Luận văn thạc sĩ teachers beliefs about communicative language teaching and their classroom teaching practices

Nghiên cứu luận văn thạc sĩ về niềm tin của giáo viên đối với phương pháp giảng dạy ngôn ngữ giao tiếp và thực tiễn trong lớp học.

• Tác giả: Nguyễn Thị Thanh Bình
• Người hướng dẫn: Ngô Hữu Hoàng
• Trường học: Vietnam National University, Hanoi University of Languages and International Studies
• Chuyên ngành: ELT Methodology
• Đề tài: Niềm tin giáo viên về giảng dạy ngôn ngữ giao tiếp
• Loại tài liệu: thesis
• Năm xuất bản: 2012
• Địa điểm: Hanoi

Mục lục chi tiết

• Declaration
• Table of content
• List of abbreviation terms
• List of tables
• BACKGROUND OF THE STUDY
• AIMS OF THE STUDY
• SCOPE AND SIGNIFICANCE OF THE STUDY
• ORGANIZATION OF THE STUDY
• 1. CHAPTER 1: THEORETICAL BACKGROUND
• 1.1. Definition of belief
• 1.2. Teachers’ beliefs about language teaching
• 1.3. The relationship between beliefs and practices in language teaching
• 1.4. Communicative Language Teaching (CLT)
• 1.4.1. What is CLT
• 1.4.2. The background to CLT
• 1.4.3. Classic communicative language teaching
• 1.4.4. Current communicative language teaching
• 1.4.5. The characteristics of CLT
• 1.5. Teachers’ beliefs toward CLT
• 1.6. Correspondence between beliefs and practices
• 1.7. Discrepancy between beliefs and practices
• 2. CHAPTER 2: METHODOLOGY
• 2.1. Context of the study
• 2.2. Data collection instruments
• 2.3. Data collection procedure
• 3. CHAPTER 3: FINDINGS AND DISCUSSIONS
• 3.1. Demographic characteristics of teachers studied
• 3.2. Results of research question 1
• 3.2.1. Findings from the questionnaire
• 3.2.2. Findings from the interview
• 3.3. Results of research question 2
• 3.3.1. Findings from the observation
• 3.3.2. Difficulties in applying CLT in the classroom
• 3.3.3. How to deal with the difficulties
• 3.4. Results of research question 3
• 3.5. SUMMARY OF THE FINDINGS AND DISCUSSION
• 3.6. SUGGESTION FOR FURTHER STUDIES
• APPENDICES
• appendix 1. Teachers’ beliefs questionnaire (in English)
• appendix 2. Teachers’ beliefs questionnaire (in Vietnamese)
• appendix 3. A sample interview

Tóm tắt

I. Tổng quan về niềm tin giáo viên trong giảng dạy ngôn ngữ giao tiếp

Niềm tin của giáo viên về giảng dạy ngôn ngữ giao tiếp đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành phương pháp giảng dạy và ảnh hưởng đến kết quả học tập của học sinh. Nghiên cứu cho thấy rằng niềm tin này không chỉ phản ánh quan điểm cá nhân mà còn được hình thành từ kinh nghiệm giảng dạy và các yếu tố văn hóa xã hội. Việc hiểu rõ niềm tin của giáo viên giúp cải thiện chất lượng giảng dạy và nâng cao hiệu quả học tập.

1.1. Định nghĩa niềm tin giáo viên trong giảng dạy

Niềm tin giáo viên được định nghĩa là những quan điểm và giá trị mà giáo viên tin tưởng về cách thức giảng dạy và học tập. Những niềm tin này ảnh hưởng đến cách họ thiết kế bài học và tương tác với học sinh. Theo Pajares (1992), niềm tin giáo viên có thể định hình cách họ thực hiện giảng dạy và quyết định trong lớp học.

1.2. Tầm quan trọng của niềm tin trong giảng dạy ngôn ngữ

Niềm tin của giáo viên về giảng dạy ngôn ngữ giao tiếp có thể ảnh hưởng đến sự phát triển kỹ năng giao tiếp của học sinh. Nghiên cứu chỉ ra rằng giáo viên có niềm tin mạnh mẽ vào phương pháp giảng dạy giao tiếp thường tạo ra môi trường học tập tích cực hơn, giúp học sinh tự tin hơn trong việc sử dụng ngôn ngữ.

II. Vấn đề và thách thức trong việc giảng dạy ngôn ngữ giao tiếp

Mặc dù phương pháp giảng dạy ngôn ngữ giao tiếp được ưa chuộng, nhưng vẫn tồn tại nhiều thách thức trong việc áp dụng nó vào thực tế. Các giáo viên thường gặp khó khăn trong việc chuyển đổi từ phương pháp truyền thống sang phương pháp giao tiếp. Những thách thức này có thể đến từ sự thiếu hụt tài liệu, sự không đồng nhất trong quan điểm giáo dục, và áp lực từ chương trình học.

2.1. Khó khăn trong việc áp dụng phương pháp giảng dạy giao tiếp

Nhiều giáo viên gặp khó khăn trong việc áp dụng phương pháp giảng dạy giao tiếp do thiếu tài liệu hỗ trợ và đào tạo. Họ có thể cảm thấy không tự tin khi phải thay đổi phương pháp giảng dạy đã quen thuộc. Theo nghiên cứu của Nguyễn Thị Thanh Bình (2012), nhiều giáo viên vẫn giữ thói quen giảng dạy truyền thống, dẫn đến việc không thể phát huy tối đa hiệu quả của phương pháp giao tiếp.

2.2. Áp lực từ chương trình học và quản lý

Chương trình học thường yêu cầu giáo viên phải hoàn thành một khối lượng kiến thức lớn trong thời gian ngắn. Điều này tạo áp lực cho giáo viên trong việc áp dụng phương pháp giảng dạy giao tiếp, vì họ có thể cảm thấy cần phải tập trung vào việc truyền đạt kiến thức hơn là phát triển kỹ năng giao tiếp cho học sinh.

III. Phương pháp giảng dạy ngôn ngữ giao tiếp hiệu quả

Để nâng cao hiệu quả giảng dạy ngôn ngữ giao tiếp, giáo viên cần áp dụng các phương pháp giảng dạy linh hoạt và sáng tạo. Việc sử dụng các hoạt động nhóm, trò chơi ngôn ngữ và các tình huống thực tế sẽ giúp học sinh phát triển kỹ năng giao tiếp một cách tự nhiên và hiệu quả hơn.

3.1. Sử dụng hoạt động nhóm trong giảng dạy

Hoạt động nhóm giúp học sinh tương tác và thực hành ngôn ngữ trong môi trường xã hội. Theo nghiên cứu, việc làm việc theo nhóm không chỉ giúp học sinh cải thiện kỹ năng giao tiếp mà còn phát triển khả năng làm việc nhóm và tư duy phản biện.

3.2. Tích hợp công nghệ vào giảng dạy

Công nghệ có thể được sử dụng để tạo ra các tình huống giao tiếp thực tế cho học sinh. Việc sử dụng video, ứng dụng học tập và các nền tảng trực tuyến giúp học sinh có cơ hội thực hành ngôn ngữ trong các bối cảnh khác nhau, từ đó nâng cao khả năng giao tiếp của họ.

IV. Ứng dụng thực tiễn và kết quả nghiên cứu

Nghiên cứu cho thấy rằng việc áp dụng phương pháp giảng dạy ngôn ngữ giao tiếp không chỉ cải thiện kỹ năng ngôn ngữ của học sinh mà còn tăng cường sự tự tin và động lực học tập. Các giáo viên đã báo cáo rằng học sinh của họ trở nên tích cực hơn trong việc tham gia vào các hoạt động học tập và giao tiếp.

4.1. Kết quả từ nghiên cứu thực địa

Nghiên cứu tại Hà Nội cho thấy rằng giáo viên áp dụng phương pháp giảng dạy giao tiếp đã ghi nhận sự cải thiện rõ rệt trong kỹ năng giao tiếp của học sinh. Học sinh không chỉ sử dụng ngôn ngữ một cách tự tin hơn mà còn thể hiện sự hứng thú trong việc học tập.

4.2. Phản hồi từ học sinh về phương pháp giảng dạy

Học sinh cho biết họ cảm thấy thoải mái hơn khi tham gia vào các hoạt động giao tiếp và thích thú với việc học ngôn ngữ qua các tình huống thực tế. Điều này cho thấy rằng phương pháp giảng dạy giao tiếp có thể tạo ra môi trường học tập tích cực và hiệu quả.

V. Kết luận và tương lai của giảng dạy ngôn ngữ giao tiếp

Giảng dạy ngôn ngữ giao tiếp là một phương pháp hiệu quả giúp học sinh phát triển kỹ năng giao tiếp. Tuy nhiên, để đạt được kết quả tốt nhất, giáo viên cần phải liên tục cập nhật và cải tiến phương pháp giảng dạy của mình. Tương lai của giảng dạy ngôn ngữ giao tiếp sẽ phụ thuộc vào sự phát triển của các phương pháp giảng dạy và sự hỗ trợ từ các cơ sở giáo dục.

5.1. Định hướng phát triển phương pháp giảng dạy

Các cơ sở giáo dục cần tạo điều kiện cho giáo viên tham gia các khóa đào tạo và hội thảo về phương pháp giảng dạy giao tiếp. Việc này sẽ giúp giáo viên nâng cao kỹ năng và kiến thức, từ đó cải thiện chất lượng giảng dạy.

5.2. Tương lai của giảng dạy ngôn ngữ giao tiếp tại Việt Nam

Với sự phát triển của công nghệ và nhu cầu giao tiếp toàn cầu, giảng dạy ngôn ngữ giao tiếp sẽ ngày càng trở nên quan trọng. Các giáo viên cần phải thích ứng với những thay đổi này để đáp ứng nhu cầu học tập của học sinh trong tương lai.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Trong bối cảnh toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế ngày càng sâu rộng, năng lực sử dụng tiếng Anh đã trở thành tiêu chuẩn cốt lõi quyết định cơ hội việc làm của sinh viên sau khi tốt nghiệp. Tại các cơ sở giáo dục đại học ở Việt Nam, việc chuyển đổi từ phương pháp ngữ pháp dịch truyền thống sang đường hướng giảng dạy ngôn ngữ giao tiếp đóng vai trò then chốt nhằm nâng cao năng lực giao tiếp thực tế cho người học. Tuy nhiên, dù phương pháp ngữ pháp dịch bộc lộ nhiều hạn chế khi tạo ra thế hệ người học nắm vững cấu trúc nhưng hạn chế về phản xạ nghe nói, việc áp dụng phương pháp giao tiếp trong thực tế giảng dạy vẫn gặp nhiều rào cản xuất phát từ hệ thống niềm tin sư phạm và điều kiện bối cảnh đặc thù.

Luận văn thạc sĩ chuyên ngành Lý luận và Phương pháp Giảng dạy Tiếng Anh thực hiện một cuộc điều tra chuyên sâu về mối quan hệ giữa niềm tin sư phạm của giáo viên và hoạt động thực hành trên lớp tại Trường Đại học Kinh doanh và Công nghệ Hà Nội. Nghiên cứu tập trung khảo sát 24 giảng viên tiếng Anh chính quy nhằm làm rõ nhận thức của họ về bản chất của phương pháp giao tiếp, đồng thời xác định mức độ nhất quán giữa niềm tin tuyên bố và hành vi giảng dạy thực tế trong các tiết học cụ thể.

Mục tiêu nghiên cứu bao gồm việc đo lường 7 khía cạnh niềm tin cốt lõi, bóc tách các yếu tố nội tại và ngoại cảnh chi phối quá trình ra quyết định sư phạm, từ đó đề xuất hệ thống giải pháp nâng cao hiệu quả đào tạo ngoại ngữ. Phạm vi nghiên cứu được triển khai trực tiếp tại các lớp học tiếng Anh không chuyên giai đoạn năm 2012, cung cấp bức tranh thực nghiệm giá trị với 100% dữ liệu định lượng và định tính được thu thập từ đội ngũ giảng viên đang trực tiếp đứng lớp. Kết quả nghiên cứu không chỉ đóng góp cơ sở dữ liệu quan trọng cho công tác quản lý chuyên môn tại đơn vị khảo sát mà còn cung cấp những hàm ý chính sách thiết thực cho giáo dục đại học trên cả nước.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Nền tảng lý thuyết của đề tài được xây dựng dựa trên mô hình nhận thức của giáo viên do học giả Borg phát triển, trong đó khẳng định niềm tin sư phạm là cấu trúc tâm lý vô hình nhưng chi phối toàn bộ quá trình lập kế hoạch, ra quyết định và hành vi ứng xử của nhà giáo trong lớp học. Mô hình này làm rõ mối liên hệ chặt chẽ giữa lịch sử học tập cá nhân, quá trình đào tạo chuyên môn, bối cảnh nhà trường và thực hành sư phạm. Đồng thời, nghiên cứu vận dụng các luận điểm của Pajares và Richards nhằm xác lập khung phân tích về các bộ lọc nhận thức định hình hành vi sư phạm.

Về phương pháp giảng dạy giao tiếp, nghiên cứu tiếp cận theo tiến trình lịch sử 3 giai đoạn của Richards, tập trung vào giai đoạn phát triển hiện đại với 8 định hướng đổi mới sư phạm do Jacobs và Farrell đề xuất. Ba khái niệm nền tảng được chuẩn hóa trong nghiên cứu gồm:

• Năng lực giao tiếp: Khả năng vận dụng linh hoạt các quy tắc ngữ pháp, chức năng ngôn ngữ và chuẩn mực văn hóa xã hội để truyền đạt và thấu hiểu ý nghĩa trong các tình huống thực tế.
• Tính trôi chảy và tính chính xác: Mối quan hệ bổ trợ giữa tốc độ, độ mạch lạc trong giao tiếp tự nhiên và mức độ chuẩn xác về mặt hình thái, cú pháp ngôn ngữ.
• Vai trò trung tâm của người học: Sự dịch chuyển từ mô hình truyền thụ một chiều sang môi trường học tập tương tác, nơi người học đóng vai trò chủ thể đàm phán ý nghĩa và người dạy giữ vai trò người hướng dẫn, tổ chức và điều phối hoạt động.

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu kết hợp phương pháp nghiên cứu định lượng và định tính để đảm bảo độ tin cậy và tính xác thực của dữ liệu thu thập.

• Cỡ mẫu và phương pháp chọn mẫu: Tổng cộng có 24 giảng viên tiếng Anh tham gia khảo sát toàn diện. Trong đó, cơ cấu giới tính gồm 21 nữ (chiếm tỷ lệ 87,5%) và 3 nam (chiếm tỷ lệ 12,5%). Về độ tuổi, 58,0% giảng viên thuộc nhóm từ 21 đến 30 tuổi, cho thấy đội ngũ nghiên cứu có sức trẻ và tinh thần đổi mới. Về thâm niên công tác, 45,0% giảng viên có kinh nghiệm giảng dạy từ 0 đến 5 năm và 100% giảng viên đã có thời gian công tác tối thiểu 3 năm. Phương pháp chọn mẫu có chủ đích được áp dụng nhằm lựa chọn các giảng viên đang trực tiếp giảng dạy giáo trình chuyên ngành để phản ánh chính xác thực trạng.
• Công cụ thu thập dữ liệu: Bảng câu hỏi khảo sát được thiết kế dựa trên thang đo Likert 5 mức độ, tinh chỉnh từ nghiên cứu của Choi với 10 phát biểu đo lường niềm tin về phương pháp giao tiếp và 10 phát biểu đánh giá các yếu tố tác động. Để kiểm chứng tính nhất quán giữa lời nói và hành động, tác giả tiến hành dự giờ quan sát trực tiếp không tham gia tại 5 lớp học đại diện, kết hợp ghi chép thực địa và ghi âm bài giảng. Sau đó, 5 cuộc phỏng vấn sâu bán cấu trúc được thực hiện ngay sau các tiết dự giờ để ghi nhận phản hồi chi tiết từ giảng viên.
• Phương pháp phân tích: Toàn bộ dữ liệu khảo sát được xử lý và phân tích thống kê mô tả thông qua phần mềm Microsoft Excel, tính toán các chỉ số giá trị trung bình và tỷ lệ phần trăm theo từng tiêu chí, giúp phân loại rõ ràng các nhóm nhân tố chi phối quá trình giảng dạy.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Kết quả phân tích thống kê từ bảng hỏi và thực tế quan sát lớp học đã chỉ ra 3 phát hiện trọng tâm:

Thứ nhất, giảng viên thể hiện niềm tin rất tích cực đối với các nguyên lý của phương pháp giảng dạy giao tiếp. Tiêu chí sử dụng hoạt động nhóm đạt điểm đánh giá cao nhất với giá trị trung bình là 4,29/5,00 điểm. Tiếp theo, nhận thức về việc phương pháp giao tiếp không loại trừ ngữ pháp đạt mức trung bình 4,25/5,00 điểm. Định hướng lấy người học làm trung tâm và nhấn mạnh tiến trình giao tiếp lần lượt đạt 4,10/5,00 điểm và 4,01/5,00 điểm. Đáng chú ý, có tới 62,5% giảng viên (15/24 người) hoàn toàn đồng ý rằng các hoạt động lấy người học làm trung tâm mang lại hiệu quả vượt trội hơn so với phương pháp giáo viên thuyết giảng một chiều.

Thứ hai, tồn tại sự chênh lệch đáng kể giữa niềm tin sư phạm được tuyên bố và hành vi thực tế trên lớp học. Trong số 5 giảng viên được dự giờ, chỉ có 1 giảng viên duy trì được sự nhất quán cao khi triển khai thành công 5 trên tổng số 7 nhóm hành vi giao tiếp. Ngược lại, có giảng viên bộc lộ sự bất tương thích nghiêm trọng khi có tới 3 hành vi giao tiếp hoàn toàn vắng bóng trong tiết học và 3 hành vi chỉ xuất hiện ở mức độ rất hiếm hoi, dù trước đó người này thể hiện sự ủng hộ tuyệt đối với phương pháp giao tiếp trên phiếu khảo sát.

Thứ ba, các yếu tố ngoại cảnh chi phối niềm tin và hành vi giảng dạy mạnh hơn rất nhiều so với các yếu tố nội tại của bản thân người dạy. Điểm trung bình của nhóm yếu tố ngoại cảnh đạt mức 3,82/5,00 điểm so với 3,76/5,00 điểm của nhóm yếu tố nội tại. Trong đó, bối cảnh giảng dạy cụ thể là nhân tố có tác động lớn nhất với điểm trung bình đạt 4,76/5,00 điểm, tiếp theo là yếu tố liên quan đến đối tượng người học đạt mức 4,08/5,00 điểm và tài liệu giáo trình đạt 4,16/5,00 điểm.

Thảo luận kết quả

Sự chênh lệch giữa niềm tin lý thuyết và thực hành sư phạm bắt nguồn từ những rào cản bối cảnh mang tính hệ thống. Nguyên nhân hàng đầu được 80% giảng viên được phỏng vấn (4/5 người) chỉ ra là quy mô lớp học quá đông cùng cách bố trí cơ sở vật chất bất cập. Sinh viên phải ngồi cố định 5 người trên một bàn dài, khiến việc di chuyển, tương tác theo cặp và hoạt động nhóm trở nên vô cùng khó khăn. Thêm vào đó, năng lực tiếng Anh đầu vào của sinh viên không đồng đều và thói quen học tập thụ động được hình thành từ bậc phổ thông khiến người học e ngại việc phát biểu sai trước tập thể.

Một nguyên nhân then chốt khác nằm ở hiệu ứng tác động ngược của hình thức thi cử. Mặc dù chương trình giảng dạy sử dụng bộ giáo trình tích hợp 4 kỹ năng và phần mềm bổ trợ trực tuyến, kỳ thi kết thúc học phần lại chỉ đánh giá 2 kỹ năng Đọc và Viết thông qua hình thức trắc nghiệm trên máy tính. Điều này vô hình trung tạo áp lực buộc giảng viên phải quay lại lối dạy tập trung vào ngữ pháp và từ vựng đơn lẻ nhằm giúp sinh viên đạt điểm cao trong kỳ thi.

Phát hiện này hoàn toàn tương đồng với các công trình nghiên cứu của Choi tại Hàn Quốc, Li và Wang tại Trung Quốc, cũng như nghiên cứu của Phạm tại Việt Nam. Tất cả đều chỉ ra rằng giáo viên tại khu vực châu Á luôn ủng hộ lý thuyết phương pháp giao tiếp nhưng buộc phải thỏa hiệp với phương pháp truyền thống do áp lực thi cử và sĩ số lớp học. Để người đọc dễ dàng theo dõi, các dữ liệu này có thể được trực quan hóa hiệu quả thông qua biểu đồ cột so sánh điểm trung bình giữa 7 khía cạnh niềm tin và biểu đồ mạng nhện thể hiện mức độ tương thích giữa niềm tin và hành vi thực tế của từng giảng viên.

Đề xuất và khuyến nghị

Dựa trên kết quả nghiên cứu thực nghiệm, luận văn đề xuất 4 nhóm giải pháp chiến lược nhằm thu hẹp khoảng cách giữa niềm tin sư phạm và thực hành giảng dạy:

• Đổi mới toàn diện hình thức kiểm tra đánh giá theo chuẩn năng lực giao tiếp: Trung tâm Khảo thí và Đảm bảo Chất lượng cần tái cấu trúc định dạng đề thi học phần tiếng Anh, bổ sung phần thi Nghe và Vấn đáp trực tiếp với trọng số chiếm tối thiểu 40% tổng điểm đánh giá. Lộ trình triển khai cần hoàn thành trong vòng 1 năm học nhằm tạo động lực học tập đa chiều cho sinh viên.
• Tái tổ chức không gian lớp học và nâng cấp trang thiết bị hỗ trợ: Phòng Quản trị Cơ sở vật chất cần tiến hành thay thế bàn ghế cố định bằng bàn ghế đơn linh hoạt cho ít nhất 80% số phòng học ngoại ngữ trong thời hạn 6 đến 12 tháng. Đồng thời, nhà trường cần trang bị đầy đủ máy chiếu đa năng, hệ thống loa chất lượng cao để hỗ trợ tối đa các hoạt động tương tác nhóm và sử dụng học liệu trực quan.
• Tổ chức các khóa tập huấn nâng cao nghiệp vụ sư phạm chuyên sâu: Ban Chủ nhiệm Khoa Ngoại ngữ cần chủ trì định kỳ 2 hội thảo tập huấn chuyên môn mỗi học kỳ. Các chương trình này cần tập trung hướng dẫn kỹ thuật quản lý lớp học quy mô lớn, phương pháp thiết kế bài tập tình huống thực tế và cách xử lý lỗi sai linh hoạt nhằm giảm thiểu lo âu cho người học.
• Điều chỉnh phương pháp sư phạm và xây dựng môi trường học tập tích cực: Đội ngũ giảng viên trực tiếp giảng dạy cần chủ động giảm 30% thời lượng thuyết giảng ngữ pháp lý thuyết, thay thế bằng các nhiệm vụ giao tiếp thực hành có ý nghĩa. Giảng viên cần tích cực động viên, khích lệ người học vượt qua rào cản tâm lý sợ sai và khuyến khích sinh viên tự học qua các nền tảng kỹ thuật số để gia tăng thời lượng tiếp xúc với ngôn ngữ chuẩn.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Công trình nghiên cứu mang tính ứng dụng thực tiễn cao, là tài liệu tham khảo giá trị cho 4 nhóm đối tượng chính:

• Giảng viên tiếng Anh tại các trường đại học và cao đẳng: Cung cấp góc nhìn tự phản chiêm nghiệm để nhận diện những điểm nghẽn trong phương pháp giảng dạy cá nhân, từ đó chủ động áp dụng các kỹ thuật tổ chức lớp học giao tiếp hiệu quả trong điều kiện bối cảnh thực tế.
• Cán bộ quản lý đào tạo và ban chủ nhiệm khoa ngoại ngữ: Cung cấp bằng chứng thực nghiệm rõ ràng về tác động của cơ sở vật chất, sĩ số và quy chế thi cử đến chất lượng giảng dạy, hỗ trợ quá trình xây dựng kế hoạch phân bổ nguồn lực và đổi mới chương trình đào tạo.
• Học viên cao học và nghiên cứu sinh chuyên ngành phương pháp giảng dạy tiếng Anh: Là mô hình tham khảo chuẩn mực về phương pháp luận nghiên cứu kết hợp, quy trình thiết kế bảng hỏi, phương thức quan sát lớp học thực địa và kỹ thuật phân tích nhận thức giáo viên.
• Chuyên viên thiết kế chương trình và biên soạn tài liệu học tập: Cung cấp cơ sở dữ liệu thực tế về khả năng tiếp nhận giáo trình quốc tế của sinh viên Việt Nam, phục vụ việc tinh chỉnh cấu trúc bài học và thiết kế các hoạt động bổ trợ phù hợp với năng lực người học.

Câu hỏi thường gặp

• Phương pháp giảng dạy giao tiếp có loại bỏ hoàn toàn việc dạy ngữ pháp không? Hoàn toàn không. Kết quả khảo sát cho thấy nhận thức về việc phương pháp giao tiếp không loại trừ ngữ pháp đạt điểm trung bình rất cao là 4,25/5,00 điểm. Phương pháp này không loại bỏ ngữ pháp mà chuyển đổi cách tiếp cận từ giảng giải quy tắc tách rời sang việc dạy ngữ pháp tích hợp trong các ngữ cảnh giao tiếp cụ thể, giúp người học hiểu rõ cả cấu trúc lẫn chức năng biểu đạt.

• Đâu là khoảng cách lớn nhất giữa niềm tin và thực tế giảng dạy của giáo viên? Khoảng cách lớn nhất thể hiện ở việc giáo viên rất tin tưởng vào lợi ích của việc lấy người học làm trung tâm với 62,5% người hoàn toàn đồng ý, nhưng trong thực tế giờ dạy, các hoạt động thuyết giảng một chiều và giải thích ngữ pháp truyền thống vẫn chiếm ưu thế do áp lực hoàn thành dung lượng kiến thức trong giáo trình và quản lý trật tự lớp học.

• Yếu tố nào chi phối mạnh nhất đến việc áp dụng phương pháp giao tiếp? Yếu tố bối cảnh giảng dạy có tác động mạnh mẽ nhất với điểm số trung bình đạt 4,76/5,00 điểm. Các rào cản cụ thể gồm sĩ số lớp học đông, bàn ghế bố trí cố định, thiếu hụt thiết bị trình chiếu hiện đại và đặc biệt là áp lực từ định dạng bài thi kết thúc học phần chỉ tập trung vào kỹ năng Đọc và Viết.

• Tại sao sinh viên đại học thường gặp khó khăn khi học theo phương pháp giao tiếp? Nguyên nhân chủ yếu do sinh viên đã quen với cách học thụ động từ các năm học phổ thông, vốn chỉ chú trọng ghi nhớ công thức ngữ pháp để làm bài thi. Khi chuyển sang môi trường giao tiếp tương tác, rào cản tâm lý sợ mắc lỗi phát âm trước bạn bè kết hợp với vốn từ vựng phản xạ hạn chế khiến sinh viên trở nên e dè và thụ động.

• Làm thế nào để triển khai hoạt động nhóm hiệu quả trong phòng học có bàn ghế cố định? Giảng viên có thể linh hoạt tổ chức các hoạt động thảo luận theo cặp ngồi cùng bàn hoặc quay mặt xuống bàn phía sau để tạo nhóm 4 người mà không cần di chuyển bàn ghế. Đồng thời, việc ứng dụng các bài tập giao tiếp ngắn như trò chơi đóng vai nhanh hoặc bài tập điền khuyết thông tin sẽ giúp tối ưu hóa không gian lớp học hiện có.

Kết luận

• Luận văn đã phân tích toàn diện hệ thống niềm tin của 24 giảng viên tiếng Anh và chỉ ra sự ủng hộ mạnh mẽ đối với phương pháp giảng dạy giao tiếp với điểm trung bình vượt mức 4,00/5,00 ở hầu hết các tiêu chí cốt lõi.
• Nghiên cứu đã làm rõ khoảng cách thực tế giữa niềm tin tuyên bố và hành vi sư phạm thông qua 5 ca dự giờ chuyên sâu, chứng minh rằng sự bất tương thích xuất phát chủ yếu từ rào cản bối cảnh thay vì trình độ chuyên môn của giáo viên.
• Công trình khẳng định vai trò chi phối vượt trội của các yếu tố ngoại cảnh với mức điểm tác động đạt 4,76/5,00 điểm từ bối cảnh giảng dạy và 4,08/5,00 điểm từ phía đối tượng người học.
• Hệ thống 4 nhóm giải pháp đồng bộ được đề xuất bao gồm đổi mới cấu trúc đề thi, linh hoạt sắp xếp cơ sở vật chất, tổ chức tập huấn kỹ năng quản lý lớp và tái cấu trúc thời lượng giảng dạy theo định hướng giao tiếp.
• Lộ trình thực thi cần được triển khai theo từng giai đoạn 6 tháng đến 1 năm học nhằm từng bước chuẩn hóa môi trường đào tạo ngoại ngữ, nâng cao năng lực giao tiếp thực tế cho sinh viên đại học trong thời kỳ mới.

Trích đoạn nội dung tài liệu

VIETNAM NATIONAL UNIVERSITY, HANOI UNIVERSITY OF LANGUAGES AND INTERNATIONAL STUDIES FACULTY OF POST-GRADUATE STUDIES  NGUYỄN THỊ THANH BÌNH TEACHERS’ BELIEFS ABOUT COMMUNICATIVE LANGUAGE TEACHING AND THEIR CLASSROOM TEACHING PRACTICES (Niềm tin của giáo viên về phương pháp giảng dạy theo đường hướng giao tiếp và hoạt động giảng dạy trên lớp) M.A Minor Programme Thesis Major: ELT Methodology 60.10 Hanoi, 2012 TIEU LUAN MOI download : [e-mail] VIETNAM NATIONAL UNIVERSITY, HANOI UNIVERSITY OF LANGUAGES AND INTERNATIONAL STUDIES FACULTY OF POST-GRADUATE STUDIES  NGUYỄN THỊ THANH BÌNH TEACHERS’ BELIEFS ABOUT COMMUNICATIVE LANGUAGE TEACHING AND THEIR CLASSROOM TEACHING PRACTICES (Niềm tin của giáo viên về phương pháp giảng dạy theo đường hướng giao tiếp và hoạt động giảng dạy trên lớp) M.A Minor Programme Thesis Major: ELT Methodology Major code: 60. Ngô Hữu Hoàng Hanoi, 2012 TIEU LUAN MOI download : [e-mail] iv TABLE OF CONTENT Declaration. iii Table of content. iv List of abbreviation terms.

vi List of tables. BACKGROUND OF THE STUDY. AIMS OF THE STUDY. SCOPE AND SIGNIFICANGE OF THE STUDY.

ORGANIZATION OF THE STUDY. 5 CHAPTER 1: THEORETICAL BACKGROUND. Definition of belief. Teachers’ beliefs about language teaching.

The relationship between beliefs and practices in language teaching. Communicative Language Teaching (CLT).1 What is CLT .2 The background to CLT .2 Classic communicative language teaching .3 Current communicative language teaching. The characteristics of CLT. Teachers’ beliefs toward CLT.

Correspondence between beliefs and practices. Discrepancy between beliefs and practices. 17 TIEU LUAN MOI download : [e-mail] v CHAPTER 2: METHODOLOGY. Context of the study.

Data collection instruments. Data collection procedure. 24 CHAPTER 3: FINDINGS AND DISCUSSIONS. Demographic characteristics of teachers studied.

Results of research question 1. Findings from the questionnaire. Findings from the interview. Results of research question 2 .1 Findings from the observation.

Difficulties in applying CLT in the classroom. How to deal with the difficulties. Results of research question 3. SUMMARY OF THE FINDINGS AND DISCUSSION.

SUGGESTION FOR FURTHER STUDIES. 44 APPENDICES Appendix 1 : Teachers’ beliefs questionnaire (in English) Appendix 2 : Teachers’ beliefs questionnaire (in Vietnamese) Appendix 3: A sample interview TIEU LUAN MOI download : [e-mail] vi List of abbreviation terms GTM Grammar Translation Method CLT Communicative Language Teaching HUBT Hanoi University of Business and Technology SD Strongly Disagree D Disagree N Neutral A Agree SA Strongly Agree TIEU LUAN MOI download : [e-mail] vii List of tables Table 1: "Oppositions" between traditional and communicative language 11 teaching. Table 2: Gender of teachers………………………………………………… 26 Table 3: Age of teachers …………………………………………………. 27 Table 4: Years of English Teaching Experience of teachers……….……… 27 Table 5: The descriptive statistic of questionnaire………………………….

28 Table 6: Teachers‟ beliefs and practices in the classroom…………………. 32 Table 7: Factors affecting teachers‟ beliefs…………………………………. 38 List of figure Teacher cognition, schooling, professional education, and classroom Figure 1: practice. 8 TIEU LUAN MOI download : skknchat@gmail.

Rationale With regard to help learners to improve their English skills, linguist and language teachers have developed different teaching approaches and methods over the last centuries. In Vietnam, there exist two teaching methods and approaches, namely Communicative Language Teaching (CLT) and Grammar Translation Method (GTM). However, the way teachers practice teaching in the classroom depends on the beliefs that they think is the best for their students. In facts, it is undeniable that GTM is still the most widely-used and common English teaching approach applied in most of educational institutions in Vietnam.

However, in modern foreign language teaching and learning, GTM shows quite a lot of shortcomings. On the other hand, CLT is in favor and gets a lot of support as well as compliment. It is considered the best and most appropriate approach to teach foreign or second language, thus, it is able to replace the traditional GTM. CLT is well- supported from teachers and educators because of its benefits to learners such as emphasizing on communicative competence, teaching grammar in both deductive and inductive ways, motivating learners by relaxing atmosphere and small group activities.

Focusing on the teaching of CLT, this study explore teachers‟ beliefs, as the initial step towards understanding how to affect the process of schooling as well as understanding the values and beliefs of those who drive those process. Teachers‟ beliefs are important concepts in understanding teachers‟ thought process, instructional practices, change and learning to teach. It was, however, not until the 1970s that research on teaching emphasized the significance of teachers‟ beliefs , which reflect in their teaching practices. According to Borg (2003:81), teachers are “active, thinking decision makers who make instructional choices by drawing on TIEU LUAN MOI download : [e-mail] 2 complex practically- oriented, personalized, and context- sensitive networks of knowledge, thought, and beliefs”.

He suggested that beliefs, by affecting the way in which we perceive reality, guide both our thoughts and behaviors. In other words, teachers‟ beliefs greatly impact their instructional decisions in the classroom. At Ha Noi University of Business and Technology (HUBT), English is considered as the most important subject in the curriculum because it helps students a lot in the future such as finding the job, communicating with foreigners, going abroad….Therefore, in order to improve learners‟ communicative competence, teachers had better apply CLT approach instead of GTM method. Although some studies have investigated teachers‟ beliefs about CLT and classroom practices in Asian context (e.g Choi, 1999) and in Vietnam (e.g Pham, 2007), no research has been carried out, to my knowledge, about the impact of English language teachers‟ beliefs on practices with regard to CLT at HUBT.

Studies on this topic draw on questionnaires,on classroom observation, interview,and the writers‟ teaching experiences. The aims of the study Given the need for the importance of teachers‟ beliefs in teaching practice, the purpose of this study is to investigate the relationship between teachers‟ stated beliefs and their teaching in the classroom in terms of CLT approach with reference to 24 teachers at HUBT. The study also finds out the factors that influence what these teachers think, believe and practice. In addition, the results of the study recommend some implications for teacher development and teaching methods at HUBT and Vietnamese university English education.

Research questions: TIEU LUAN MOI download : skknchat@gmail. What are HUBT English teachers‟ beliefs about communicative language teaching? 2. How are their teachers‟ beliefs reflected in their practice in the classroom? 3. What are the factors affecting their beliefs? 4.

Scope and significance of the study This paper only concentrates on finding beliefs of the teachers at HUBT in teaching CLT. Because the study explores teachers‟ beliefs in English department at HUBT, the results will not generalize to all teachers of English in Vietnam. In addition, the researcher investigates communicative approach in the relation with traditional method. In teaching foreign language, the most significant goal is to help students develop their communicative competence.

Hence, CLT has been considered as an ideal teaching approach to many teachers and researchers. In Vietnam, English teaching approach is mainly focus on traditional methods; as a result, students have shown low proficiency in speaking and listening. They also have difficulties in communicating in English although they are able to master vocabulary, grammar and reading quite well. Therefore, CLT is the best way to improve learners‟ communicative competence.

By investigating teachers‟ beliefs and classroom practices, this study explores how communicative language teaching has been implemented in HUBT context. Organization of the study: TIEU LUAN MOI download : [e-mail] 4 This study is composed of three following parts: Introduction presents the background, aims, research questions, the significance, the scope, and the design of the study. Development is organized around three chapters as follows. Chapter 1- Theoretical background, conceptualizes the framework of the study through the discussion of teachers‟ beliefs and CLT Chapter 2 - Methodology, presents the context, the methodology used in this study including the subject, the data collection instruments, data collection procedure, and data analysis.

Chapter 3 – Findings and Discussions consists of a comprehensive analysis of the data and a discussion on the findings of this study. Conclusion offers a summary of the findings, recommendations, limitations, and future directions for further study. DEVELOPMENT CHAPTER 1 THEORETICAL BACKGROUND 1.1 The definitions of “Belief” TIEU LUAN MOI download : [e-mail] 5 Belief is of great importance in teaching as well as in life. They are involved in helping individuals make sense of the world, influencing how new information is perceived, and whether it is accepted or rejected.

Beliefs colour memories with their evaluation and judgment, and serve to frame our understanding of events. In simple term, “beliefs”, based on the verb “believe”, which comes from two old English words: BE and LIFON. BE meaning "life" (as in being) and LIFON meaning "according to". Therefore, to believe, means to live according to what you believe.

Referring to the definition, “belief” is considered as “one which is part of a system of ideas” (Richards et all: 84). Pajares (1992) asserted that belief systems serve as a personal guide by helping individuals define and understand the world and themselves. The concept of beliefs is also defined by Borg (2001: 186) in the paper name “Teachers‟ beliefs” as : “a belief is a proposition which may be consciously or unconsciously held, is evaluative in that it is accepted as true by the individual, and is therefore imbued with emotive commitment; further, it serves as a guide to thought and behavior”. In the same article, Borg also mentioned four common features of beliefs, namely: (i) the truth element; (ii) the relationship between beliefs and behavior; (iii) conscious versus unconscious beliefs; and (iv) beliefs as value commitment.

In other words, beliefs in general are characterized in terms of knowledge, cognition, proposition, and idea which are accepted as true. Teachers’ beliefs From the 1970s until now, teachers‟ beliefs have been paid attention to by many researchers (Lee, 1998; Borg, 2001; Richards, J.A, 2001; Farrell & Lim , 2005; Altan, M. While Borg (2001) referred the term teachers‟ beliefs simply as teachers‟ pedagogic beliefs, or those beliefs of relevance to an individual‟s teaching, Nespor (1987) and Zheng (2009) share the same idea with a more fully concept that teacher beliefs, as a substructure of one‟s general belief system and coloured by former experience, TIEU LUAN MOI download : [e-mail] 6 underlie planning, decision making, and behavior of teachers in the classroom. In another research, Basturkmen, Loewen, & Ellis (2004: 244) pointed out that “the term beliefs is defined as statements teachers made about their ideas, thoughts, and knowledge that are expressed as evaluations of what „should be done‟, „should be the case‟, and „is preferable‟” whereas Mohamed (2006) believed that “a teachers‟ beliefs represent a complex, inter- related system of often tacitly held theories, values and assumptions that the teachers deems to be true, and which serve as cognitive filters that interpret new experiences and guide the teacher‟s thoughts and behavior”.

One of the characteristics of teachers‟ beliefs is that it has a relationship with knowledge. However, in many studies on teachers‟ beliefs, it is difficult to distinguish between beliefs and knowledge. Therefore, it is also impossible to distinguish whether teachers refer to their knowledge or beliefs when they plan and make decisions and act in classroom (Verloop et al (2001: 446). Teachers’ beliefs about language teaching It is obviously true that teachers‟ beliefs have great impact on their decisions and judgments in the classroom.

When mentioning the importance of teachers‟ beliefs on language teaching, Pajares (1992) concluded that teachers‟ beliefs had a strong influence on the way they planned their lessons, on the decisions they made, and on their classroom teaching practices. Choi (1999: 5) also agreed that teachers‟ beliefs about language teaching are one of the most important factors that can affect students‟ success in language learning.