Tổng quan luận án

Luận án tiến sĩ kinh tế học với đề tài "Phân tích các nhân tố ảnh hưởng tới cầu đào tạo từ xa ở Việt Nam", chuyên ngành Kinh tế học (Kinh tế học vi mô), mã số 62.01, do nghiên cứu sinh Đặng Văn Dân thực hiện dưới sự hướng dẫn khoa học của TS. Tô Trung Thành tại Trường Đại học Kinh tế Quốc dân (Hà Nội, 2014).

1. Tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu

Theo Niên giám Thống kê năm 2011 của Tổng cục Thống kê, tỷ lệ lao động trong độ tuổi đã qua đào tạo tại Việt Nam mới đạt 16,3%. Trong bối cảnh công nghiệp hóa và hiện đại hóa, nhu cầu nguồn nhân lực chất lượng cao tăng nhanh, song phương thức đào tạo truyền thống bị giới hạn bởi khuôn viên trường và phòng học khép kín không thể đáp ứng đầy đủ. Hình thức đào tạo từ xa được Nhà nước chính thức giao nhiệm vụ cho 2 cơ sở đầu tiên từ năm 1994 là Viện Đại học Mở Hà Nội và Đại học Mở bán công Thành phố Hồ Chí Minh. Đến năm 2009, mạng lưới đã mở rộng lên 17 cơ sở đào tạo với 232.781 học viên đang theo học. Quyết định số 164/2005/QĐ-TTg ngày 04/07/2005 của Thủ tướng Chính phủ phê duyệt đề án "Phát triển giáo dục từ xa giai đoạn 2005 - 2010" đặt chỉ tiêu 300.000 học viên vào năm 2010 và 500.000 học viên vào năm 2020.

Tuy nhiên, đến năm 2012, cả nước có 21 trường đại học, học viện đăng ký đào tạo từ xa, trong đó 17 cơ sở được Bộ Giáo dục và Đào tạo giao chỉ tiêu nhưng chỉ có 15 cơ sở chiêu sinh được, với quy mô sụt giảm xuống còn 161.047 học viên (đào tạo 90 ngành nghề). Do đặc thù chi phí đầu tư công nghệ ban đầu lớn nhằm khai thác lợi thế kinh tế nhờ quy mô, việc quy mô người học sụt giảm dẫn đến chi phí đào tạo tính trên đầu người tăng cao và hiệu quả hoạt động còn thấp. Trong khi các nghiên cứu trước đây ở Việt Nam và khu vực chủ yếu tập trung vào khía cạnh công nghệ hoặc tổng kết kinh nghiệm cung ứng dịch vụ, việc nhận diện và lượng hóa các nhân tố tác động đến cầu đào tạo từ xa cũng như xây dựng hàm cầu thực nghiệm tại Việt Nam vẫn còn bỏ ngỏ.

2. Mục tiêu và câu hỏi nghiên cứu

Mục tiêu nghiên cứu của luận án được xác định gồm ba nội dung chính:

  1. Đánh giá thực trạng hoạt động đào tạo từ xa của Việt Nam giai đoạn từ năm 1994 đến thời điểm nghiên cứu.
  2. Đánh giá và lượng hóa các nhân tố ảnh hưởng tới cầu đào tạo từ xa của Việt Nam.
  3. Đề xuất các kiến nghị chính sách nhằm phát triển hình thức đào tạo từ xa tại Việt Nam.

Câu hỏi nghiên cứu trung tâm được luận án đặt ra: Những nhân tố nào ảnh hưởng tới cầu đào tạo từ xa ở Việt Nam?

3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

  • Đối tượng nghiên cứu: Các nhân tố ảnh hưởng đến cầu đào tạo từ xa ở bậc đại học tại Việt Nam.
  • Phạm vi không gian: Hệ thống các cơ sở giáo dục đại học, học viện và viện có triển khai đào tạo từ xa trên phạm vi toàn quốc.
  • Phạm vi thời gian: Giai đoạn từ năm 1994 (mốc bắt đầu thí điểm đào tạo từ xa chính thức) đến năm 2012–2014.

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Luận án đã hệ thống hóa các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước theo các nhóm chủ đề lý luận và thực tiễn:

Nhóm chủ đề nghiên cứu Tác giả, công trình và năm công bố Nội dung trọng tâm được điểm luận
Lý thuyết phát triển giáo dục từ xa và giáo dục mở Peraton (2007); Bates (1995); Garrison (1993); Moore (1993); Peters (1993, 1997, 1999); UNESCO (1996, 2002); Belawati (1999, 2003) Phân tích quá trình chuyển dịch từ giáo dục từ xa truyền thống sang giáo dục mở, học tập suốt đời; bản chất công nghiệp hóa của giáo dục từ xa và sự thích ứng trong xã hội thông tin; mô hình đơn mẫu, song mẫu và liên minh chia sẻ tài nguyên (consortium).
Công nghệ, phương tiện và học liệu Taylor (2000); Alexander (2004); Mobile Learning Group (2004); Brown (2005); Wiley (2000); Esselink (2003); Lewis & Spencer (1986); Rowntree (1994 a, b); Lockwood (1994); Panda (2005); Latchem, Lockwood & Baggaley (2008) Phân loại 5 thế hệ công nghệ đào tạo từ xa; phát triển học tập di động (M-learning), đối tượng học tập kỹ thuật số (Learning Objects), tài nguyên giáo dục mở (OER); kỹ thuật địa phương hóa phần mềm; thiết kế học liệu in ấn và nghe nhìn.
Tương tác và hỗ trợ người học Holmberg (1983); Sewart (1984) Lý thuyết "Hướng dẫn tạo tương tác" (Guided didactic conversation) và vai trò của dịch vụ tư vấn, cố vấn học tập nhằm khắc phục khoảng cách giao dịch và tâm lý.
Quản trị và kiểm định chất lượng Walter Shewhart (1950); W. Deming (Gabor, 1990); Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng - Bộ GD&ĐT (2009) Chu trình PDCA (Plan - Do - Check - Act), quản lý chất lượng tổng thể (TQM); chuẩn mực tự đánh giá tại 78 trường đại học (gồm 12 trường có đào tạo từ xa).
Thực trạng đào tạo từ xa tại Việt Nam Lê Bảo Lâm (2009); Trần Đức Vượng (2009); Hồ Hữu Trí và cộng sự (2009); Nguyễn Thị Việt Hương và cộng sự (2009); Nguyễn Phùng Minh Hằng (2009); Phạm Minh Việt & Trần Đức Vượng (2009); Đoàn Thị Mỹ Hạnh (2009) Khảo sát thực tiễn tại Viện Đại học Mở Hà Nội và Đại học Mở TP.HCM; đề xuất công nghệ đào tạo, hệ thống quản lý học tập thích nghi (LMS), phát triển E-learning và đào tạo bồi dưỡng đội ngũ giảng viên chuyên trách.
Kinh nghiệm quốc tế Nghiên cứu về Đại học Phát thanh Truyền hình Trung Quốc, Đại học Ảo Pakistan, Đại học Mở Sukhothai Thammathirat - Thái Lan Kinh nghiệm phát triển hệ thống đào tạo từ xa quy mô lớn, chính sách ưu tiên phát triển và bài học ứng dụng công nghệ tại các nước châu Á.

Khoảng trống nghiên cứu được lựa chọn giải quyết: Các nghiên cứu trong nước trước đó chủ yếu dừng lại ở góc độ nhận định định tính, tiếp cận từ phía cung (năng lực cơ sở đào tạo, công nghệ truyền dẫn), mang tính chủ quan của người làm quản lý và thiếu các cuộc điều tra diện rộng trên người học. Luận án chọn giải quyết khoảng trống về việc phân tích hành vi từ phía cầu, lượng hóa mức độ tác động của các nhân tố kinh tế - xã hội đến quyết định tham gia học tập từ xa bậc đại học bằng mô hình kinh tế lượng.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

1. Cơ sở lý thuyết và khung phân tích

Luận án vận dụng nền tảng kinh tế học vi mô về lý thuyết hành vi người tiêu dùng và lý thuyết cầu dịch vụ giáo dục:

  • Khái niệm cầu đào tạo từ xa: Số lượng dịch vụ đào tạo từ xa mà người dân mong muốn và có khả năng chi trả ở các mức học phí khác nhau trong một khoảng thời gian xác định, với giả định các yếu tố khác không đổi (Ceteris paribus). Cầu chỉ hình thành khi kết hợp đủ hai điều kiện: ý muốn đi học và khả năng thanh toán.
  • Quy luật cầu và đường cầu: Mối quan hệ tỷ lệ nghịch giữa mức học phí ($P$) và lượng cầu ($Q_d$). Sự thay đổi của học phí dẫn đến sự vận động dọc theo đường cầu, trong khi sự thay đổi của các yếu tố phi học phí dẫn đến sự dịch chuyển của toàn bộ đường cầu.
  • Quy luật Ernst Engel: Phân loại dịch vụ giáo dục như hàng hóa thông thường, hàng hóa thiết yếu hoặc hàng hóa cao cấp tùy theo mức co giãn của cầu theo thu nhập.
  • Lý thuyết vốn nhân lực và lợi ích kinh tế: Quyết định đi học của cá nhân dựa trên sự so sánh giữa tổng lợi ích kỳ vọng (thu nhập tương lai, cơ hội việc làm, thăng tiến) và tổng chi phí bỏ ra (học phí, học liệu, chi phí cơ hội).

Các nhân tố tác động đến cầu đào tạo từ xa trong khung phân tích gồm:

  1. Mức học phí của cơ sở đào tạo ($P_o$).
  2. Chi phí dịch vụ bổ sung ($P_c$: học liệu, thiết bị hỗ trợ).
  3. Chi phí dịch vụ thay thế ($P_s$: đào tạo tại chức, đào tạo liên thông, chính quy).
  4. Thu nhập cá nhân và thu nhập gia đình ($Y_d$).
  5. Thị hiếu và tâm lý người học ($T$).
  6. Khả năng ứng dụng và tiếp cận phương tiện công nghệ ($A_o, A_c, A_s$).
  7. Kỳ vọng về việc làm, thu nhập và thăng tiến ($E$).
  8. Lãi suất hoặc chi phí vốn đầu tư cho học tập ($i$).
  9. Quy mô dân số và đặc điểm nhân khẩu học ($c$, độ tuổi, giới tính, khu vực địa lý, thành phần dân tộc, trình độ học vấn).
  10. Sự tin tưởng của thị trường lao động và người sử dụng lao động vào chất lượng bằng cấp.
  11. Chính sách ưu đãi của Nhà nước và áp lực học tập từ gia đình, xã hội.

2. Phương pháp nghiên cứu

Quy trình nghiên cứu tuân thủ 3 bước của kinh tế học thực chứng:

  1. Quan sát và đo lường (thu thập dữ liệu sơ cấp và thứ cấp).
  2. Xây dựng mô hình giả thuyết kinh tế.
  3. Kiểm định mô hình thực nghiệm.
Quan sát và đo lường (Dữ liệu sơ cấp, thứ cấp)
                   ↓
Xây dựng mô hình (Xác định biến số, thiết lập giả thuyết kinh tế)
                   ↓
Kiểm định mô hình (Hồi quy Logistic nhị nguyên, kiểm định Wald)
  • Mô hình hàm cầu tổng quát: $$Q_d = f(P_o, P_c, P_s, Y_d, T, A_o, A_c, A_s, i, c, E)$$
  • Mô hình dạng lũy thừa / logarit tuyến tính: $$\log Q_d = a \log P_o + b \log P_c + c \log P_s + d \log Y_d + e \log T + f \log E + g \log A_o + h \log A_c + i \log A_s + j \log i + k \log C_k$$
  • Mô hình hồi quy thực nghiệm chính (Hồi quy Logistic nhị nguyên - Binary Logistic Regression): Do biến phụ thuộc là quyết định lựa chọn hình thức đào tạo từ xa của cá nhân (biến nhị phân nhận giá trị $Y = 1$ nếu chọn đào tạo từ xa, $Y = 0$ nếu không chọn), luận án áp dụng hồi quy logistic nhị nguyên để ước lượng xác suất lựa chọn và tính toán tỷ số chênh (Odds Ratio - Exp($B$)) tương ứng với các biến độc lập. Luận án sử dụng kiểm định thống kê Wald, sai số chuẩn (S.E.) và hệ số hồi quy chuẩn để đánh giá mức độ ý nghĩa thống kê của từng nhân tố.
  • Phương pháp bổ trợ: Phương pháp duy vật biện chứng, duy vật lịch sử, phương pháp thống kê mô tả, phân tích bảng chéo tiếp liên, so sánh và tổng hợp tài liệu.

3. Nguồn tư liệu và dữ liệu

  • Dữ liệu thứ cấp: Số liệu niên giám thống kê của Tổng cục Thống kê (năm 2011), các báo cáo tổng kết giai đoạn 1994–2012 của Bộ Giáo dục và Đào tạo, các văn bản chính sách (Quyết định 164/2005/QĐ-TTg), dữ liệu tự đánh giá kiểm định chất lượng của các trường đại học.
  • Dữ liệu sơ cấp: Dữ liệu điều tra bảng hỏi trực tiếp đối với người học, người lao động tại các vùng miền và cơ sở đào tạo từ xa ở Việt Nam.

Nội dung chính theo từng chương

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU

Chương 1 tập trung xây dựng khung lý thuyết toàn diện về kinh tế học giáo dục từ xa:

  • Phân tích tiến trình phát triển khái niệm từ "đào tạo hàm thụ" trong xã hội công nghiệp sang "học tập mở và linh hoạt" trong xã hội thông tin. Luận giải quan điểm của Otto Peters về tính chất sản xuất hàng loạt, tiêu chuẩn hóa học liệu để đạt tính kinh tế nhờ quy mô; các nguyên lý tương tác của Holmberg và dịch vụ hỗ trợ người học của Sewart.
  • Trình bày hệ thống lý thuyết về cầu, lượng cầu, luật cầu và cơ chế dịch chuyển đường cầu giáo dục từ xa dưới tác động của các biến số kinh tế (học phí, thu nhập, giá dịch vụ thay thế/bổ sung) và phi kinh tế (tâm lý, công nghệ, kỳ vọng việc làm, chính sách nhà nước).
  • Phân loại các phương pháp ước lượng cầu: phương pháp co giãn đơn giản, phương pháp kinh tế lượng (hàm tuyến tính, hàm lũy thừa log-tuyến tính, hồi quy Probit, hồi quy Logistic nhị nguyên, hồi quy đa bội, mô hình Log-tuyến tính).
  • Tổng thuật các công trình nghiên cứu trong nước (Lê Bảo Lâm, Trần Đức Vượng, Hồ Hữu Trí, Nguyễn Thị Việt Hương, Phạm Minh Việt, Đoàn Thị Mỹ Hạnh) và quốc tế; đúc kết kinh nghiệm tổ chức đào tạo từ xa tại Đại học Phát thanh Truyền hình Trung Quốc, Đại học Ảo Pakistan và Đại học Mở Sukhothai Thammathirat (Thái Lan).

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG ĐÀO TẠO TỪ XA TẠI VIỆT NAM

Chương 2 phân tích bức tranh thực tiễn phát triển giáo dục từ xa giai đoạn 1994–2012:

  • Quy mô và mạng lưới: Khởi đầu năm 1994 với 2 cơ sở, đến năm 2009 đạt 17 cơ sở với 232.781 học viên. Đến năm 2012, có 21 trường đăng ký, 17 trường được giao chỉ tiêu, 15 trường tuyển sinh thực tế với 161.047 học viên theo học 90 ngành nghề đào tạo.
  • Tổ chức đào tạo và hợp tác quốc tế: Quá trình chuyển đổi từ phương thức gửi bài in ấn qua bưu điện sang ứng dụng công nghệ thông tin, hợp tác liên kết đào tạo với các tổ chức quốc tế.
  • Những hạn chế, yếu kém và nguyên nhân:
    1. Công nghệ đào tạo: Còn lạc hậu, chủ yếu dựa vào tài liệu in ấn; việc ứng dụng E-learning và công nghệ di động còn hạn chế do hạ tầng mạng chưa đồng đều (80% dân số sống ở nông thôn, 60% ở vùng khó khăn).
    2. Cơ sở vật chất: Đầu tư ban đầu cho trang thiết bị kỹ thuật, phòng thu, hệ thống quản lý học tập chưa đáp ứng yêu cầu.
    3. Tổ chức quản lý và đánh giá: Quy trình thi cử, kiểm tra đánh giá chưa kiểm soát chặt chẽ tính độc lập của người học; công tác tự đánh giá và kiểm định chất lượng mới chỉ hoàn thành tại 12 trường đào tạo từ xa.
    4. Đội ngũ giảng viên và cán bộ quản lý: Thiếu kỹ năng sư phạm đặc thù cho đào tạo từ xa, giảng viên quen phương pháp mặt-đối-mặt truyền thống, chưa thành thạo thiết kế học liệu đa phương tiện.
    5. Định kiến xã hội: Một số địa phương và cơ quan không tuyển dụng lao động tốt nghiệp hình thức đào tạo phi chính quy, gây tâm lý e ngại cho người học.

CHƯƠNG 3: KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM ƯỚC LƯỢNG HÀM CẦU ĐÀO TẠO TỪ XA TẠI VIỆT NAM

Chương 3 trình bày các kết quả phân tích định tính và định lượng từ số liệu khảo sát thực tế:

  • Phân tích tương quan đơn biến: Luận án lập các bảng chéo thống kê mối quan hệ giữa quyết định lựa chọn đào tạo từ xa với 9 nhóm biến nhân khẩu học và kinh tế - xã hội:
    • Mối quan hệ với nghề nghiệp và vị trí việc làm.
    • Mối quan hệ với giới tính.
    • Mối quan hệ với nơi làm việc (công sở nhà nước, doanh nghiệp liên doanh, khu vực tư nhân).
    • Mối quan hệ với độ tuổi của người học.
    • Mối quan hệ với trình độ học vấn ban đầu (tốt nghiệp THPT, trung cấp, cao đẳng).
    • Mối quan hệ với thu nhập gia đình và thu nhập cá nhân.
    • Mối quan hệ với khu vực địa lý sinh sống (thành thị, đồng bằng, nông thôn, miền núi).
    • Mối quan hệ với thành phần dân tộc.
  • Kết quả ước lượng mô hình hồi quy Logistic nhị nguyên: Bảng tổng hợp các hệ số hồi quy chuẩn, sai số chuẩn (S.E.), giá trị kiểm định thống kê Wald và tỷ số chênh Exp($B$) xác định mức độ tác động cụ thể của từng biến độc lập đến cầu đào tạo từ xa.
  • Phân tích kết quả khảo sát theo 11 luận điểm thuộc 3 nhóm nhân tố:
    • Nhóm nhân tố 1 (Chủ đề liên quan đến việc làm và học tập trước đây): Luận điểm 1 và Luận điểm 2 về nhu cầu học liên thông, chuẩn hóa bằng cấp và cải thiện vị trí việc làm.
    • Nhóm nhân tố 2 (Khả năng ứng dụng phương tiện và công nghệ đào tạo): Luận điểm 3 đến Luận điểm 8 về tính thuận tiện của học liệu in ấn, thiết bị nghe nhìn, máy tính, mạng Internet, học tập di động và chi phí sử dụng dịch vụ.
    • Nhóm nhân tố 3 (Sự tin tưởng vào chất lượng đào tạo và thị trường lao động): Luận điểm 9 đến Luận điểm 11 về mức độ thừa nhận bằng cấp của nhà tuyển dụng, năng lực chuyên môn thực tế sau tốt nghiệp và uy tín thương hiệu của cơ sở đào tạo.

CHƯƠNG 4: ỨNG DỤNG KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU TRONG HOẠCH ĐỊNH CHÍNH SÁCH ĐÀO TẠO TỪ XA Ở VIỆT NAM

Chương 4 kết nối kết quả thực nghiệm với công tác xây dựng chính sách phát triển:

  • Phân tích quan điểm chỉ đạo của Đảng và Nhà nước, các định hướng theo Đề án 164/2005/QĐ-TTg nhằm xây dựng xã hội học tập và phổ cập giáo dục đại học.
  • Đề xuất các nhóm giải pháp và khuyến nghị chính sách trọng tâm:
    1. Đa dạng hóa ngành nghề đào tạo: Mở rộng danh mục 90 ngành nghề hiện có, tập trung vào các ngành thị trường lao động đang thiếu hụt và phù hợp với phương thức đào tạo từ xa.
    2. Đầu tư hiện đại hóa phương tiện và công nghệ: Xây dựng hạ tầng công nghệ thông tin viễn thông băng rộng, ứng dụng các hệ thống quản lý học tập mã nguồn mở, phát triển học liệu điện tử và học tập qua di động nhằm giảm chi phí cho người học.
    3. Tăng cường đảm bảo và kiểm định chất lượng: Chuẩn hóa quy trình kiểm tra, thi cử; thực hiện kiểm định chất lượng bắt buộc đối với tất cả các cơ sở đào tạo từ xa để tạo dựng niềm tin xã hội và bình đẳng văn bằng trên thị trường lao động.

Kết quả và những đóng góp mới

1. Đóng góp về mặt lý luận và khoa học

  • Hệ thống hóa và làm sáng tỏ cơ sở lý luận về kinh tế học giáo dục vi mô áp dụng cho lĩnh vực đào tạo từ xa tại một quốc gia đang phát triển.
  • Xác định, phân nhóm và lượng hóa thực nghiệm mức độ ảnh hưởng của các nhân tố (kinh tế, công nghệ, tâm lý, việc làm, thị trường lao động, chính sách) tác động đến cầu đào tạo từ xa bậc đại học tại Việt Nam.
  • Thiết lập và kiểm định mô hình hàm cầu đào tạo từ xa dạng Logistic nhị nguyên dựa trên nguồn dữ liệu sơ cấp thu thập thực tế.

2. Đóng góp về mặt thực tiễn và chính sách

  • Cung cấp bức tranh thực trạng về mạng lưới quy mô đào tạo từ xa giai đoạn 1994–2012, chỉ rõ nguyên nhân của sự sụt giảm quy mô người học trong năm 2012.
  • Làm căn cứ thực chứng cho các cơ quan quản lý nhà nước (Bộ Giáo dục và Đào tạo, các bộ ngành liên quan) và các cơ sở giáo dục đại học điều chỉnh chính sách tuyển sinh, quy hoạch ngành nghề, đầu tư hạ tầng công nghệ và xây dựng hệ thống bảo đảm chất lượng phù hợp với nhu cầu của người học và yêu cầu của thị trường lao động.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

  • Hạn chế:
    • Phạm vi khảo sát và phân tích thực nghiệm của luận án tập trung chủ yếu vào đối tượng người học bậc đại học, chưa bao quát toàn diện các bậc đào tạo khác (như sau đại học hoặc trung cấp chuyên nghiệp, dạy nghề).
    • Mô hình kinh tế lượng tập trung vào các biến số kinh tế và nhân khẩu học chính, chưa thể kiểm soát tuyệt đối toàn bộ các yếu tố ngoại sinh phức tạp khác do hạn chế về khả năng thực nghiệm có kiểm soát trong khoa học kinh tế.
  • Hướng nghiên cứu tiếp: Mở rộng nghiên cứu hàm cầu sang các bậc học khác, theo dõi chuỗi số liệu thời gian dài hơn để phân tích biến động co giãn của cầu khi công nghệ E-learning và truyền thông di động đạt mức phổ cập cao trên cả nước.

Giá trị tham khảo

Luận án là tài liệu tham khảo có giá trị chuyên môn đối với các nhóm đối tượng sau:

  • Cơ quan quản lý giáo dục và nhà hoạch định chính sách: Sử dụng dữ liệu thực trạng và các khuyến nghị chính sách tại Chương 2 và Chương 4 để hoàn thiện khung pháp lý, quy chế tuyển sinh, chính sách đầu tư hạ tầng công nghệ và cơ chế kiểm định chất lượng giáo dục từ xa.
  • Lãnh đạo và cán bộ quản lý các cơ sở giáo dục đại học: Tham khảo mô hình phân tích yếu tố ảnh hưởng đến quyết định của người học tại Chương 3 để định hướng mở ngành đào tạo mới, thiết kế học liệu đa phương tiện và tổ chức dịch vụ hỗ trợ học viên hiệu quả.
  • Nghiên cứu sinh, học viên cao học và giảng viên kinh tế học: Tham khảo phương pháp luận ứng dụng mô hình kinh tế lượng (hồi quy Logistic nhị nguyên) trong phân tích vi mô về cầu dịch vụ công cộng và dịch vụ giáo dục tại Chương 1 và Chương 3.

Câu hỏi thường gặp

1. Quy mô đào tạo từ xa ở Việt Nam biến động như thế nào trong giai đoạn 2009–2012 theo số liệu của luận án?

Theo văn bản luận án, tính đến năm 2009, cả nước có 17 cơ sở đào tạo từ xa với 232.781 học viên đang theo học. Đến năm 2012, có 21 trường đại học, học viện đăng ký và 17 cơ sở được Bộ Giáo dục và Đào tạo giao chỉ tiêu, nhưng chỉ có 15 cơ sở tuyển sinh được với tổng quy mô đạt 161.047 học viên (đào tạo 90 ngành nghề). Con số này cho thấy sự sụt giảm đáng kể về quy mô so với năm 2009 và còn khoảng cách so với mục tiêu 300.000 học viên vào năm 2010 đặt ra trong Quyết định 164/2005/QĐ-TTg.

2. Mô hình kinh tế lượng nào được luận án lựa chọn làm công cụ phân tích thực nghiệm chính và vì sao?

Luận án sử dụng mô hình hồi quy Logistic nhị nguyên (Binary Logistic Regression). Lý do lựa chọn là vì biến phụ thuộc trong nghiên cứu là quyết định của người dân về việc có lựa chọn hình thức đào tạo từ xa hay không (biến nhị phân nhận giá trị 1 hoặc 0). Mô hình này cho phép ước lượng xác suất lựa chọn, đánh giá sai số chuẩn, mức ý nghĩa qua kiểm định Wald và tính toán các tỷ số chênh cho từng biến độc lập.

3. Nhóm nhân tố công nghệ đào tạo từ xa được luận án phân loại và đánh giá như thế nào?

Dựa trên phân loại 5 thế hệ công nghệ của Taylor (2000), luận án đánh giá công nghệ đào tạo từ xa tại Việt Nam thời điểm nghiên cứu còn lạc hậu, chủ yếu vẫn dựa vào học liệu in ấn và phương tiện truyền thống. Việc chuyển đổi sang E-learning và M-learning gặp rào cản do hạ tầng công nghệ thông tin chưa đồng đều, khi 80% dân số sống ở nông thôn và 60% dân số ở các vùng kinh tế khó khăn.

4. Luận án đề xuất những nhóm khuyến nghị chính sách chủ yếu nào để phát triển giáo dục từ xa?

Luận án đề xuất ba nhóm khuyến nghị chính sách tại Chương 4: (1) Đa dạng hóa các ngành, nghề đào tạo từ xa phù hợp với nhu cầu thị trường lao động; (2) Tăng cường ứng dụng phương tiện và công nghệ hiện đại trong giảng dạy và quản lý học tập; (3) Tăng cường công tác bảo đảm và kiểm định chất lượng giáo dục từ xa để nâng cao uy tín xã hội và sự công nhận của nhà tuyển dụng.

Kết luận

Luận án tiến sĩ của tác giả Đặng Văn Dân đã giải quyết thành công vấn đề lượng hóa các nhân tố ảnh hưởng đến cầu đào tạo từ xa bậc đại học tại Việt Nam bằng phương pháp tiếp cận kinh tế học vi mô và mô hình hồi quy Logistic nhị nguyên. Công trình đã làm rõ bức tranh thực trạng phát triển mạng lưới giáo dục từ xa từ năm 1994 đến năm 2012, chỉ ra các nút thắt về công nghệ, quản lý, kiểm định chất lượng và sự nhìn nhận của thị trường lao động. Các kết quả thực nghiệm và hệ thống khuyến nghị chính sách trong luận án cung cấp cơ sở khoa học quan trọng cho việc hoạch định chiến lược phát triển giáo dục mở và xây dựng xã hội học tập tại Việt Nam.