng tự học. Ngoài ra, cần hướng dẫn HS cách sử dụng các phần mềm học từ vựng, các trang web học tiếng Việt trực tuyến, và các tài liệu tham khảo chuyên sâu.

4.3. Dạy từ Hán Việt gắn liền với ngữ cảnh cụ thể và thực tế

Việc dạy từ Hán Việt cần gắn liền với ngữ cảnh cụ thể và thực tế. Cần sử dụng các ví dụ minh họa sinh động, gần gũi với cuộc sống hàng ngày của HS để giúp HS hiểu rõ ý nghĩa và cách sử dụng của từ Hán Việt. Bên cạnh đó, cần khuyến khích HS sử dụng từ Hán Việt trong giao tiếp và viết văn để rèn luyện kỹ năng sử dụng từ một cách thành thạo. Nên sử dụng các tình huống thực tế để giúp học sinh hiểu rõ hơn về cách dùng từ.

V. Ứng Dụng và Kết Quả Nghiên Cứu Lỗi Sai Từ Hán Việt Thực Tế

Để đánh giá hiệu quả của các phương pháp phân tích và giảng dạy, cần thực hiện các nghiên cứu thực tế về lỗi sai từ Hán Việt của HS. Các nghiên cứu có thể tập trung vào một nhóm đối tượng cụ thể, một loại lỗi sai cụ thể, hoặc một phương pháp giảng dạy cụ thể. Kết quả nghiên cứu sẽ cung cấp thông tin quan trọng để cải thiện phương pháp giảng dạy và nâng cao chất lượng học tập.

5.1. Phân tích kết quả khảo sát HS về lỗi sai từ Hán Việt

Phân tích kết quả khảo sát HS về lỗi sai từ Hán Việt là một phương pháp hiệu quả để đánh giá mức độ nắm vững kiến thức của HS. Kết quả khảo sát có thể cho thấy những loại lỗi sai phổ biến, những nguyên nhân gây ra lỗi sai, và những khó khăn mà HS gặp phải trong quá trình học tập. Từ đó, có thể đưa ra các giải pháp khắc phục phù hợp với từng đối tượng HS.

5.2. So sánh lỗi sai giữa các nhóm HS có trình độ khác nhau

So sánh lỗi sai giữa các nhóm HS có trình độ khác nhau (ví dụ, HS mới bắt đầu học tiếng Việt và HS đã học tiếng Việt lâu năm) có thể giúp đánh giá hiệu quả của chương trình giảng dạy. Nếu lỗi sai giảm dần theo thời gian học tập, điều đó cho thấy chương trình giảng dạy có hiệu quả. Ngược lại, nếu lỗi sai vẫn còn phổ biến, cần xem xét lại chương trình giảng dạy và tìm kiếm các phương pháp cải thiện.

VI. Kết Luận và Tương Lai Chữa Lỗi Sai Từ Hán Việt Toàn Diện

Việc chữa lỗi sai từ Hán Việt là một quá trình lâu dài và liên tục. Cần có sự phối hợp giữa nhà trường, gia đình, và bản thân HS. Bên cạnh việc trang bị kiến thức về từ vựng và ngữ pháp, cần tạo ra môi trường học tập tích cực, khuyến khích HS chủ động tìm tòi, khám phá kiến thức và rèn luyện kỹ năng sử dụng từ một cách thành thạo. Trong tương lai, cần có thêm nhiều nghiên cứu về lỗi sai từ Hán Việt để đưa ra các giải pháp khắc phục toàn diện và hiệu quả.

6.1. Tầm quan trọng của việc phân biệt từ Hán Việt chính xác

Việc phân biệt từ Hán Việt chính xác có tầm quan trọng to lớn trong việc nâng cao khả năng diễn đạt và tiếp thu kiến thức. Sử dụng từ chính xác giúp truyền tải thông điệp một cách rõ ràng, mạch lạc, tránh gây hiểu nhầm. Bên cạnh đó, việc hiểu rõ ý nghĩa và cách sử dụng của từ Hán Việt giúp HS tiếp thu kiến thức một cách sâu sắc và toàn diện.

6.2. Hướng nghiên cứu tiếp theo về lỗi dùng từ Hán Việt

Hướng nghiên cứu tiếp theo có thể tập trung vào việc phát triển các phương pháp giảng dạy từ Hán Việt hiệu quả hơn, xây dựng các tài liệu học tập sáng tạo, và sử dụng công nghệ để hỗ trợ quá trình học tập. Cần có thêm nhiều nghiên cứu về lỗi dùng từ Hán Việt của HS ở các cấp học khác nhau (ví dụ, tiểu học, THCS) để đưa ra các giải pháp khắc phục phù hợp với từng đối tượng.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Trong quá trình tiếp thu ngôn ngữ thứ hai, việc phân biệt và sử dụng chính xác các từ gần nghĩa luôn là một trong những rào cản phức tạp nhất đối với người học. Tại hệ thống giáo dục phổ thông Việt Nam, tiếng Hán hiện đại ngày càng khẳng định vị thế quan trọng, song học sinh thường gặp nhiều lúng túng khi xử lý các nhóm từ có nét tương đồng về ngữ nghĩa hoặc ngữ pháp. Xuất phát từ thực tế giảng dạy tại các trường chuyên biệt, luận văn thạc sĩ chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học tiếng Trung Quốc mang tên "Phân tích lỗi sai 30 cặp từ gần nghĩa trong tiếng Hán hiện đại của học sinh THPT Việt Nam" (Mã ngành: 8140234.01) do tác giả Vũ Thị Hồng Hạnh thực hiện dưới sự hướng dẫn khoa học của Tiến sĩ Trần Thị Kim Loan tại Trường Đại học Ngoại ngữ – Đại học Quốc gia Hà Nội đã tập trung làm rõ thực trạng này.

Mục tiêu cốt lõi của đề tài là thống kê, nhận diện và phân loại toàn diện các dạng lỗi sai khi sử dụng 30 cặp từ gần nghĩa xuất hiện xuyên suốt chương trình sách giáo khoa tiếng Trung cấp trung học phổ thông. Nghiên cứu tập trung khảo sát trên nhóm học sinh khối lớp 11 và 12 có thời gian tích lũy tiếng Hán liên tục từ 2 năm trở lên. Kết quả khảo sát thực nghiệm ghi nhận biên độ lỗi sai dao động mạnh từ 20,1% lên đến 75,9%, phản ánh rõ mức độ phân hóa sâu sắc theo thâm niên tiếp xúc từ vựng và đặc điểm cấu trúc ngữ nghĩa của từng cặp từ. Công trình mang giá trị thực tiễn to lớn khi trực tiếp cung cấp các giải pháp sư phạm chuyên biệt, giúp hạ thấp tỷ lệ nhầm lẫn từ vựng, tối ưu hóa quá trình tiếp nhận ngôn ngữ và nâng cao chất lượng dạy học ngoại ngữ tại các trường phổ thông.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Nghiên cứu xây dựng trên nền tảng ba hệ thống lý thuyết bổ trợ lẫn nhau, tạo nên góc nhìn đa chiều về quá trình tiếp nhận từ vựng tiếng Hán:

• Lý thuyết phân tích lỗi sai (Error Analysis): Kế thừa quan điểm của S.P. Corder, đề tài phân định rõ ràng giữa "lỗi nhầm lẫn ngẫu nhiên" (mistake) có thể tự sửa và "lỗi sai mang tính quy luật" (error) bắt nguồn từ sự thiếu hụt hoặc hiểu sai quy tắc ngôn ngữ đích. Hệ thống lỗi được phân tách theo các nguồn gốc chính: chuyển di tiêu cực từ tiếng mẹ đẻ, chuyển di tiêu cực từ tri thức ngôn ngữ đích (khái quát hóa quá mức), chiến lược giao tiếp không phù hợp và tác động từ môi trường thụ đắc.
• Thuyết thụ đắc ngôn ngữ thứ hai (Second Language Acquisition - SLA): Vận dụng mô hình 5 giả thuyết kinh điển của Stephen Krashen bao gồm Giả thuyết Thụ đắc – Học tập (Acquisition-Learning Hypothesis), Giả thuyết Giám sát (Monitor Hypothesis), Giả thuyết Trật tự Tự nhiên (Natural Order Hypothesis), Giả thuyết Đầu vào Hiểu được (Input/Comprehension Hypothesis, mô hình i+1) và Giả thuyết Bộ lọc Tình cảm (Affective Filter Hypothesis).
• Hệ thống phân tích từ gần nghĩa hiện đại: Ứng dụng khung đối chiếu ba bình diện (Ngữ nghĩa - Ngữ pháp - Ngữ dụng) do Triệu Tân (Zhao Xin) và Hồng Vĩ (Hong Wei) phát triển, kết hợp cùng tài liệu chuyên khảo đối chiếu 1.700 cặp từ gần nghĩa của Dương Ký Châu và Giả Vĩnh Phân. Khung lý thuyết phân chia ngữ nghĩa thành 5 tiêu chí chi tiết (trọng điểm ngữ nghĩa, cường độ ngữ nghĩa, phạm vi ngữ nghĩa, đối tượng áp dụng và sự dị biệt giữa các nét nghĩa), bình diện ngữ pháp (từ tính, vị trí phân bố, khả năng trùng điệp, cấu trúc câu) và bình diện ngữ dụng (sắc thái văn phong, sắc thái biểu cảm).

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu triển khai phương pháp nghiên cứu tình huống điển hình (Case Study) kết hợp định lượng và định tính chặt chẽ. Cỡ mẫu khảo sát gồm 60 học sinh khối 11 và khối 12 tại Trường THPT Chuyên Thái Nguyên, trong đó thu về 59 phiếu trả lời hợp lệ (đạt tỷ lệ 98,3%) sau khi loại bỏ 1 phiếu chưa hoàn thành. Phương pháp chọn mẫu có chủ đích được áp dụng nhằm đảm bảo toàn bộ đối tượng khảo sát đều có trình độ trung cấp và thời gian học tập tích lũy từ 2 năm trở lên, đủ năng lực phản ánh chính xác quy luật sử dụng từ vựng.

Bộ công cụ thu thập dữ liệu gồm phiếu điều tra định lượng tích hợp 60 câu hỏi trắc nghiệm kiểm tra ngữ cảnh cho 30 cặp từ gần nghĩa (chia đều theo 8 cặp từ lớp 10, 10 cặp từ lớp 11 và 12 cặp từ lớp 12) cùng 4 câu hỏi khảo sát nhận thức, phương pháp học tập và phương pháp giảng dạy. Dữ liệu được xử lý bằng thống kê toán học, phương pháp đối chiếu ngôn ngữ và phương pháp quy nạp lỗi sai. Toàn bộ tiến trình thực nghiệm được giám sát trực tiếp trong thời gian chuẩn 60 phút, không cho phép học sinh tra cứu công cụ hay trao đổi, đảm bảo tính khách quan và độ tin cậy tối đa cho nguồn dữ liệu nghiên cứu.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Phân tích số liệu thực nghiệm từ 59 phiếu khảo sát hợp lệ đã chỉ ra 4 phát hiện trọng tâm:

• Tỷ lệ lỗi sai phân hóa theo cấp lớp và tần suất tiếp xúc: Nhóm từ vựng thuộc chương trình lớp 10 có tỷ lệ lỗi bình quân thấp nhất nhờ học sinh lớp 11 và lớp 12 đã trải qua hơn 2 năm ôn luyện và củng cố. Tỷ lệ lỗi tăng dần khi chuyển sang nhóm từ vựng thuộc giáo trình lớp 11 và đạt mức cao nhất ở nhóm từ vựng mới tiếp cận thuộc giáo trình lớp 12.
• Sự chênh lệch cực đại giữa các cặp từ: Biên độ sai lệch ghi nhận khoảng cách rất lớn giữa các nhóm từ. Tỷ lệ lỗi thấp nhất thuộc về cặp từ "自豪 – 骄傲" (tự hào – kiêu ngạo) với chỉ 20,1% sai sót, trong khi cặp từ "充实 – 充足" (sung túc/phong phú – đầy đủ/dồi dào) ghi nhận tỷ lệ lỗi kỷ lục lên tới 75,9%.
• Mức độ tập trung của các cặp từ có độ khó cao: Có tới 9 trên tổng số 30 cặp từ (chiếm tỷ lệ 30,0%) xuất hiện tỷ lệ sai sót vượt ngưỡng 50,0%. Các cặp từ điển hình bao gồm: "平凡 – 平常" (72,2%), "保证 – 保障" (69,0%), "基本 – 根本" (64,0%), "倔强 – 顽强" (57,9%), "逐步 – 逐渐" (55,3%), "按照 – 根据" (55,2%), "往往 – 常常" (54,6%) và "感激 – 感谢" (50,6%).
• Chiếm ưu thế tuyệt đối của lỗi ngữ nghĩa: Trong tổng thể 30 cặp từ khảo sát, có 14 cặp từ xuất hiện lỗi thuần túy về mặt ngữ nghĩa (chiếm 46,7%). Học sinh đặc biệt dễ mắc lỗi ở tiêu chí trọng điểm ngữ nghĩa và phạm vi biểu đạt hơn là các quy tắc ngữ pháp hình thức.

Thảo luận kết quả

Khi trực quan hóa dữ liệu qua biểu đồ cột phân bố tỷ lệ lỗi và bảng đối chiếu ba bình diện, nguyên nhân dẫn đến các sai lệch trên được làm sáng tỏ qua ba cơ chế chính:

• Hiện tượng chuyển di tiêu cực từ tiếng mẹ đẻ (Negative Transfer): Đây là nguyên nhân chi phối mạnh nhất. Ví dụ ở cặp từ "充实 – 充足", người Việt có thói quen đồng nhất yếu tố Hán-Việt "sung túc" với sự giàu có về vật chất mà bỏ qua nét nghĩa làm giàu nội dung, tri thức tinh thần của từ "充实", dẫn đến 75,9% người học chọn sai ngữ cảnh. Tương tự, cặp "保证 – 保障" trong sách giáo khoa đều được giải nghĩa tương đương bằng từ tiếng Việt "bảo đảm", khiến 69,0% học sinh không phân biệt được tân ngữ đi kèm là hành động thực tế hay danh từ trừu tượng.
• Đặc tính ngữ nghĩa tinh vi của bản thân tiếng Hán: Khảo sát cho thấy 66,7% học sinh đánh giá việc học từ gần nghĩa là "khó" và 33,3% đánh giá là "rất khó". Không có bất kỳ học sinh nào nhận định nội dung này là dễ. Đáng chú ý, 41,7% học sinh thừa nhận không hiểu hoặc chỉ hiểu mơ hồ lời giảng của giáo viên trên lớp.
• Hạn chế trong phương pháp giảng dạy và tài liệu tham khảo: Có tới 61,6% học sinh chỉ dựa hoàn toàn vào lời giảng trực tiếp trên lớp mà không chủ động tra cứu đối chiếu. Trong khi đó, các sách giáo khoa hiện hành thường chỉ giải nghĩa từ đơn lẻ bằng các từ tiếng Việt đồng âm mà thiếu đi bảng đối chiếu phân biệt nét nghĩa khu biệt, ví dụ minh họa ngữ cảnh tương phản và bài tập chuyên sâu.

Đề xuất và khuyến nghị

Dựa trên các phát hiện thực chứng, luận văn đưa ra hệ thống 4 nhóm giải pháp sư phạm đồng bộ nhằm chuẩn hóa năng lực thụ đắc từ gần nghĩa:

• Tái cấu trúc quy trình giảng dạy từ vựng trên lớp: Giáo viên cần từ bỏ phương pháp giải thích nghĩa một chiều, chuyển dịch mạnh sang mô hình dạy học đối chiếu theo ngữ cảnh tương phản. Triển khai phương pháp quy nạp (Inductive Method) bằng cách đưa ra câu ví dụ thực tế trước để học sinh tự nhận diện sự khác biệt về cú pháp và kết hợp từ, sau đó mới chuẩn hóa bằng quy tắc lý thuyết. Mục tiêu đặt ra là nâng tỷ lệ hiểu bài trực tiếp tại lớp từ mức 58,3% hiện tại lên trên 85,0% trong vòng 1 học kỳ.
• Thiết kế tài liệu bổ trợ và chuyên đề đối chiếu từ vựng: Các tổ chuyên môn tại trường THPT cần biên soạn sổ tay tra cứu 30 cặp từ gần nghĩa trọng điểm, nêu rõ sự khác biệt về từ tính, vị trí cú pháp và sắc thái biểu cảm thay vì chỉ chú giải nghĩa tiếng Việt đơn thuần. Lộ trình thực hiện trong 3 đến 6 tháng nhằm mục tiêu cắt giảm ít nhất 30,0% tỷ lệ lỗi sai ngữ nghĩa ở học sinh khối 11 và khối 12.
• Đổi mới chiến lược học tập và tự đánh giá của học sinh: Học sinh cần chủ động chuyển đổi từ thói quen ghi nhớ từ vựng cơ học sang phương pháp học từ theo cụm kết hợp (collocation) và đặt câu theo văn cảnh cụ thể. Khuyến khích người học ứng dụng từ điển giải nghĩa đối chiếu chuyên dụng, thiết lập thói quen tra cứu đa kênh nhằm giảm tỷ lệ học sinh phụ thuộc thụ động vào giáo viên từ 61,6% xuống dưới 30,0% trong năm học tiếp theo.
• Hoàn thiện chương trình và nâng cao năng lực sư phạm: Ban giám hiệu và các cơ sở đào tạo giáo viên ngoại ngữ cần định kỳ tổ chức các buổi hội thảo chuyên đề về phân tích lỗi sai trong thụ đắc ngôn ngữ thứ hai. Định hướng nhà xuất bản và nhóm tác giả sách giáo khoa bổ sung các dạng bài tập phân biệt từ gần nghĩa vào phần luyện tập sau mỗi bài học với lộ trình thực hiện từ 6 đến 12 tháng.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Công trình nghiên cứu mang giá trị học thuật và ứng dụng thực tiễn cao, đặc biệt phù hợp với 4 nhóm đối tượng trọng tâm:

• Giáo viên tiếng Trung bậc trung học phổ thông: Khai thác toàn bộ ngữ liệu 30 cặp từ đã được phân tích chi tiết làm giáo án giảng dạy trực tiếp, nắm bắt trước các điểm nghẽn nhận thức của học sinh để chủ động thiết kế bài tập khắc phục lỗi sai trên lớp.
• Nhà biên soạn sách giáo khoa và chương trình giáo dục: Sử dụng các số liệu thống kê thực chứng và danh mục phân loại lỗi sai để hiệu chỉnh phần chú giải từ mới, bổ sung khung phân biệt ngữ cảnh rõ ràng cho các bộ sách giáo khoa tiếng Trung trong chương trình giáo dục phổ thông.
• Sinh viên, học viên cao học và nhà nghiên cứu ngôn ngữ: Tiếp cận một khung phương pháp luận mẫu mực về kết hợp lý thuyết phân tích lỗi sai của Corder với lý thuyết thụ đắc ngôn ngữ của Krashen để mở rộng nghiên cứu sang các mảng ngữ pháp hoặc nhóm từ loại khác.
• Học sinh THPT chuyên ngữ và người tự học luyện thi HSK/Đại học: Sử dụng tài liệu như một cẩm nang bỏ túi để nắm vững cách phân biệt các cặp từ khó, tránh bẫy ngữ nghĩa trong các bài thi trắc nghiệm từ vựng tiếng Trung chuẩn quốc gia và quốc tế.

Câu hỏi thường gặp

1. Tại sao học sinh THPT Việt Nam lại có tỷ lệ nhầm lẫn từ gần nghĩa tiếng Hán cao đến vậy? Nguyên nhân chủ yếu xuất phát từ hiện tượng chuyển di tiêu cực của tiếng mẹ đẻ thông qua hệ thống từ Hán-Việt. Nhiều từ vựng tiếng Hán khi du nhập vào tiếng Việt đã biến đổi về sắc thái, phạm vi sử dụng hoặc từ tính, khiến người học dễ áp đặt tư duy tiếng Việt vào câu chữ tiếng Hán dẫn tới lỗi sai.

2. Cặp từ gần nghĩa nào ghi nhận tỷ lệ lỗi cao nhất trong nghiên cứu thực nghiệm? Cặp từ "充实 – 充足" ghi nhận tỷ lệ sai sót cao nhất với 75,9%. Lý do là học sinh Việt Nam thường nhầm lẫn nghĩa của "充实" (làm phong phú, đầy đủ về mặt tinh thần, tri thức) với "充足" (đầy đủ về số lượng, vật chất) do ảnh hưởng từ từ Hán-Việt "sung túc".

3. Sự khác biệt về tỷ lệ mắc lỗi giữa học sinh lớp 11 và học sinh lớp 12 diễn ra như thế nào? Nhìn chung, học sinh lớp 12 có tỷ lệ lỗi thấp hơn ở các nhóm từ đã học từ lớp 10 nhờ tích lũy thời gian rèn luyện dài hơn. Tuy nhiên, đối với các cặp từ mới xuất hiện trong sách giáo khoa lớp 12, tỷ lệ lỗi của học sinh lớp 12 lại tăng vọt do thời gian tiếp xúc và thực hành ngữ cảnh chưa đủ dài.

4. Khung lý thuyết của Zhao Xin và Hong Wei phân tích từ gần nghĩa theo những tiêu chí nào? Khung phân tích này chia việc nhận diện từ gần nghĩa thành 3 bình diện: Ngữ nghĩa (gồm trọng điểm, cường độ, phạm vi, đối tượng áp dụng, dị biệt nét nghĩa), Cú pháp (gồm từ tính, vị trí ngữ pháp, khả năng trùng điệp, kết hợp cấu trúc) và Ngữ dụng (gồm phong cách văn bản, sắc thái biểu cảm).

5. Giải pháp cấp thiết nhất để cải thiện chất lượng giảng dạy từ gần nghĩa trên lớp là gì? Giải pháp then chốt là giáo viên cần chuyển từ việc dịch nghĩa từ vựng đơn thuần sang giảng dạy đối chiếu theo cặp từ trong ngữ cảnh tương phản, kết hợp phương pháp quy nạp để học sinh tự phân tích ví dụ, rút ra quy luật sử dụng và luyện tập thực hành thường xuyên.

Kết luận

• Nhận diện bức tranh thực trạng: Luận văn đã phân tích toàn diện thực trạng sử dụng 30 cặp từ gần nghĩa tiếng Hán của 59 học sinh THPT chuyên, xác lập khoảng dao động tỷ lệ lỗi thực tế từ 20,1% đến 75,9%.
• Phát hiện bản chất lỗi sai: Chứng minh lỗi sai ngữ nghĩa chiếm ưu thế lớn nhất với 46,7% tổng số trường hợp, trong đó chuyển di tiêu cực từ Hán-Việt là yếu tố chi phối hàng đầu.
• Đóng góp học thuật và thực tiễn: Thiết lập hệ thống cứ liệu đối chiếu khoa học cho 30 nhóm từ trong sách giáo khoa, lấp đầy khoảng trống nghiên cứu về phương pháp giảng dạy từ gần nghĩa tiếng Hán cho khối phổ thông tại Việt Nam.
• Lộ trình phát triển tiếp theo: Triển khai thử nghiệm các bộ tài liệu bổ trợ chuyên đề trong vòng 3 đến 6 tháng, đồng thời mở rộng phạm vi nghiên cứu sang các nhóm từ loại hư từ và cấu trúc ngữ pháp tương đồng.
• Lời kêu gọi hành động: Đội ngũ giáo viên và các nhà quản lý giáo dục ngoại ngữ cần tích cực ứng dụng ngay các phát hiện từ luận văn vào công tác soạn giảng và đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá, hướng tới mục tiêu nâng cao năng lực sử dụng ngôn ngữ chuẩn xác cho học sinh Việt Nam.

Trích đoạn nội dung tài liệu

河内国家大学下属外语大学 研究生院 **************** 武氏红幸 越南高中生现代汉语 30 组近义词的偏误分析 PHÂN TÍCH LỖI SAI 30 CẶP TỪ GẦN NGHĨA TRONG TIẾNG HÁN HIỆN ĐẠI CỦA HỌC SINH THPT VIỆT NAM 硕士学位论文 专业：汉语教学理论与方法 专业代码：8140234,01 指导老师：陈氏金鸾 2018 年于河内 TIEU LUAN MOI download : [e-mail] ĐẠI HỌC QU C GIA H N I TR NG ĐẠI HỌC NGOẠI NG KHOA SAU ĐẠI HỌC **************** VŨ THỊ HỒNG HẠNH PHÂN TÍCH LỖI SAI 30 CẶP TỪ GẦN NGHĨA TRONG TIẾNG HÁN HIỆN ĐẠI CỦA HỌC SINH THPT VIỆT NAM 越南高中生现代汉语 30 组近义词的偏误分析 LUẬN VĂN THẠC SỸ C nn n LL&PPDH tiếng Trung Quốc M ốc nn n G o n n dẫn : TS. Trần Thị Kim Loan H N I NĂM 8 TIEU LUAN MOI download : [e-mail] 硕士学位论文作者声明 本人保证，此份题为《越南高中生现代汉语 30 组近义词偏误分析》的 汉语教学法理论专业硕士学位论文是我在我导师陈氏金鸾(TRAN THI KIM LOAN)博士的热情指导下进行研究所获的成果。这与我自己两年来不断刻 苦钻研、奋发向上的敬业精神分不开。本论文所涉及的相关理论依据以及 统计数字真实可靠，尚未出现在任何论文中。 特此保证！ 2018 年于河内 论文作者签字 导师签字 武氏红幸 陈氏金鸾博士 签字日期：2018 年 12 月 日 签字日期：2018 年 12 月 日 i TIEU LUAN MOI download : [e-mail] 致谢辞 作为一名硕士研究生，我很荣幸能够在河内国家大学下属外语大学研 究生院攻读学位并受到各位学者、各位老师的热心教导与帮助，使我在专 业知识以及科研能力都受益匪浅。这点实在令我感到十分激动。 值此本人的硕士学位论文完成之际，首先，我谨向我的导师陈氏金鸾 博士深表谢意。在陈氏金鸾博士的尽心指导下，我认真收集、处理相关文 献并进行语料收集、统计和分析。每一环都离不开陈氏金鸾老师的精心指 导、帮助和修改润色，使我的论文最终得以完成。 其次，我要向河内国家大学下属外语大学研究生院以及中国语言文化 系帮助过我的各位领导、各位老师和职员表示由衷的谢意。有了各位的尽 情帮助，我的学习和科研过程有了很大的顺利。这也是我完成在校学习与 研究任务的一大重要因素。请允许我再一次一并向诸位致以谢意与祝福。 2018 年 12 月 日 武氏红幸 ii TIEU LUAN MOI download : [e-mail] 论文摘要 近义词包括现代汉语近义词在内一直以来都被看做外语教学的重点难 点之一。近义词教学是汉语词汇教学的重要组成部分，所以专门对汉语近 义词教学的参考书特别多。这有利于教师能够理解近义词之间的差异，但 不完全能够解决如何将这些差异给学生讲解清楚。本人身为一名高中汉语 教师，拟定选择“越南高中生现代汉语 30 组近义词偏误分析”做为汉语言 教学法理论专业硕士学位论文课题。本论文主要采取调查统计法、分析法、 对比法等进行个案研究，研究客体为越南太原高中三年级的学生，研究对 象是越南高中生现代汉语 30 组近义词的偏误。本论文主要内容共分三章。 第一章题为“现代汉语近义词相关理论及研究综述”。第二章题为“越南 高中生现代汉语 30 组近义词的偏误分析”。第三章题为“越南高中生现代 汉语 30 组近义词的偏误原因及教学对策”。经实际考察与分析，我们发现， 越南高中生在理解和使用现行教材中的 30 组现代汉语近义词方面偏误频率 相当大。最低的是高二、三生对高一教材中出现过的八组近义词，随后高 二教材中的 10 组近义词和高三教材中的 12 组近义词的偏误频率轮次加大。 其中，最低的偏误率自 20.3%，而最高偏误率高达 75.9%。这一点是与学 生接触和训练近义词的时间有关。对高一教材而言因为经过两年多的训练 时间，高二、三学生对此较为熟悉，导致偏误率较低，而随后，接触与运 用时间越短，偏误率越高。其原因主要是与习得时间、母语负迁移、教与 学对策有关。经研究，本人也对教师的教学方法、学生的学习策略以及教 材编写等方面提出意见和建议，希望能够改善其教学质量。 关键词：越南高中生；现代汉语；近义词；偏误分析；教学建议 iii TIEU LUAN MOI download : [e-mail] 目录 绪论. 选题理由. 研究目的 .研究任务.

研究方法. 研究对象及范围. 论文结构. 4 第一章 现代汉语近义词及其相关理论.

现代汉语近义词的相关理论基础.1 现代汉语近义词的界定.2 现代汉语近义词的分类.3 现代汉语近义词的特点.4 现代汉语近义词辨析. 偏误分析理论及二语习得理论.1 偏误分析理论 .2 二语习得理论 .3 相关研究综述 .1 现代汉语近义词的相关研究综述 .2 汉语近义词偏误分析的相关研究综述. 24 第二章 越南高中生现代汉语 30 组近义词的偏误分析. 越南高中生现代汉语 30 组近义词习得情况考察.1 考察目的 .2 考察对象 .3 考察词表设计.

25 iv TIEU LUAN MOI download : skknchat@gmail.4 考察步骤说明 .越南高中生现代汉语 30 组近义词偏误的考察结果及分析.1 越南高中生现代汉语近义词的教学现状考察 .2 越南高中生现代汉语 30 组近义词的总体考察结果 .3 越南高中生现代汉语 30 组近义词的偏误类型分析. 54 第三章越南高中生现代汉语 30 组近义词的偏误成因及教学对策 .越南高中生现代汉语 30 组近义词的偏误成因.1 母语的负迁移 .2 现代汉语近义词自身特点造成的难度大 .3 学习者使用的交际策略不当 .4 教材和工具书释义的误导 .越南高中生 30 组现代汉语近义词的教学策略.1 对教师近义词教学方法的建议 .2 对学生的建议 .3 对教材撰写的建议. 70 参考文献. 76 v TIEU LUAN MOI download : [e-mail] 绪论 01.

选题理由 随着语言运用的过程，每一种语言都出现大量的同义词、反义词和 近义词。所谓近义词是指两个意思相近但是不完全相同的词。近义词之 间存在着一定的差异，若不能很好地掌握就会混用，导致词语的表达不 恰当的现象。因此，近义词一直以来都被视为语言教学的重点、难点之 一。汉语作为外语教学也不例外。我们不难发现现代汉语里有很多组近 义词，如“非常”和“异常”、“推动”和“加强”、“实验”和“试 验”等。就是越南语中也拥有大量的近义词。诸如“bảo vệ”和“giữ gìn”；“tăng trưởng”、“gia tăng”和“tăng lên”等。这些近义词的区 别很可能就对母语为越南语的越南学生有时也会感到困难。再者，在汉 越语言接触的过程中，越南语已经接受了大量汉语借词。输入了越南语 词汇系统以后，汉语借词受越南语词法规则的影响，有的词的词类、词 义及用法都不变，比如“大学”（đại học）、“奋斗”（phấn đấu）、“努力” （nỗ lực）等；有的词类发生了变化，如，汉语的“特色”、“心得”或 “兴趣”等都是名词，但是越南语的“đặc sắc”、“tâm đắc”、“hứng thú”却 是心理活动动词；有的构成词素的顺序发生了变化，如，汉语的“增加” 和越南语的“gia tăng”、汉语的“成长”和越南语的“trưởng thành”、汉语 的“答复”和越南语的“phúc đáp”；也有的意思上发生了变化，如汉 语的“仔细”和越南语的“tử tế”。从语义上看，汉语借词一般适用于正式 的交际场合，使得语言交际的气氛更为庄重。其中，不少汉语借词与纯 粹越南语词并存，使越南语词汇更为丰富，能够满足语言交际中的要求。 然而，什么事情都有两面性，汉语借词对越南学生汉语学习也造成了较 大的障碍。 1 TIEU LUAN MOI download : [e-mail] 近义词教学是汉语词汇教学的重要组成部分，所以专门对汉语近义 词教学的参考书特别多。这有利于教师能够理解近义词之间的差异，但 不完全能够解决如何将这些差异给学生讲解清楚。 本人在给越南太原重点高中生教汉语的过程中，对本校学生近义词 使用不当的情况有切身体会。在课堂上的交际时，他们的情感、意思可 以大致地表达出来，使人明白，但有时用词方面还不准确。这其实是因 近义词使用不当而造成的。在备课过程中，虽然本人留心课文中可能涉 及到的近义词，但上课时还尽量避免主动辨析差别小的近义词，例如 “增加”和“增长”，“爱护”和“保护”等。有时学生会根据课文的 词语或自身的词汇量随机提问，那时本人不知从何入手，无法给学生一 个满意的、透彻而明了的解释。有时本人在备课时已经读了很多参考书， 做好了准备，但在课堂上，由于解释繁琐、不具体化，仍然导致学生不 能完全理解或者掌握好近义词之间的差别。正因为如此，本人选择“越 南高中生现代汉语 30 组近义词偏误分析”为研究题目，并且针对太原 高中二、三年级学生对越南高中现行的汉语教材中 30 组近义词的使用 情况进行考察与分析，阐明高中生对每一组近义词的偏误情况，从而探 讨偏误的成因和教学建议，希望能够对越南高中生现代汉语近义词习得 提供有效的帮助及提高汉语近义词教学的效率。 02. 研究目的 对于汉语近义词的研究，过去主要集中在近义词的理论基础、界定 标准、辨析等方面或对每一组近义词进行对比分析。本论文将研究范围 定在高一、二、三汉语教材中的 30 组近义词作为代表进行具体辨析并 列出他们之间的细微差别。同时在辨析的基础上，考察越南高中生对汉 语近义词的偏误情况，分析偏误生成的原因，并指出纠正偏误的方法及 2 TIEU LUAN MOI download : [e-mail] 教学中要注意的问题。本人希望研究出来的结果将为对越汉语教学工作 者提供一份有益的参考资料。 03.研究任务 为了达到上述的研究目的，本论文要完成以下几项任务： + 对本论文相关的现代汉语近义词和偏误分析等理论问题进行综述， 概括化成为研究的理论依据； + 对越南高中生使用现代汉语近义词的现状进行考察与分析，指出 学习者常犯的偏误并加以分析、归类，然后弄清偏误成因； + 为越南高中生汉语近义词教学工作提出一些教学意见和建议。 04. 研究方法 为了完成上面所提的研究任务，笔者将采取对比分析及偏误分析 方法进行研究。具体如下： + 统计法：对高一、二、三汉语教材中的 30 组近义词进行统计与分 析； + 考察分析法、归纳法：对越南高中生使用汉语近义词的偏误进行 考察与分析，弄清其偏误的特点并进行归类； + 对比法：将现代汉语的高一、二、三汉语教材中的 30 组近义词进 行对比，弄清其间的不同； +问卷调查法：对越南汉语学习的高中生有关汉语近义词的教与学 现状进行调查，经调查结果分析，指出其优劣。 此外，本论文还使用演绎法、例证法等研究方法。 3 TIEU LUAN MOI download : skknchat@gmail. 研究对象及范围 本论文的研究对象是学汉语的越南高中生在高一、二、三现行汉 语教材中近义词的使用偏误。为了获得可靠的依据，我们先对前人有关 现代汉语近义词的研究成果进行总结，然后通过个案研究阐明问题。身 为一名太原重点高中的汉语教师，本人选择太原重点高中生作为研究客 体，针对本校高中生在高一、二、三汉语教材中的近义词学习过程中所 出现的偏误特征及学习难点，从而为越南高中生汉语近义词教学与训练 提供对策。 06.

论文结构 本论文主要内容共分三章。第一章题为“现代汉语近义词及其相 关理论”。在这一章，本人针对现代汉语近义词以及偏误分析的相关理 论进行综述。之后对前人的相关研究成果进行总结，以便树立此项研究 的理论框架。第二章题为“越南高中生现代汉语 30 组近义词的偏误分 析”。在这一章，本人先对越南高中生现行的汉语教材中 30 组近义词 进行考察与分析，指出每一组的不同点。在此基础上，本人对越南高中 生现代汉语近义词的使用情况以及教学现状进行调查，其中侧重于越南 高中生现代汉语近义词的偏误进行分析与归类。第三章题为“越南高中 生在高一、二、三汉语教材中的 30 组近义词偏误原因及教学对策”。 在此，本人针对高中生现行汉语教材中的 30 组近义词以及学生的偏误 现状分析基础上，指出偏误原因并提出相关的教学对策，希望能够提高 汉语教学质量。 4 TIEU LUAN MOI download : [e-mail] 第一章 现代汉语近义词及其相关理论 1. 现代汉语近义词的相关理论基础 1.1 现代汉语近义词的界定 现代汉语近义词相当丰富，近义词研究是汉语词汇学界的热门课题。 在汉语词汇本体研究中，近义词和同义词的区分一直是讨论的热点问题。 概括来说，大概有三种观点。一是符淮青（2004），黄伯荣、廖序东 （2002）学者支持把同义词和近义词合称为同义词，近义词是同义词的 主体的观点。二是刘树新（1992），周荐（1991）认为近义词和同义词 是两种不同的语言现象，应该分开。三是将近义词和同义词合称为近义 词，如齐沪杨（2007）。 与本体研究不同，对外汉语教学界倾向于将同义词、近义词合称为 近义词。这可以从汉语词语辨析词典的命名情况看得出。这些词典的辨 析对象虽包含本体研究中的同义词和近义词，但都命名为“近义词词 典”，如邓守信《汉英汉语近义词用法词典》（1994），刘乃叔、敖桂 华《近义词使用区别》（2003），王环《汉语近义词典》（2005），杨 寄洲、贾永芬《1700 对近义词语用法对比》（2005）等。 本人在教学过程中发现学生对同义词、近义词的界限并不重视，他 们只想弄清词语之间的异同，或者什么时候能替换，什么时候不可。所 以我认为应该把它们看成一个整体更合适。而且把它们合称近义词而不 称同义词，是因为近义词数量多，另外“同义词”这个字容易让学生误 解为意思完全相同的，在表义上沒有“近义词”清晰明确。 1.2 现代汉语近义词的分类 从教学的实际情况出发，在学习和使用近义词时，学习者既需要了 解一组近义词在意义上有哪些相同、哪些不同，也需要了解一组近义词 5 TIEU LUAN MOI download : [e-mail] 在什么条件下可互换、什么情况下不可。所以在教学的过程中不仅仅要 注意意义，更需要注重用法。正因为这个原因，我们就根据意义和用法 的标准来把近义词分成四种。 1. 义同能互换 这类近义词，词的理性意义完全相同，所指的也是同一个对象，用 法也相同，可以互换，意义上基本没有变化。但是这类近义词数量不多， 一般都是单义词，许多都是外来词的不同译法。如： 出租车—的士 吉他—六弦琴 1. 义近不能互换 这一类近义词数量很多，词的理性义接近，但是用法不同，不能互 换。如： 发展—发达：这两个词都表示从小到大，从低级到高级的变化，都 可以充当谓语，但意思和用法都有差异，不能互换。“发达”指变化到 了相当高的程度，不能带宾语，可以充当定语，可以受程度副词的修饰， 如“这个地区的交通十分发达（发展×）”或“要学习西方发达国家先 进的科学技术和管理经验（发展×）”；“发展”指发生变化的过程， 可以带宾语或补语，如“要发展经济就必须发展教育（发达×）”或 “他们公司准备向中国的西部发展”（发达×）”。 感激—感谢：这两个词都指对别人怀有谢意，都可带宾语，但意思 和用法都不同，不可互换。“感激”表示感谢他人的一种心情，偏重于 心理活动，可以作“表示”的宾语，如“临别时，我们每个同学都送给 王老师一张照片，向他表示感谢（感激×）”；而“感激”侧重用言语 或行动对他人表达谢意，可以用来作定语和状语，如“我在给王老师的 信里表达了自己感激的心情（感谢×）”。 6 TIEU LUAN MOI download : skknchat@gmail.

义同有时能互换 这些近义词的理性意义完全相同，所指的是同一对象；有的用法相 同，可以互换，有的用法不同，不能互换。如： 妈妈—母亲：这两个词都指有了子女的女性，如“这是我的妈妈 （母亲√）”；但是，“妈妈”可以当面称呼，“母亲”却不能，如 “妈妈！我回来了！（母亲×）”前者带有口语色彩，而后者带有书面 语色彩。 相互—互相：这两个词都表示人或事物之间彼此同样对待的关系， 都可以修饰双音节动词，作状语，如“我们都是来学习汉语的，要互相 帮助（相互√）”。但是，“相互”可以充当定语，“互相”不能，如 “我们两国之间的相互关系很好。（互相×）” 1. 义近有时能互换 这类近义词，词的理性意义有同有异，它们的用法有的相同，可以 互换；有的不同，不可互换。如： 按照—根据：这两个词都是介词，引出行为的依据。后面的名词是 “法律、规定、经验、方案、要求”等时，常可互换，如“我打算按照 时间顺序来写这篇文章。（根据√）”。但是“按照”还可以引进行为 的某种标准或要求，“根据”不能，如“按照每把椅子 10 元计算，10 把椅子需要 100 元（根据×）”。同时“根据”还可以引进行为的基础， “按照”不行，如“这部电视剧是根据中国古典小说改编的。（按照 ×）”。另外，“根据”还有名词的用法，“按照”却没有，如：“我 这么说是有根据的，不是随便乱说的。（按照×）” 经过—通过：这两个词都表达借助某一动作行为达到某种目的的意 思时，可以互换，如“他经过三年的努力，终于考上了大学。（通过 7 TIEU LUAN MOI download : [e-mail] √）”。“通过”还有同意或承认的意思，而“经过”没有这个意思所 以不能互换，如“这次考试他通过了。（经过×）”。“经过”有名词 的用法，意思是经历的过程，“通过”没有这种用法，因此这两个词不 可互换，如“这就是这件事情的全部经过。（通过×）”。 1.3 现代汉语近义词的特点 赵新、洪炜“对三部外向型汉语近义词词典中的近义词进行了统计 与考察：杨寄洲、贾永芬《1700 对近义词的对比分析》（简称《1700 对》）；赵新、李英《商务馆学汉语近义词词典》（简称简称《近义 词》）；赵新、刘若云《实用汉语近义虚词词典》（简称《近义虚 词》）。”1根据考察的结果，作者从词性，意义，结构，分布等方面总 结近义词的特点，认为现代汉语近义词具有以下六个特点： 第一，大部分近义词词性相同。据统计，《1700 对》词性相同的 近义词语约 1560 组，约占 91％；《近义词》词性相同的近义词语约 920 组，约占 91％；《近义虚词》词性相同的近义词语约 320 组，约 占 80％。显然，词性相同的近义词语占绝大多数。 第二，大部分近义词有共同语素。《1700 对》中共同语素的近义 词约 1300 约占 76％；《近义词》中共同语素近义词约 700 组，约占 68％；《近义虚词》中共同语絮近义词约 230 组，约占 57％。应当说， 大部分汉语近义词有共同语素，这一结论是可靠的。显然，汉语中同素 近义词的数量要多于异素近义词。 第三，双音节近义词数量较多。《1700 对》中双音节近义词约 1300 组，约占 76％；《近义词》中双音节近义词约 790 组，约占 赵新、洪炜.汉语近义词研究与教学. 商务图书馆. 2014 1 8 TIEU LUAN MOI download : skknchat@gmail.9％；《近义虚词》中双音节近义词约 230 组，约占 57％。可见汉 语中双音节近义词是近义词的主体。 第四，大部分近义词的音节数量相同。《1700 对》中音节数量相 同的近义词约 1400 组，约占 82％；《近义词》中音节数量相同的近义 词约 910 组，约占 89%；《近义虚词》中音节数量相同的近义词约 290 组，约占 73%。显然，音节数量相同的近义词占绝对优势。 第五，近义词主要分布在四类词中。调查结果表明，汉语中，近义 动词、近义名词、近义形容词、近义副词数量最多；近义连词、近义介 词、近义代词次之；近义数词、近义量词、近义助词的数量很少。可以 说，汉语近义词主要分布在动词、名词、形容词、副词这四类词中。这 就是汉语近义词在分布上的特点 第六，存在一些形式比较特殊的近义词。现代汉语中有一些近义词 的形式比较特殊。 如： 同音（近音）近义词： 包含—包涵 功夫—工夫 逆序近义词： 互相—相互 代替—替代 不同音节同素近义词： 等—等待 常—常常 1.4 现代汉语近义词辨析 近义词的辨析是近义词教学与研究中的关键，是近义词研究中最重 要的部分。只有准确而全面地找出近义词的差异，才能有效地帮助汉语 学习者正确地使用近义词。 赵新、洪炜在《汉语近义词研究与教学》认为以往近义词的辨析常 从理性意义、附属意义、搭配三个方面进行的。这样辨析是比较粗略， 缺少具体的，难以把握的，不能满足汉语学习者的需要。所以，他们主 9 TIEU LUAN MOI download : [e-mail] 张从语义、语法、语用三个范畴来对近义词进行分析对比。在语义、句 法、语用三个范畴内再分出不同的对比项目，而在每个对比项目内再分 出更为具体的识别因素。这样从大到小、层层深入地对近义词进行全面 的分析对比，找出它们的异同。下面对各个项目和识别因素进行说明。 1.1 从语义上辨析 近义词之间的差异是多方面的，其中最根本的差异是语义差异，语 义差异会造成结构组合方面的差异。相对来说，语义差异是内在的，细 致微妙，难以把握。 语义范畴主要有五个对比项目：语义重点、语义强度、语义范围、 语义适用、义项差异。 （1） 语义重点 有些近义词虽然基本语义差不多，但要强调的重点却有不同。有的 侧重于这个方面，有的侧重于那个方面；有的有这个意思，有的没有这 个意思。如： 暗暗—悄悄：这两个词都有“不让人发觉”的意思，但“悄悄”侧 重于担心影响干扰到别人，所以行为特点是声音小或动作轻；“暗暗” 则侧重于不想让人知道或表示私下行为，所以其行为总是在内心中完成 或在隐蔽状态下进行。 （2）语义强度 语义强度指语义的轻重程度及语气的强弱。如： 爱—热爱：在这两个词中，相比之下，“热爱”比“爱”的程度高， 语气也要强烈一些。 10 TIEU LUAN MOI download : [e-mail] 非常—异常：这两个词相比，“异常”的程度比“非常”高。 （3）词义范围 语义范围中有两类识别因素：一是所指对象规模、范围的大小，二 是所指对象数量的多少。如： 实验—试验：在这两个词中，相比之下，“实验”的规模比“试验” 大，一项“实验”中往往包括多次“试验”。 （4）词义适用 语义适用主要有以下识别因素：适用对象、适用行为、适用情况、 适用时间等。其中各自又有一些更小更具体的子因素：对象是人还是事 物、是个体还是集体、是自己还是别人、是具体事物还是抽象事物、是 社会现象还是自己现象、是积极行为（好的、希望的）还是消极行为 （不好的、不希望的）、是具体动作还是抽象行为，是好的情况还是不 好的情况、事情发生的时间是过去还是将来，是时间点还是时间段等。 如： 交换—交流：在这两个词中，“交换”多用于具体事物，如：“礼 物”、“货币”，有时也用于抽象事物，如“意见”、“想法”等。 “交流”则用于抽象事物。 表扬—赞扬：在这两个词中，“表扬”的行为主体一般是老师、领 导或一级组织，但“赞扬”的行为主体一般不是领导或组织。 （5）义项差异 义项差异指的是在相同或相近的义项以外的意义差异，这也是学习 者需要的一项特殊的语义分析。一组近义词，常常其中一个是多义词， 或者都是多义词，除了相同或相近的义项外，还有一些不同的义项。如 11 TIEU LUAN MOI download : [e-mail] 果这些不同义项在意义上与近义义项有关联，容易混淆，也应该加以说 明。如： 经过—通过：“经过”和“通过”都有借助某一动作行为达到某种 目的的意思。“通过”有同意或承认的意思，“经过”没有这个意思。 “通过”有用人或动作作为媒介和方式的意思，“经过”没有这个意思。 “经过”和“通过”都有从某处某地过的意思，但“经过”还有“路过” 的意思。 在语义对比项目中，语义重点、语义适用的差异对学习者来说是最 复杂的，同时也是辨析的难点和重点。 1.2 从句法上辨析 相对来说，近义词意义的差异往往是复杂微妙、难以把握的，而结 构组合方面的差异是外在的，比较具体实在，易于把握。对于汉语学习 者而言，不能只停在意义的分析上，而要弄清近义词之间在语法上的差 异。语法上的辨析主要有三个对比项目：语法特征、组合分布、句类句 型句式。 （1）语法特征 这个对比项目有四类主要识别因素：词性、句法功能、能否重叠。 如： 确实—的确：在这两个词中，“确实”是副词也是形容词，既可以 用在动词或形容词前面作状语，也可以作定语和谓语，而“的确”是副 词，只能作状语。 （2） 组合分布不同 12 TIEU LUAN MOI download : [e-mail] 组合分布主要分析词语所处语言结构的不同，具体来说就是在使用 时，一组近义词中各个词语分别可与哪些词、哪些结构组合，不能与哪 些词、哪些结构组合；可以出现在什么样的结构环境下，不能出现在什 么样的结构环境下。这个对比项目中的识别因素主要有四类：句中位置、 前接或后接成分、音节数量。 * 句中位置 句中位置的差异，主要存在于近义副词、近义连词和近义时间名词， 因为这些词在句子中常有不同的位置。如： “因为—由于”：在这两个词中，连词“因为”可以用在后一个小 句，连词“由于”不能。 *前接或后接成分 前接成分或后接成分是指近义词前面或后面出现的词语；实际上 那就是谓语与宾语、补语的搭配组合，定语、状语与中心语的搭配组合 问题。如： “发达—发展”：在这两个词中，“发达”是个形容词，不能带宾 语，而“发展”是动词和名词，可以带宾语。 *音节数量 音节数量不同的一组近义词在组合搭配的时候，对音节数量有不同 的要求。例如： “按—按照”：在这两个词中，“按”后面可以是一些单音节词， “按照”后面不能是单音节词。 13 TIEU LUAN MOI download : [e-mail] “难—难以”：在这两个词中，“难”可以修饰单音节词，“难以” 不能。 （3）句类句型句式不同 *句类 句类有一些子因素：陈述句、疑问句、祈使句、感叹句、反问句、 肯定句、否定句等。如： “还是—或者”：这两个词也有所差别，“还是”用在选择问句中， “或者”用在陈述句中。 *句型 句型主要的子因素有单句、复句等。如： 尤其—特别：在这两个词中，“特别”可以用在单据中，“尤其” 只用在复句的后一分局。 *句式 句式的子因素有“把”字句、被动句、比较句或固定的句式等。如： “感激—感谢”：在这两个词中，“感谢”可以组成“向谁表示感 谢”，而“感激”不能。 1.3 从语用上辨析 近义词的语用辨析有两个对比项目：语体色彩、感情色彩。 （1）语体色彩 14 TIEU LUAN MOI download : [e-mail] 风格特点在分析实词和虚词时都需要。其中主要有“语体”和 “场合”两类识别因素。“语体”是指用于口语还是书面语，“场合” 指在什么情况下使用，是正式或非正式场合。如： “表扬—赞扬”：在这两个词中，“表扬”除了口头的形式之外， 还可能用发奖状、发奖品的形式表示，用于正式场合；“赞扬”多为口 头的表扬，用于一般场合。 （2）感情色彩 近义词的感情色彩指的是那些近义词是褒义、贬义还是中性的。实 词才有感情色彩，虚词没有。例如： “自豪—骄傲”：在这两个词中，“自豪”是个褒义词，“骄傲” 表“自豪”的意思时是褒义词，表“自大，看不起别人”的意思时是贬 义词。 1.

偏误分析理论及二语习得理论 1.1 偏误分析理论 本人对越南高中生现代汉语 30 组近义词偏误进行研究之前，先对 汉语作为第二语言教学理论中的偏误、偏误分析、偏误类型、中介语、 二语习得等各方面的理论进行总结。其中也提到偏误类型、偏误成因以 及中介语的本质和来源，同时也对二语习得理论作了简明扼要的总结。 其中包括第一语言习得和第二语言习得的区别，并加以介绍二语习得的 顺序。这些内容可作为本论文的重要理论依据。以下就具体说明。 在《对外汉语“近义词辨析的教学”探究》里，王艺澄指出“汉语 学习者使用汉语近义词时，常常会出现一些规律性的错误，即使是哪个 国家的学生，他们所产生的偏误也是差不多的，因此，要很好地辨析近 15 TIEU LUAN MOI download : [e-mail] 义词就不能不涉及偏误分析的理论。偏误分析是对汉语学习者在习得过 程中所产生的偏误进行系统地分析。”2 根据 Corder 偏误分析理论，“学习者在语言习得过程中所产生的 错误可分为失误（mistake）和偏误（error）两种，‘失误’是指在语 言运用过程中的口误或笔误，这类失误不仅会出现在第二语言习得中， 即使在母语运用中也会偶尔出现。这种失误能被说话者发觉并自行纠正， 不能反映语言者的说话能力，因此不属于偏误分析的范畴。所谓偏误是 指由于目标语掌握不好而产生的一种规律性错误。它偏离了目的语的轨 道，反映了说话者的语言能力和水准。”Coder 是偏误分析的最早倡导 者，偏误分析的心理学基础是认知理论，语言学基础是乔姆斯基的普遍 语法理论。 第二语言学习者偏误的来源是多方面的，是由于多方面因素造成的。 有母语负迁移，目的语知识负迁移，文化因素负迁移，学习策略和交际 策略的影响，学习环境的影响等。 （1）母语负迁移：学习者在不熟悉目标语规则的情况下，只能依 赖母语知识，因而同一母语背景下的学习者往往出现同类性质的偏误， 对初学者来说，这是其偏误产生的主要原因之一。母语负迁移首先在学 习发音的阶段特别体现在目标语语音的学习中。之后就表现在词汇和语 法方面。就汉语来说，越南学生的汉字书写有时也会发生负迁移，最明 显的是越南学生写“讠”（言字旁）的时候很轻易地将越南语手写的“i” 这个字母移过来，以为这样也可以，其实这样写不符合中国人的写法， 看起来汉字书写得不规范。相反，中国留学生在学习越南语的过程中也 往往将越南语中手写的“i”与“讠”混淆，看来也不顺眼。 2 王艺澄. 对外汉语“近义词辨析的教学”探究. 研究生学位论文. 2008 16 TIEU LUAN MOI download : [e-mail] （2）目标语知识负迁移：学习者把他所学的有限的，不充分的目 标语知识，用类推的办法不适当地套用在目标语新的语言现象上，造成 了偏误，也称为过度概括或过度泛化。这类偏误一般在其母语中找不到 根源，而且不同母语背景的学习者常常出现同样的偏误。母语负迁移造 成的偏误在学习的初级阶段占优势，到中级阶段或高级阶段就换成目标 语知识负迁移造成的偏误就逐渐占上优势。这是学习者内化规则过程中 所产生的偏误。 （3）文化因素负迁移：有的偏误不完全是语言本身的问题，而是 由于文化差异造成语言形式上的偏误，或是语言使用上的偏误。这可能 是由于未能正确理解目的语文化所造成的。 （4）学习者因受学习策略或交际策略的影响而造成偏误：学习者 作为语言学习和语言交际的主体，不论是在语言的学习过程中还是在运 用语言的过程中，都以积极、主动参与的态度为克服困难、达到有效学 习和顺利交际的目的采取各种计划和措施。这分别表现为学习策略和交 际策略。 造成偏误的主要有迁移、过度泛化和简化。迁移主要指学习者遇 到困难的情况下求助于已知的第一语言知识去理解并运用目标语，有可 能由此而产生偏误；过度泛化主要指学习者采用推理的方法，把新获得 的目标语知识不适当地扩大使用而造成的偏误；简化的策略常常指的是 学习者故意减少他们认为的目标语的冗余部分，或者将带定语、状语的 句子分成几个简单的句子。 由交际策略不当而造成的偏误很多，主要有回避和语言转换。回 避是第二语言学习者经常采用的策略，在对某一语言的语音、词汇、语 法甚至某一话题感到没有把握时，就尽量避免使用。回避的方法可能是 保持沉默不愿意开口，但更多是采取代替办法，以初级词汇代替中高级 17 TIEU LUAN MOI download : [e-mail] 词汇；语言转换是指觉得无法用目的语说清楚时，就借助于第一语言， 在目标语中夹杂一两个第一语言的词。 （5）学习者受学习环境的影响：这种因素是一种外部因素，这里 所说的学习环境的不良影响，主要指教师不够严格的解释和引导，甚至 不正确的示范，教材的科学性不强或是编排不当，课堂训练偏差等。 外部因素所造成的学习中的偏误，有的是由于对一些“老大难” 问题的研究至今尚未取得满意的结果，因此，不论在教材中还是课堂上， 目前还无法把它解释得更科学、更透彻。也有一些是属于教材编者或教 师的态度问题。比如说，有的教材漏洞太多，有的教师面对学生的问题 怕丢面子，在没有充分把握的情况下轻率地给以答复，这些都形成了对 学习者不利的学习环境，成为偏误的来源之一。 1.2 二语习得理论 Krashen 的二语习得理论体系包括五个部分：习得与学习假设、监 察假设、自然顺序假设、理解假设和情感过滤假设。对于这五个假设之 间的关系我们可以概括如下: （1）学习者对目的语知识的获得基本上分为两个途径:语言学习和 语言习得。Krashen 认为获得目的语知识的主要途径是语言习得。这也 是“习得与学习假设”的主要内容。在习得和学习假设中，Krashen 认 为二语习得是由“语言习得”和“语言学习”两个独立的体系构成的。 他指出语言习得是一个潜意识的过程，学习者关注的不是“目标语是以 何种形式组织起来的”,他们更注重在语言交际中“有意义的言语行 为”,Krash 指出学习者二语习得的过程与儿童习得母语的过程很相似； 而语言学习是一个有意识的过程，是学习者通过正式的授课和讲解掌握 18 TIEU LUAN MOI download : [e-mail] 包括语法规则在内的语言知识。在 Krashen 看来，语言习得是我们获得 目标语知识的主要途径。 （2）“监察假设”揭示了语言习得与语言学习在二语习得中的不 同作用，并着重解释了语言学习在二语习得者的语言输出中所起到的监 督作用。Krashen 认为，语言学习系统在二语习得中只是一个语言规划 者和编辑者，起到监督和检查语言习得系统的语言输出的作用。而在实 际交流中我们的知识来源于“语言习得系统”，而且这一系统是我们主 要的知识来源。而且，语言学习系统要实现对语言输出的编辑和校正受 到三个条件的制约:1）学习者有足够的时间对语言习得系统进行校对； 2）学习者把注意力集中在语言输出的形式和正确性上；3）学习者了解 语法规则。 （3）“理解假设”和“情感过滤假设”解释了语言习得是如何产 生的，这是 Krashen 二语习得理论体系的核心。 理解假设在 Krashen 的二语习得理论形成之初又叫输入假设 （input hypothesis），输入假设解释了第二语言是如何被习得的。在 Krashen 看来，当语言输入的水平高出学习者现有的语言能力并刚好被 学习者所能够理解时（即“i +1”），语言“习得”就会产生。几年前 Krashen 修改了这一名称并提出了理解假设，因为在他看来，“理解” 比“输入”更能准确地表达二语习得的实质。理解假设认为语言习得之 所以产生是由于我们能够理解输入的信息，即理解我们所听到的或所读 到的信息。情感过滤假设是关于二语习得中的情感因素。这些情感因素 包括动机、自信、良好的自我形象、焦虑状态等。 （4）在研究发现的基础上，Krashen 又提出了“自然顺序假设”。 他指出，学习者对于语法结构的习得遵循一定的顺序，而且这个顺序是 可以预测的。Krashen 称之为“自然顺序”，自然顺序假设认为，这个 19 TIEU LUAN MOI download : [e-mail] 顺序不完全是由语言复杂性决定的，当然也不是由教学大纲所编排的语 法顺序决定的，而且学习者的年龄、母语背景等因素好像也与此无关。 1.3 相关研究综述 1.1 现代汉语近义词的相关研究综述 现代汉语是一种近义词相当丰富的语言。近义词研究一直是汉语 词汇学界的热门课题。因此深受语言研究界的高度重视。在中国关于近 义词的研究成果丰硕。早期，很多学者对近义词确定的标准、近义词的 认定方法、近义词的分类与范围进行研究。如：刘叔新、周荐（1992）， 符淮青（2004），朱亚同（2002）。 随着 80 年代中后期，对外汉语教学事业的蓬勃发展和教学实际的 需求，针对汉语非母语者的近义词教学研究开始得到关注。探寻近义词 辨析的具体路径与方法、分析近义词之间的细微差异、总结的近义词教 学方法以及揭示汉语学习者近义词习得的规律等成为了新时期近义词研 究的新方向。如：周小兵（1993）对“刚”和“刚才”进行区别，并指 出在语义上，“刚”表示说话人认为事情发生在不久以前，具有主观性， 只要说话人认为事情发生时间距离现在很近，就可以用“刚”。而“刚 才”是指说话人在他说话时不久以前的某个时间，是客观的，不能指长 时间以前的某一时点。在句法上，“刚”前面还可以再加别的时间词， 而“刚才”不行，等等。可以看出，这些差异规则性强，形式简单明了， 但有利于学习者掌握。 杨雪梅（2002）在《“个个”“每个”和“一个（一）个”的语 法语义分析》里已证明“个个”一般作主语，表示周遍意义；“每个” 多用作定语，作主语较少；“一个个”作状语有时是表示动作的次序性， 有“依次”、“逐一”的意思，有时表示出现较多的一种情况，有“纷 20 TIEU LUAN MOI download : [e-mail] 纷”的意思；作定语有“数量多”的意思，有时含有“每”的意思。这 样分析，本人认为会让学生更了解并准确地使用这些近义词。 关于汉语近义词中包含相同语索的、音节数量不同的特点，很多 学者也对这一点。如：刘春梅（2006）对单、双音节近义名词的差异进 行了研究，发现二者在词义上的差别主要表现为个体和集合的关系、词 义范围大小不同以及比喻用法的有无；色彩差异主要表现在语体上以及 词缀不同带来的感情色彩上；而组合差异主要是接受量词修饰的差异， 结合能力的强弱以及组合时是否会受音节数量的限制。 李泉（2001）考察了单双音节近义形容词在重叠能力、句法特征 和句法功能等方面的异同，并从语言结构内部和外部两个方面对其异同 形成的原因进行了探讨。 从汉语近义词教学方面进行研究的也不少。如：刘缙（1997）在 《对外汉语近义词教学漫谈》中指出：“”在对外汉语教学中近义词的 辨析范围要宽泛一些，在分辨什么是近义词时，认为留学生遇到的困难 主要有三：相同语素的误导，一词多义，词与词之间的复杂关系；在帮 助留学生辨析近义词时，应重点辨析相同或相近义项间的细微差别，重 视语素义的辨析，重视词语的搭配特点及典型例句的运用。”3 杨寄洲（2004）着重从课堂教学的实际出发，探讨怎么进行近义 词意义和用法的对比。意义异同可从以下几方面比较：1）基本意义 2） 感情意义 3）语体意义：用法方面可从：1）词性 2）搭配对象 3）造句 能力 4）适用语体 5）音节长短 6）感情色彩 7）使用场合 8）构词能力 9）构型能力等这几个方面进行。杨寄洲研究的最大特点是各个项目划 分得比较细致、全面，有时具体到某一类词甚至是某几个词，而不是笼 刘缙.

对外汉语近义词教学漫谈. 语言文字应用第 1 期.1997 3 21 TIEU LUAN MOI download : [e-mail] 统的从意义，用法大的方面概括，并且含有大量的例子，适合教师课堂 操作。 针对汉语近义词的偏误，许多学者也进行研究。赵新，洪炜 （2009）在《外国留学生汉语近义词偏误的考察与分析》里已详细讨论 了因语义重点、语义强度、适用时间、适用对象、语法特征、句型句式、 音节配合、感情态度、语体风格不同而引发的各种近义词偏误。并对母 语负迁移、外语释义误导以及汉语释义误导三种引发偏误的原因进行了 探讨。 在《对外汉语词汇教学之同义词辨析与教学方法研究》中，陈静 （2009）从汉语词汇释义模式出发，从词汇意义、语法意义、色彩意义 等角度，尝试对同义名词、同义动词、同义形容词进行分词类辨析。 虽然有关近义词的研究成果不少，但是，主要的研究都是针对越 南大学本科生汉语作为专业和非专业的教学研究。以往到现在尚未出现 过一份对越南高中生汉语近义词教学研究的相关文章。这主要的原因是 因为在越南到目前为止，普通学校包括高中在内的汉语作为外语教学尚 未广泛流行，再者，中学教师的科研工作也未得到重视。因此，本人想 从汉语教材中的各组近义词进行具体地辨析，然后指出学生常犯的偏误 类型，从而找出偏误的原因并提出教学方法。 然而，在越南，关于现代汉语的近义词研究至今可以说还是一片 空白。要提到现有的研究成果，一定要提到琴秀才副教授经过多年从事 汉语词汇教学与研究工作，已经编写了《汉语语义学》一书，其中的一 部分内容也涉及到现代汉语的近义词。 22 TIEU LUAN MOI download : skknchat@gmail.2 汉语近义词偏误分析的相关研究综述 赵新，洪炜（2009）详细讨论了因语义重点、语义强度、适用时 间、适用对象、语法特征、句型句式、音节配合、感情态度、语体风格 不同而引发的各种近义词偏误。并对母语负迁移、外语释义误导以及汉 语释义误导三种引发偏误的原因进行了探讨。 章洁（2009）通过对 25 名留学生的作文语料考察发现：近义动词 的偏误最为严重，偏误率高达 40％；其次是近义形容词、副词和名词； 近义介词偏误较少。从偏误类型来看，对同义词附属色彩不清楚、词性 混淆、对词语语义和使佣条件不清而导致的偏误最多。 吴向华（2005）通过一项测试研究发现，留学生对含有相同语素 的双音节同义词辨析失误远远少于对无相同语素的双音节同义词和单音 节同义词的辨析失误。 柯露晞（2007）发现，在单双音节近义词差异的认识方面，学习 者大都仅对汉语词音节搭配中的特殊情况不大了解，并且随着学习程度 的提高，这种认识并没有得到太大改变。而在相同词性近义词与不同词 性近义词的习得方面，相同词性近义词比不同词性近义词更容易习得。 洪炜（2011）通过实证研究考察，发现语素因素对留学生近义词 学习具有重要影响。从整体上看，初中级水平的欧美、日韩学习者学习 同素近义词均易于学习异素近义词。但在学习近义词时，日韩学习者成 绩高于欧美学习者，而学习异素近义词时，情况则相反。 在越南，近年来随着越中两国友谊合作关系的不断发展，汉语教 学工作以及汉语及汉语教学研究工作也日益深受重视。基于提高越南语 汉语教学质量，越来越多研究者针对二语习得和偏误分析方面进行研究。 但是，到目前为止，在越南有关越南高中生现代汉语近义词的研究以及 23 TIEU LUAN MOI download : [e-mail] 近义词的偏误分析尚未出现过具有系统性的研究。在这样的背景下，我 们更需要进行越南高中生汉语班的现代汉语近义词的教学与偏误分析研 究，希望能够为越南汉语教学工作提供一份参考资料。 1.4 小结 每一种语言都拥有大量的近义词。近义词的出现是为了满足语言 表达中能够将各种相似而又有差异的事物区分开来。现代汉语和越南语 也不例外。由于汉越接触，越南语中吸收了数量相当大的汉语借词。输 入越南语词汇系统中的汉语借词有的发生了词义、词类、用法上的变化。 再者，汉语的近义词与越南语相对应的表达形式也有异有同。就在汉语 本身的近义词也很难用语言表达来清清楚楚地解释、辨别出来。因此， 近义词一直以来都被看做汉语作为外语教学尤其是越南汉语教学中的重 点、难点之一。因此，这一方面的研究在中国深受研究界的重视并取得 了可喜的成就。不过，在越南到目前为止，其研究成果极为薄弱。 越南高中现行的汉语教材中共有 30 组近义词。通过汉语教学启发 学生正确掌握并熟练使用这些近义词进行语言交际并正确地答题是高中 汉语教师非常关心的一大问题。因此，对这 30 组近义词以及中学生使 用中的偏误研究是极其重要的一项工作。 偏误分析的目标主要是弄清学生在二语习得，包括外国语习得的 过程中发生的关于目的语的偏误进行考察、分析、归类，阐明其特点， 从而指出造成偏误的原因，包括内在原因和外在原因。具体是母语负迁 移、目的语本身的难度大以及教与学的策略存在一些不足等。在此基础 上提出教学对策。其最终的目标是利用语言正迁移、控制负迁移，改善 教学方法、教材质量以及学习方法，在极大的程度上控制偏误，提高教 学质量。 24 TIEU LUAN MOI download : [e-mail] 第二章 越南高中生现代汉语 30 组近义词的偏误分析 2. 越南高中生 30 组近义词习得情况考察 2.1 考察目的 越南高中生较难地准确把握现代汉语近义词的词义及用法，在使 用中也常常会出现偏误的现象。针对这种现象，本次考察旨在对越南高 中生习得 30 组近义词的具体情况进行考察和分析，以寻求偏误的类型 及其原因，希望对现代汉语近义词的教学提供参考性的教学建议。 2.2 考察对象 针对高中生近义词教学现状尤其是关于近义词偏误的情况，为完 成这项研究提供最重要的语料，作为实际的依据。本人之所以选择太原 重点高中二、三年级作为研究客体，是因为近义词的辨别和使用并不是 轻而易举的问题。高一学生学习的时间相当短，所以词汇量有限，汉语 水平较低，因此尚未有足够的能力去理解和运用近义词，只有高二和高 三的学生在经过两年多的学习时间积累下了从高一、高二到高三汉语教 材中的各组近义词才能更有效的运用近义词进行交际。并且在进行调查 的内容中，本人除了从高三汉语教材接收到的近义词以外，还涉及到从 高一到高二教材中出现过的各组近义词，这样做也符合于前人所说的 “温故而知新”。此外，高中二、三年级的学生在参加四级、五级汉语 水平考试或者参加毕业考试和高考时，对词汇方面而言，少不了整个学 习过程中所接触的词汇包括近义词在内的运用。 这项考察的对象则是越南太原高中学校 60 个学生，其中包括高中 二年级班的 30 名学生及高中三年级班的 30 名学生。他们的学习时间为 两年以上的，汉语水平为中级的学生。 25 TIEU LUAN MOI download : skknchat@gmail.3 考察词表设计 在教学过程中，本人发现这 30 组近义词虽然教师已经讲解得很清 楚，而教材里面解释得较仔细，但学生还是常常用错的。再说，为了获 得可靠的依据进行越南高中生现代汉语 30 组近义词的偏误分析，本文 就从高中学校一、二、三年级现行汉语教材中的语言点部分，同时从杨 寄洲、贾永芳的《1700 对近义词语用法对比》里列出 30 组近义词作为 考察的研究对象。 表 1：30 组近义词列表 序号 近义词名称 问卷调查中的题号 来源 1 陆续—连续 1,2 高一汉语教材 2 发挥-发扬 3,4 高一汉语教材 3 自豪-骄傲 5,6 高一汉语教材 4 交流-交换 7,8 高一汉语教材 5 表扬-赞扬 9,10 高一汉语教材 6 因为-由于 11,12 高一汉语教材 7 往往-常常 13,14 高一汉语教材 8 逐步-逐渐 15,16 高一汉语教材 9 急忙—连忙 17,18 高二汉语教材 10 接受—接收 19,20 高二汉语教材 11 基本—根本 21,22 高二汉语教材 12 的确—确实 23,24 高二汉语教材 26 TIEU LUAN MOI download : [e-mail] 13 增长—增加 25,26 高二汉语教材 14 感激—感谢 27,28 高二汉语教材 15 悄悄—暗暗 29,30 高二汉语教材 16 平凡—平常 31,32 高二汉语教材 17 倔强—顽强 33,34 高二汉语教材 18 发达—发展 35,36 高二汉语教材 19 仔细—详细 37,38 高三汉语教材 20 随后—随即 39,40 高三汉语教材 21 靠—凭 41,42 高三汉语教材 22 特殊—特别 43,44 高三汉语教材 23 满意—满足 45,46 高三汉语教材 24 保证—保障 47,48 高三汉语教材 25 遗憾—可惜 49,50 高三汉语教材 26 保持—维持 51,52 高三汉语教材 27 按照—根据 53,54 高三汉语教材 28 请教—请求 55,56 高三汉语教材 29 充实—充足 57,58 高三汉语教材 30 通过—经过 59,60 高三汉语教材 27 TIEU LUAN MOI download : skknchat@gmail.4 考察步骤说明 本次考察发出 60 份，收回了 60 份，有效的问卷（一份高三的学 生未答完的不算）59 份。答题的时间为 60 份，并且按照调查问卷的题 号顺序，高二的学生只做到第 36 题，因为剩下的近义词他们还没学过。 调查问卷是由本人亲自监督的，要求被调查者在规定的时间完成而且不 能互相讨论或参考工具书。 2.越南高中生现代汉语 30 组近义词偏误的考察结果及分析 2.1 越南高中生现代汉语近义词的教学现状考察 为了进一步获得偏误成因和提出教学对策的实践依据，本人设计 了一项调查问卷，对太原高中二、三年级学生进行考察。考察内容共分 四个问题（详看附录）。考察结果具体如下： （1）现代汉语近义词学习难度 关于现代汉语近义词学习难度的看法，考察结果显示，40/60 名学 生认为是难的，占 66.7 %；20/60 名认为很难，占 33.3 %。没有认为不 难的。这点说明，学生们对现代汉语近义词的态度是正确的。全体同学 都认为这是难点，甚至是非常难学的语言点。这完全复合于大多数汉语 教学者和研究者的看法。学生与专家学者在认识上都达成共识。 （2）现代汉语近义词的掌握 针对学生对现代汉语近义词的掌握度，考察结果显示，10/60 名学 生认为不懂，占 16.7%；15/60 名学生认为不大懂，占 25.0%；30/60 名 学生认为懂，占 50.0%，只有 5/60 名学生同学认为很清楚，占 8.3%。 从这一考察结果可见，一大半学生在课堂上尚未完全听懂教师对近义词 的讲解，甚至有的学生完全不懂。因为不完全弄明白这个语言点而导致 学生在接受问卷调查时，答题的正确率有限，偏误率相当大。这一考察 28 TIEU LUAN MOI download : [e-mail] 结果也是完全符合于笔者在第二章所分析的结果。由此可见，改进教学 方法以便求得更多的学生能够在课堂上立即听懂教师的讲解。只有提高 课堂教学的质量才能希望学生在将近义词运用于实际语言交际以及做练 习正确率更高。 （3）现代汉语近义词教学方法 跟现代汉语近义词教学方法有关，考察结果显示，45/60 名学生更 喜欢先解释再做练习，占 75.0%；只有 15/60 名学生认为先做练习再解 释，占 25.0%。我们认为，其实，先让学生做练习，然后从实际的语言 现象总结出其规律，也就是总结出相关的理论问题。这可以叫做归纳法 教学。另外还有先解释再做练习，这样一种教学方法等于演绎法。这种 方法让学生在接受理论知识的基础上，才将理论知识运用于实际的练习 和运用上。这样就是遵守理论指导实践的规则。这种做法比较传统，学 生们更习惯，所以得到最多的学生接受。然而，难点就在于，对现代汉 语近义词的解释实在困难。因此光靠口头的解释，教师难以讲解清楚然 学生光通过讲解就可以明白。由此可见，改进教学方法仍然是解决高中 生近义词的难点的关键问题。 （4）现代汉语近义词学习方法 对现代汉语近义词学习的主要途径的问题，考察结果显示，37/60 名学生只靠教师在课堂上的讲解，占 61.6%；只有 8/60 名学生靠查词典 来掌握问题，占 13.3%；5/60 名学生靠询问老师或别人来掌握问题，占 8.3%。可喜的是共有 10/60 名学生同时选择既要听老师课堂上的讲解， 又结合查词典和询问老师或别人，一定要弄清楚问题，占 16.7%。我们 认为，这样的学习态度非常好，显示出学生求职的强大欲望。若能推广 这一良好的学习态度和精神，让所有的学生都接受并认为这是最好的选 择，高中生现代汉语近义词的教学质量一定会大大提高。 29 TIEU LUAN MOI download : skknchat@gmail.2 越南高中生现代汉语 30 组近义词的总体考察结果 2.1 总体考察结果 经过对高二、三生对现代汉语 30 组近义词的使用情况之调查，本 人获得了有关测试题的偏误率，其中分别有高二生及高三生等的调查结 果。调查所获的的结果如下表所示： 表 2: 现代汉语 30 组近义词的偏误率统计表 序号 近义词名称 偏误率 高二生的偏误率 高三生的偏误率 1 陆续—连续 40.2% 2 发挥-发扬 44.1% 3 自豪-骄傲 20.1% 4 交流-交换 32.5% 5 表扬-赞扬 39.2% 6 因为-由于 32.5% 7 往往-常常 54.6% 8 逐步-逐渐 55.3% 9 急忙—连忙 42.7% 10 接受—接收 33.5% 11 基本—根本 64.0% 12 的确—确实 42.7% 30 TIEU LUAN MOI download : [e-mail] 13 增长—增加 49.1% 14 感激—感谢 50.6% 15 悄悄—暗暗 40.0% 16 平凡—平常 72.2% 17 倔强—顽强 57.9% 18 发达—发展 22.3% 19 仔细—详细 44.8% 不调查 44.8% 20 随后—随即 34.5% 不调查 34.4% 不调查 41.4% 22 特殊—特别 27.6% 不调查 27.6% 23 满意—满足 27.6% 不调查 27.6% 24 保证—保障 69.0% 不调查 69.0% 25 遗憾—可惜 34.5% 不调查 34.5% 26 保持—维持 41.4% 不调查 41.4% 27 按照—根据 55.2% 不调查 55.2% 28 请教—请求 31.0% 不调查 31.0% 29 充实—充足 75.9% 不调查 75.9% 30 通过—经过 48.3% 不调查 48.3% 31 TIEU LUAN MOI download : [e-mail] 根据表 2 的统计结果，我们可以看出有 21 组的偏误率在 50%以下， 其中“自豪—骄傲”这组近义词的偏误率是 20.3%，是最少的。这说明 学生对已学过的近义词的掌握还好。但是偏误率在 50%以上的近义词有 9 组，它们分别是“往往-常常”、“逐步-逐渐”、“基本—根本”、 “感激—感谢”、“平凡—平常”、“倔强—顽强”、“保证—保障”、 “按照—根据”和“充实—充足”。在 9 组近义词里“充实—充足”的 偏误率达到 75.9%，是最高的。我想可能是因为学生受母语的负迁移， 越南语里仅接受了汉语的“充足”（sung túc）而别的词越南语里都没有。 或者学生们对“保证”和“向谁保证什么”这一个词和格式掌握得相当 容易。但是当叫他们去把“保证”和“保障”每一组区分开来实在是难 上加难了，同时这两个词在教材里都用越南语解释为“bảo đảm”。对 这一类近义词，偏误比例大是易于理解其原因的。 从整体上看，高二生对 30 组近义词的使用偏误率高于高三生的。这 是因为高中三年级同学虽然已经积累下较多的词汇量，近义词也接触的 数量最大，所有在使用时发生的偏误减少一点。对高中二、三年级的学 生而言，他们对高一教材中所出现的八组近义词掌握得更好是因为经过 长期接触、训练，同时也经过教师前两年的指导和改正，所以他们对各 组近义词更为熟悉，因此偏误比例小是显而易见的。但是相对而言，对 高二教材所出现的这十组近义词，他们运用的时间短于高一教材中的八 组，所以掌握得没有前八组那样好。这样导致偏误频率大也是合理的。 最后则是高三教材中的 12 组近义词都是高三同学刚刚接触，所以很可 能有的尚未明白其意义和用法上的差别。再者运用的时间并不多，因此 发生偏误而又得到教师的讲解、分析的机会也没有高一和高二前两组那 样多。因此，导致偏误比例相对而言是最大的。 32 TIEU LUAN MOI download : [e-mail] 由此可见，高中生对汉语近义词的掌握与运用上还是一个大问题。 在调查问卷上的大体情况表在在偏误比例相当大（自 20.9%）。 当然近义词是汉语学习中的一大难点，但是到目前为止，学生们在近义 词方面所存在的偏误比例这么大实在令人担忧。学生们对每一组近义词 的偏误比例大小不同。这一事实促使我们作为汉语教师要付出更大的心 血去想办法以减少偏误比例，提高学生们现代汉语近义词的运用能力。 2.2 考察结果的具体分析 针对越南学生现代汉语近义词的偏误，我就把它分为以下三种： （1）高三生的偏误率高于高二生的；（2）高二生的偏误率高于高三生 的；（3）偏误率低于 30%的。 （1）根据考察的结果，我们可以看出高三生的偏误率高于高二生 的近义词有 5 组。它们就是：“发挥—发扬”（高三偏误比例为 24.1% 及高二的为 20%）、 “往往—常常” （高三偏误比例为 27.6%及高二 的为 26.7%）、“逐步—逐渐” （高三偏误比例为 29.3%及高二的为 26.7%）及“感激—感谢” （高三偏误比例为 27.6%及高二的为 25.3%）。这就说明这些近义词，我们要贯穿在学生学习近义词的整个 过程。它们具体的偏误人数如下： *“发挥—发扬”要继承和.我们民族的优良传统。 A. 两者都可以 外语在国际交往中.着桥梁的作用。 A.

两者都可以 33 TIEU LUAN MOI download : [e-mail] 统计得出，有 29 个学生答错第一句，则有 23 个学生做错了第二 句，他们常混用这两个词，可能是他们不掌握好“发挥—发扬”的词义。 “发挥”这个词指的是人们把内在的能力表现出来或把意思或道理充分 表达出来。“发扬”这个词指的是发展和提倡（优良作风、传统等）。 *“常常—往往” 他.去图书馆看书。 A. 两者都可以 这个公园离学校很近，以后我们可以. 两者都可以 据统计，30 个学生答错第一句， 34 个学生做错第二句。这组近义 词的偏误人数很高。这是因为学生对“常常”和“往往”的词义理解还 不太足够。“往往”多用于说明情况或事情有规律地发生，能用“往往” 的句子，一般都可以用“常常”替换，但是能用“常常”的句子，不一 定能用“往往”替换。“常常”可以用于表达主观愿望，用于将来的事， “往往”不能。 *“逐渐—逐步” 我对这里的情况.熟悉了。 A. 两者都可以 中国正在.走向现代化。 A.

两者都可以 统计所得，第一句答错的学生有 33 个，第二句的有 34 个。学生对 这一组使用的偏误率较高。原因是他们不理解“逐渐”和“逐步”的区 34 TIEU LUAN MOI download : [e-mail] 别。“逐渐”程度和数量慢慢增加或减少。“逐步”这个词指的是一步 一步地做什么。表现人为的、有意识的、有步骤、有计划地变化用“逐 步”，表现非人为的动作或自然而然的变化用“逐渐”。 *“感激—感谢” 临别时，我们每个同学都送给王老师一张照片，向他表示. 两者都可以 我在给王老师的信里表达了自己.的心情。 A. 两者都可以 据调查，第一句的使用偏误人数是 30 个学生，28 个学生是第二句 的使用偏误的人数。掌握不好“感激”和“感谢”的词义的原因就造成 这种偏误。“感谢”和“感激”都是及物动词，不过“感激”是书面语， 表示感谢他人的一种心情，偏重于心理活动，“感谢”是口语，则偏重 用言语或行动对他人表达谢意，而且“感谢”用于“向谁表示感谢”的 句式，“感激”没有这个用法。 （2）高二生的偏误率高于高三生的：“平常—平凡” （高二偏误 比例为 36.7%及高三的为 36.2%）、“倔强—顽强” （高二偏误比例为 31.7%及高三的为 25.9%）、“基本—根本” （高二偏误比例为 33.3% 及高三的为 31.0%）、“陆续—连续” （高二偏误比例为 23.3%及高三 的为 17.2%）、“增长—增加” （高二偏误比例为 25.0%及高三的为 24.1%）、“悄悄—暗暗” （高二偏误比例为 21.7%及高三的为 19.0%）、“急忙—连忙” （高二偏误比例为 21.7%及高三的为 20.7%）、“的确—确实” （高二偏误比例为 21.7%及高三的为 20.7%）。它们具体的偏误如下： 35 TIEU LUAN MOI download : [e-mail] *“平常—平凡” 周末你.做什么？ A. 两者都可以 他在.的岗位上做出了了不起的业绩，赢得了大家的赞扬。 A.

两者都可以 根据调查，第一句和第二句的偏误人数比较高的，分别是 40 个和 46 个。这可能是因为“平常”的出现频率比“平凡”的高，所以学生就 以已学过的词来填空，这就造成偏误。 * “倔强—顽强” 他们与困难做斗争的.意志值得我们学习。 A. 两者都可以 老人脾气太.，谁的话都听不进去。 A. 两者都可以 统计所得，第一句和第二句的偏误人数都是 34 个学生，这说明学生 还不太理解这两个词的词义和语用的区别。“倔强”侧重在不顺从，不 轻易妥协，多用于形容性情，是贬义词。而“顽强”侧重在不动摇，不 易改变，可用于精神、意志或行为，常是褒义词。 * “基本—根本” 要把汉语学好，初步达到能听懂、会说，最少要掌握五千多个.词 汇。 36 TIEU LUAN MOI download : skknchat@gmail. 两者都可以 诚信是做人的.，千万丢不得。 A.

两者都可以 据调查，有 33 个学生答错第一句，43 个学生做错第二句。这一组 近义词的偏误人数相当高，他们常混用这两个词。原因是学生对“基本” 和“根本”的词义和词性理解不太全面的。“根本”这个词指的是事物 的根源或最重要的部分；主要的，重要的；始终，全然，从头到尾（多 用于否定句）；彻底，本来，从来。而“基本”这个词指的是根本，事 物的本源；主要的；大致，大体上。二者都可以作状语，但“根本”可 以作主语和宾语，“基本”常作定语，很少作主语和宾语。“根本”既 是形容词又是名词，“基本”没有名词的用法。 * “陆续—连续” 春天来了，花园里各种美丽的花. 两者都可以 玛丽.两年获得学校的一等奖学金。 A. 两者都可以 根据统计，第一句有 27 个学生，第二句有 21 个学生用错这两个词。 出现错误可能是因为学生不明确“陆续—连续”的意义。“连续”这个 词指的是一个接一个的。而“陆续”这个词指的是表示有先有后，时断 时续。另外，“连续”表示情况一直持续，谓语动词后面要有表示时间 段的数量词语，“陆续”没有这个用法。 * “增加—增长” 37 TIEU LUAN MOI download : [e-mail] 这个公司比去年.了二十个人。 A. 两者都可以 参观展览会能让我们.

两者都可以 统计所得，28 个学生做错第一句，30 个学生选错第二句。学生对这 一组的掌握不太好，他们搞不清“增加”和“增长”的词义区别，所以 造成混用的现象。“增长”和“增加”都是动词，有“加多”的意思。 “增长”侧重在数量加多或程度提高，不直接用于人，适用范围较小。 “增加”侧重在数量增多，可用于人，适用范围较大。 * “悄悄—暗暗” 因为迟到了，他.地走进教室，坐在最右边。 A. 两者都可以 听到这个消息，我. 两者都可以 据统计，有 23 个学生选错第一句，有 25 个学生做错第二句。这种 偏误来源于学生不了解这两个词的词义。“暗暗”多用来描写心理活动， “悄悄”用来描写动作行为，它们不能相互替换。 * “急忙—连忙” 走得太.，忘带手套了。 A. 两者都可以 看见一位老人上来了，我.站起来给他让座。 38 TIEU LUAN MOI download : skknchat@gmail.

两者都可以 据调查，第一句的使用偏误人数是 21 个，而第二句是 29 个。出现 这种偏误是因为学生没把握好“急忙”和“连忙”的词性用法。“连忙” 是副词，用在第二个分局作状语，意思是立刻、马上，不能作谓语和补 语。“急忙”是形容词，意思是因为着急而行动加快，可以作状语，也 可以作谓语和补语。 * “确实—的确” 这是一个.的消息。 A. 两者都可以 我.不知道他去哪儿了。 A.