Nghiên cứu sự tương tác trong những giờ dạy kỹ năng nói tiếng Anh ở một trường trung học phổ thông

Luận văn nghiên cứu tương tác trong giờ dạy nói tiếng Anh tại Trường THPT Lương Phú của Nguyễn Tuấn Anh

• Tác giả: Nguyễn Tuấn Anh
• Người hướng dẫn: TS. Dương Đức Minh
• Trường học: Đại học Thái Nguyên - Trường Ngoại ngữ
• Chuyên ngành: Ngôn ngữ Anh
• Đề tài: Nghiên cứu sự tương tác trong những giờ dạy kỹ năng nói tiếng Anh ở một trường trung học phổ thông
• Loại tài liệu: Luận văn thạc sĩ
• Năm xuất bản: 2021
• Địa điểm: Thái Nguyên

Tóm tắt

I. Tổng quan tương tác trong giờ dạy nói tiếng Anh tại THPT Lương Phú

Tương tác lớp học giữ vai trò quyết định đối với chất lượng giờ học ngoại ngữ. Quá trình này thúc đẩy người học tiếp nhận tri thức ngôn ngữ tự nhiên. Học sinh rèn luyện phản xạ phát âm và xây dựng sự tự tin qua đối thoại trực tiếp. Luận văn thạc sĩ của tác giả Nguyễn Tuấn Anh tại Đại học Thái Nguyên làm rõ thực trạng này. Nghiên cứu tập trung khảo sát các giờ dạy kỹ năng nói tại trường THPT Lương Phú. Đối tượng tham gia gồm 4 giáo viên tiếng Anh và hơn 150 học sinh phổ thông. Phương pháp quan sát trực tiếp kết hợp phiếu ghi chép chuẩn hóa được triển khai nghiêm ngặt. Công cụ phân tích tương tác Flanders đóng vai trò nền tảng để giải mã cấu trúc bài giảng. Kết quả nghiên cứu phản ánh chân thực bức tranh sư phạm tại địa phương. Dữ liệu thực nghiệm chỉ ra mối quan hệ mật thiết giữa hành vi của thầy và phản ứng của trò. Tương tác tích cực tạo môi trường học tập sôi nổi. Ngược lại, sự áp đặt một chiều làm giảm hứng thú giao tiếp của người học. Việc khảo sát giúp định hình rõ phương pháp giảng dạy kỹ năng nói hiệu quả.

1.1. Mục tiêu và phạm vi nghiên cứu tại trường THPT Lương Phú

Đề tài hướng tới hai mục tiêu cốt lõi trong giảng dạy ngoại ngữ. Thứ nhất, nghiên cứu nhận diện các mô hình tương tác chiếm ưu thế trong lớp học. Thứ hai, tác giả khám phá cách thức diễn ra tương tác và tác động của nó. Lời giảng của giáo viên ảnh hưởng trực tiếp tới đầu ra ngôn ngữ của học sinh. Phạm vi nghiên cứu đặt tại trường THPT Lương Phú thuộc tỉnh Thái Nguyên. Bốn giáo viên bộ môn và hơn 150 học sinh tham gia cung cấp dữ liệu thực tế. Quá trình thu thập diễn ra qua các tiết học kỹ năng nói theo chương trình chuẩn. Không gian nghiên cứu mang tính đại diện cho các trường trung học phổ thông khu vực bán sơn địa.

1.2. Khung phân tích tương tác ngôn ngữ Flanders FIAS

Hệ thống phân tích tương tác Flanders là công cụ định lượng khoa học hàng đầu. Hệ thống này phân loại mọi hành vi ngôn ngữ trong lớp học thành các nhóm rõ ràng. Nhóm thứ nhất là lời thoại của giáo viên gồm tác động trực tiếp và gián tiếp. Nhóm thứ hai là lời thoại của học sinh phản hồi hoặc chủ động phát biểu. Nhóm thứ ba là trạng thái im lặng hoặc nhầm lẫn trong giao tiếp. Người nghiên cứu sử dụng phiếu quan sát chuyên biệt để ghi mã định kỳ mỗi ba giây. Biểu đồ ma trận FIAS hỗ trợ tính toán chính xác tỷ lệ thời gian phát ngôn. Từ đó, người đánh giá nhìn rõ cấu trúc sư phạm và mức độ tham gia của học sinh.

II. Vấn đề tương tác trong giờ dạy nói tiếng Anh tại THPT Lương Phú

Kết quả phân tích từ luận văn chỉ rõ sự mất cân bằng trong cấu trúc tương tác. Lời nói của giáo viên chiếm áp đảo với hơn 68% tổng thời lượng tiết học. Đáng chú ý, lời giảng mang tính truyền thụ trực tiếp đạt mức gần 48%. Ngược lại, thời lượng học sinh nói tiếng Anh chỉ chiếm hơn 27%. Khoảng thời gian còn lại thuộc về trạng thái im lặng hoặc gián đoạn. Năm dạng tương tác chính xuất hiện gồm: giáo viên với cả lớp, giáo viên với cá nhân, học sinh với giáo viên, học sinh với học sinh và học sinh trong nhóm. Tuy nhiên, hình thức giáo viên điều phối toàn lớp vẫn chiếm ưu thế áp đảo. Học sinh ít có cơ hội thực hành giao tiếp tự nhiên theo cặp. Tâm lý e ngại sai ngữ pháp kìm hãm sự chủ động của người học. Đa số phản hồi của học sinh chỉ dừng lại ở mức trả lời thụ động khi được chỉ định. Tình trạng này khiến mục tiêu phát triển năng lực giao tiếp bị hạn chế đáng kể.

2.1. Sự áp đảo của lời thoại giáo viên Teacher Talk

Tỷ lệ lời thoại của giáo viên lên tới hơn 68% phản ánh lối dạy truyền thống. Thầy cô dành phần lớn thời gian để giải thích cấu trúc và chỉ thị bài tập. Lời giảng trực tiếp chiếm gần 48%, tạo ra môi trường lấy người dạy làm trung tâm. Giáo viên thường xuyên ngắt lời để sửa lỗi ngữ pháp ngay lập tức. Hành vi này vô tình tạo rào cản tâm lý cho học sinh trung học. Việc thiếu các câu hỏi gợi mở hạn chế khả năng tư duy độc lập của người học. Thời lượng dành cho học sinh sản sinh ngôn ngữ bị thu hẹp đáng kể. Mô hình này làm giảm hiệu quả giao tiếp trong các giờ học kỹ năng nói.

2.2. Hạn chế về mức độ chủ động của học sinh Student Talk

Thời lượng học sinh nói chỉ đạt hơn 27% tổng thời gian tiết dạy. Con số này thấp hơn nhiều so với kỳ vọng đổi mới giáo dục. Phần lớn phát ngôn của học sinh mang tính phản hồi ngắn theo mẫu có sẵn. Tỷ lệ học sinh tự khởi xướng hội thoại chiếm tỷ trọng rất nhỏ. Hoạt động thảo luận nhóm hay tương tác giữa các học sinh với nhau chưa thực sự sôi nổi. Học sinh thường đối mặt với nỗi sợ phát âm sai hoặc thiếu vốn từ vựng. Môi trường lớp học chưa tạo đủ động lực tích cực để kích thích sự trao đổi. Kết quả là phản xạ ngôn ngữ của học sinh phát triển chậm chạp và thiếu tính tự nhiên.

III. Nâng cao tương tác trong giờ dạy nói tiếng Anh tại THPT Lương Phú

Để khắc phục hạn chế, việc tái cấu trúc giờ học nói tiếng Anh là giải pháp bắt buộc. Giáo viên cần chủ động cắt giảm thời lượng lời thoại trực tiếp trên lớp. Mục tiêu đề ra là gia tăng tối đa thời lượng học sinh được luyện nói. Việc chuyển giao quyền chủ động giúp học sinh tự tin trình bày ý tưởng. Giáo viên cần áp dụng triệt để phương pháp dạy học theo nhiệm vụ cụ thể. Các chủ đề giao tiếp cần gắn liền với đời sống thực tế lứa tuổi học sinh. Thầy cô nên linh hoạt kết hợp hình thức làm việc theo cặp và thảo luận nhóm nhỏ. Kỹ thuật điều phối đóng vai trò then chốt trong việc duy trì không khí sôi nổi. Thay vì ngắt lời để chỉnh lỗi ngữ pháp, giáo viên nên ghi chú và nhận xét vào cuối buổi học. Cách tiếp cận này giúp duy trì mạch cảm xúc và phản xạ giao tiếp tự nhiên. Lớp học ngoại ngữ trở thành không gian tương tác đa chiều thực thụ.

3.1. Chuyển đổi vai trò của người dạy theo chuẩn Harmer

Theo lý thuyết của Harmer (2001), giáo viên cần từ bỏ vai trò người kiểm soát tuyệt đối. Thay vào đó, giáo viên chuyển hóa thành người tổ chức, gợi mở và hỗ trợ nguồn tư liệu. Trong giờ dạy nói, vai trò gợi mở giúp học sinh vượt qua rào cản tâm lý khi bí từ. Khi học sinh hoạt động nhóm, thầy cô đóng vai trò quan sát viên để ghi nhận tiến độ. Việc đánh giá và chỉnh sửa lỗi cần thực hiện tế nhị, tránh gây gián đoạn luồng tư duy. Giáo viên cũng có thể tham gia vào các trò chơi đóng vai với tư cách người đồng hành. Sự linh hoạt trong vai trò sư phạm tạo môi trường cởi mở, thúc đẩy học sinh tự tin giao tiếp.

3.2. Đa dạng hóa mô hình tương tác nhóm và cặp đôi

Tăng cường hoạt động cặp đôi và nhóm nhỏ là chìa khóa để nâng cao thời lượng học sinh nói. Giáo viên cần thiết kế các nhiệm vụ mô phỏng tình huống thực tế đời sống. Học sinh thảo luận giải quyết vấn đề, đóng vai nhân vật hoặc phỏng vấn lẫn nhau. Mô hình học sinh tương tác với nhóm giúp giảm áp lực tâm lý so với nói trước cả lớp. Các thành viên có cơ hội hỗ trợ lẫn nhau về từ vựng và ngữ pháp. Giáo viên đóng vai trò phân chia thời gian hợp lý và luân chuyển nhóm liên tục. Hoạt động này biến lớp học thành cộng đồng giao tiếp sinh động, kích thích tối đa sự tham gia của từng cá nhân.

IV. Kết luận tương tác trong giờ dạy nói tiếng Anh tại THPT Lương Phú

Nghiên cứu về tương tác lớp học tại THPT Lương Phú đem lại giá trị thực tiễn to lớn. Dữ liệu thực nghiệm chứng minh rằng chuyển đổi phương pháp là yêu cầu cấp thiết. Giáo viên cần kiên trì giảm thiểu lối truyền thụ áp đặt một chiều. Việc mở rộng không gian cho học sinh thực hành nói quyết định chất lượng giáo dục ngôn ngữ. Các phát hiện cung cấp căn cứ vững chắc cho công tác bồi dưỡng giáo viên tiếng Anh. Ban giám hiệu và tổ chuyên môn có thể áp dụng khung FIAS để dự giờ và đánh giá khách quan. Quá trình kiểm chuẩn thường xuyên sẽ thúc đẩy giáo viên chủ động điều chỉnh hành vi sư phạm. Học sinh từng bước phá vỡ sự rụt rè để tự tin sử dụng ngoại ngữ trong đời sống. Kết quả nghiên cứu khẳng định tầm quan trọng của mô hình dạy học lấy người học làm trung tâm. Sự thành công của giờ học kỹ năng nói phụ thuộc trực tiếp vào mức độ hợp tác giữa thầy và trò.

4.1. Ứng dụng hệ thống FIAS trong đánh giá tiết dạy thực nghiệm

Hệ thống phân tích tương tác FIAS mang lại giá trị to lớn cho quản lý giáo dục. Ban giám hiệu có thể sử dụng ma trận FIAS làm công cụ giám sát giờ dạy định kỳ. Việc mã hóa định lượng giúp loại bỏ cảm tính trong khâu nhận xét và xếp loại giáo viên. Thầy cô tự nhìn nhận tỷ lệ phân bổ thời gian giữa bài giảng và phản hồi của học sinh. Dữ liệu khách quan cho thấy mức độ cải thiện qua từng chu kỳ sinh hoạt chuyên môn. Phương pháp này nâng cao ý thức tự điều chỉnh phong cách giảng dạy của mỗi giáo viên. Đây là nền tảng vững chắc để chuẩn hóa chất lượng đào tạo môn tiếng Anh.

4.2. Khả năng nhân rộng mô hình cho các trường trung học phổ thông

Mô hình nghiên cứu tại THPT Lương Phú sở hữu tính ứng dụng và khả thi cao. Các trường trung học phổ thông khu vực nông thôn và miền núi có thể dễ dàng tiếp nhận. Tài liệu hướng dẫn phân loại vai trò giáo viên cung cấp quy chuẩn rõ ràng cho đội ngũ. Các trường có thể tổ chức hội thảo chuyên đề nhằm nâng cao nhận thức về giảm thời lượng giáo viên nói. Đồng thời, việc trang bị kỹ năng thiết kế bài giảng tương tác giúp giáo viên đổi mới sáng tạo. Học sinh tại các địa bàn khó khăn có cơ hội tiếp cận phương pháp học tập tích cực. Quá trình nhân rộng mô hình sẽ góp phần nâng cao năng lực tiếng Anh trên bình diện toàn tỉnh.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Trong bối cảnh hội nhập quốc tế, năng lực giao tiếp tiếng Anh đã trở thành yêu cầu thiết yếu đối với thế hệ trẻ. Tuy nhiên, theo báo cáo của ngành giáo dục, hơn 70% thời lượng trong các tiết học ngoại ngữ truyền thống tại bậc trung học phổ thông vẫn bị chi phối bởi giáo viên. Luận văn thạc sĩ chuyên ngành Ngôn ngữ Anh của tác giả Nguyễn Tuấn Anh (Trường Ngoại ngữ – Đại học Thái Nguyên, năm 2021) tập trung giải quyết bài toán cốt lõi: Nâng cao chất lượng tương tác lớp học trong các giờ rèn luyện kỹ năng nói tiếng Anh.

Vấn đề nghiên cứu xuất phát từ thực trạng học sinh khu vực nông thôn còn gặp nhiều rào cản khi tiếp cận môi trường giao tiếp chuẩn mực. Học sinh thường đối mặt với tâm lý e dè, thiếu tự tin và có xu hướng học thụ động nhằm phục vụ các kỳ thi chuẩn hóa nặng về ngữ pháp. Mục tiêu cụ thể của luận văn là nhận diện các hình thức tương tác chiếm ưu thế, đồng thời phân tích mối quan hệ giữa thời lượng lời nói của giáo viên và học sinh trong tiến trình dạy học kỹ năng nói.

Nghiên cứu được triển khai tại Trường THPT Lương Phú, tỉnh Thái Nguyên, nơi có quy mô 30 lớp học với sĩ số trung bình từ 40 đến 45 học sinh mỗi lớp. Về mặt ý nghĩa thực tiễn, số liệu nghiên cứu ghi nhận lời nói của giáo viên chiếm tới trên 68% tổng thời lượng lớp học, trong khi học sinh chỉ chiếm khoảng 27,2%. Kết quả định lượng này đóng vai trò cơ sở khoa học giúp nhà trường và giáo viên điều chỉnh chiến lược giảng dạy, chuyển dịch từ mô hình lấy người dạy làm trung tâm sang mô hình phát triển năng lực giao tiếp thực chất cho người học.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Nghiên cứu được xây dựng trên nền tảng lý thuyết tương tác lớp học kết hợp cùng đường hướng Giảng dạy Ngôn ngữ Giao tiếp. Tác giả áp dụng mô hình phân tích cấu trúc trao đổi Khởi xướng - Phản hồi - Đánh giá của Sinclair và Coulthard, cùng khung phân loại 9 vai trò sư phạm của Jeremy Harmer như người điều phối, người tổ chức, người đánh giá, người hỗ trợ và người đồng hành.

Hệ thống lý thuyết trọng tâm của luận văn vận hành xoay quanh 5 khái niệm chuyên ngành then chốt:

• Lời nói của giáo viên: Công cụ ngôn ngữ dùng để truyền đạt tri thức, tổ chức hoạt động và kiểm soát lớp học.
• Lời nói của học sinh: Sự phản hồi hoặc chủ động khởi xướng ngôn ngữ của người học.
• Giao cắt nội dung: Vùng tương tác tập trung vào việc giáo viên đặt câu hỏi và thuyết giảng kiến thức bài học.
• Sự kiểm soát của giáo viên: Mức độ người dạy sử dụng mệnh lệnh, chỉ dẫn và định hướng kỷ luật.
• Sự hỗ trợ của giáo viên: Hành vi ghi nhận cảm xúc, khen ngợi và phát triển ý tưởng của học sinh.

Phương pháp nghiên cứu

Nguồn dữ liệu của đề tài được thu thập từ 4 giáo viên tiếng Anh đạt chứng chỉ năng lực ngôn ngữ C1 theo Khung tham chiếu châu Âu và hơn 150 học sinh các khối lớp 10, 11 và 12 tại Trường THPT Lương Phú. Tác giả áp dụng phương pháp chọn mẫu có chủ đích, tiến hành quan sát trực tiếp 8 tiết dạy kỹ năng nói, mỗi tiết có thời lượng chuẩn 45 phút, trải rộng qua các chủ đề như công tác tình nguyện, hệ thống giáo dục, bảo tồn thiên nhiên và âm nhạc.

Lý do lựa chọn Hệ thống Phân tích Tương tác Flanders là vì công cụ này cung cấp chuẩn đo lường hành vi định lượng 10 danh mục với chu kỳ ghi nhận đều đặn 3 giây một lần. Kỹ thuật này loại bỏ tối đa các đánh giá cảm tính của phương pháp dự giờ truyền thống. Ma trận tương tác 10x10 được thiết lập nhằm lượng hóa chính xác dòng tương tác liên tục. Để bảo đảm tính khách quan, tác giả phối hợp cùng một trợ lý nghiên cứu độc lập để ghi nhận dữ liệu song song. Độ tin cậy giữa hai người quan sát được kiểm định bằng hệ số tương quan Pearson Product Moment, đạt giá trị r từ 0,84 đến 0,89, chứng minh độ tương thích và nhất quán khoa học rất cao.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Phân tích định lượng từ 8 tiết học thực nghiệm đã chỉ ra các phát hiện nổi bật sau:

Thứ nhất, lời nói của giáo viên chiếm ưu thế áp đảo với tỷ lệ bình quân vượt mức 68% tổng thời lượng phát ngôn. Trong đó, lời nói mang tính định hướng trực tiếp như thuyết giảng và ra chỉ dẫn chiếm tới gần 48%, trong khi lời nói gián tiếp như khen ngợi và động viên chỉ đạt khoảng 20%.

Thứ hai, thời lượng lời nói của học sinh ở mức khiêm tốn, chỉ đạt hơn 27% tổng số lượt phát ngôn. Đáng chú ý, phần lớn thời lượng này thuộc về dạng câu trả lời bị động theo câu hỏi của giáo viên, còn tỷ lệ học sinh chủ động đặt câu hỏi hoặc khởi xướng ý kiến mới chỉ chiếm dưới 3%. Khoảng thời gian im lặng hoặc bối rối chiếm từ 4% đến 5%.

Thứ ba, nghiên cứu xác định được 5 hình thức tương tác chính trong lớp học:

• Giáo viên nói với cả lớp chiếm tỷ lệ cao nhất, trung bình khoảng 35% (đặc biệt tại tiết số 1 đạt 46,80% đến 48,14%, tiết số 5 đạt trên 43%).
• Giáo viên nói với từng cá nhân học sinh chiếm 29,66% (tại các tiết 2, 3, 6 và 7 dao động từ 31% đến 35%).
• Học sinh nói với giáo viên chiếm khoảng 10,12% (riêng tiết số 7 đạt mức 17,5%).
• Học sinh tương tác theo cặp chiếm khoảng 9,48%.
• Học sinh tương tác theo nhóm chiếm khoảng 9,2%.

Thứ tư, hình thức học sinh thuyết trình hoặc phát biểu độc lập trước toàn thể lớp học chỉ chiếm từ 5,17% đến 5,28%, phản ánh sự thiếu hụt nghiêm trọng các hoạt động rèn luyện kỹ năng nói trước công chúng.

Thảo luận kết quả

Nguyên nhân cốt lõi của việc giáo viên chiếm sóng tới hơn 68% thời lượng là do học sinh vùng nông thôn có đầu vào ngoại ngữ thấp, phát âm chưa chuẩn và sợ mắc lỗi. Trước áp lực phải truyền tải hết nội dung sách giáo khoa trong 45 phút, giáo viên buộc phải chọn giải pháp an toàn là giải thích cặn kẽ từng cấu trúc ngữ pháp và từ vựng thay vì kiên nhẫn chờ đợi học sinh tương tác.

Kết quả này hoàn toàn tương đồng với nghiên cứu của Putri (2014), nơi tỷ lệ lời nói của giáo viên ở hai lớp quan sát đạt 66,15% và 70,39%. Phát hiện này cũng trùng khớp với khảo sát của Nurmasitah (2010) khi chỉ ra đặc trưng giao cắt nội dung luôn chiếm tỷ trọng lớn nhất trong các lớp học ngoại ngữ tại khu vực Đông Nam Á.

Dữ liệu nghiên cứu khi được biểu diễn trực quan qua ma trận Flanders 10x10 và biểu đồ phân bổ tần suất đã làm nổi bật sự mất cân đối này. Cụ thể, mật độ các điểm đánh dấu tập trung dày đặc tại các ô thuộc hàng 4-5 và cột 4-5, biểu thị chuỗi hành vi hỏi - giảng bài liên tục của người dạy. Ngược lại, khu vực tọa độ thuộc hàng 8-9 và cột 8-9, nơi phản ánh sự tương tác ngang hàng giữa học sinh với học sinh, lại xuất hiện các khoảng trống thưa thớt, khẳng định mô hình dạy học truyền thống vẫn đang chi phối sâu sắc.

Đề xuất và khuyến nghị

Dựa trên kết quả thực nghiệm, bốn nhóm giải pháp hành động cụ thể được đề xuất nhằm tái cân bằng tương tác lớp học:

Một là, tái cấu trúc thời lượng phát ngôn trong mỗi tiết dạy kỹ năng nói. Giáo viên tiếng Anh cần chủ động cắt giảm thời lượng thuyết giảng từ mức trên 68% hiện tại xuống dưới 45%, đồng thời nâng tỷ lệ lời nói của học sinh lên mức tối thiểu 45% đến 50%. Mục tiêu này cần được triển khai ngay từ học kỳ I năm học mới, thông qua việc tinh giản khâu giải thích lý thuyết và rút ngắn phần chỉ dẫn bài tập xuống dưới 7 phút.

Hai là, gia tăng các hoạt động thực hành theo cặp và nhóm nhỏ. Giáo viên bộ môn cần phân bổ tối thiểu từ 15 đến 18 phút trong tiết học cho hoạt động thảo luận nhóm và đóng vai tình huống, thay vì chỉ tập trung vào hình thức hỏi đáp cá nhân vốn đang chiếm tới 29,66% thời lượng. Điều này giúp học sinh có không gian an toàn để đàm phán ý nghĩa mà không sợ bị phán xét.

Ba là, đổi mới tiêu chí đánh giá thường xuyên. Ban Giám hiệu và Tổ chuyên môn Ngoại ngữ cần đưa hoạt động thuyết trình trước lớp thành một đầu điểm đánh giá bắt buộc, chiếm tỷ trọng ít nhất 20% điểm kiểm tra định kỳ. Biện pháp này sẽ khắc phục trực tiếp hạn chế của hình thức học sinh nói trước toàn thể lớp học, vốn chỉ đạt mức 5,17% trong nghiên cứu.

Bốn là, tổ chức tập huấn ứng dụng công cụ phản tư giảng dạy định kỳ. Phòng Giáo dục cùng Ban Giám hiệu nhà trường cần tổ chức tối thiểu 2 buổi hội thảo chuyên đề mỗi học kỳ, hướng dẫn giáo viên tự ghi âm, ghi hình tiết dạy và sử dụng bảng phân tích 10 danh mục của Flanders để đánh giá lại hành vi sư phạm của bản thân, qua đó gia tăng các phát ngôn khen ngợi và gợi mở tư duy cho người học.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Nội dung và dữ liệu thực nghiệm của luận văn mang lại giá trị ứng dụng thiết thực cho 4 nhóm đối tượng chính:

Thứ nhất, giáo viên tiếng Anh bậc trung học phổ thông. Luận văn cung cấp bằng chứng thực tế giúp giáo viên nhìn nhận lại tỷ lệ phân bổ thời gian giảng dạy, từ đó chủ động tiết chế lời nói trực tiếp, gia tăng câu hỏi mở và áp dụng kỹ thuật chuyển giao quyền phát ngôn cho học sinh trong các tiết học 45 phút.

Thứ hai, tổ trưởng chuyên môn và cán bộ quản lý giáo dục. Bảng danh mục quan sát 10 tiêu chí của Flanders là một công cụ khoa học giúp ban giám hiệu thực hiện việc dự giờ, đánh giá tiết dạy một cách định lượng, minh bạch, thay thế cho các nhận xét chung chung mang tính cảm quan.

Thứ ba, học viên cao học và nhà nghiên cứu giáo dục ngôn ngữ. Đề tài đóng vai trò là một tài liệu tham khảo chuẩn mực về quy trình thiết kế nghiên cứu mô tả, phương pháp xử lý dữ liệu ma trận 10x10 và kỹ thuật kiểm định độ tin cậy bằng hệ số Pearson với giá trị r vượt trên 0,84.

Thứ tư, sinh viên chuyên ngành sư phạm tiếng Anh. Nghiên cứu mang lại cái nhìn chân thực về môi trường lớp học thực tế tại các trường vùng ven có sĩ số đông từ 40 đến 45 học sinh, giúp giáo viên tương lai chuẩn bị tốt kỹ năng quản lý lớp học và chiến lược điều phối tương tác trước khi bước vào kỳ thực tập sư phạm.

Câu hỏi thường gặp

Tại sao thời lượng lời nói của giáo viên trong lớp học nói tiếng Anh lại chiếm tới trên 68%? Nguyên nhân chủ yếu do học sinh tại trường vùng ven có nền tảng ngữ pháp và từ vựng hạn chế, khiến các em thiếu tự tin khi phát âm. Để đảm bảo học sinh nắm bắt được yêu cầu bài học trong thời lượng 45 phút, giáo viên có xu hướng nói thay, giải thích cặn kẽ mọi chi tiết, dẫn đến việc lời nói trực tiếp chiếm tới 48% tổng thời lượng.

Hệ thống phân tích Flanders có điểm gì ưu việt hơn so với việc dự giờ thông thường? Hệ thống Flanders mã hóa hành vi ngôn ngữ đều đặn 3 giây một lần theo 10 danh mục chuẩn mực. Phương pháp này ghi nhận chính xác diễn biến lớp học vào ma trận 10x10 mà không bị chi phối bởi định kiến chủ quan của người dự, đồng thời kiểm định độ tin cậy giữa hai giám sát viên độc lập đạt hệ số r từ 0,84 đến 0,89.

Tỷ lệ học sinh tham gia phát ngôn đạt hơn 27% có phản ánh đúng tính tích cực giao tiếp hay không? Con số 27% cho thấy học sinh có tham gia vào giờ học nhưng phần lớn chỉ là các câu trả lời ngắn, mang tính đối phó khi được giáo viên gọi tên. Tỷ lệ học sinh chủ động đặt câu hỏi chỉ đạt dưới 3% và thời lượng thuyết trình trước lớp chỉ đạt 5,17%, chứng minh tính chủ động ngôn ngữ thực chất vẫn còn rất hạn chế.

Làm thế nào để học sinh không sử dụng tiếng mẹ đẻ khi thảo luận nhóm trong lớp học nói? Hoạt động nhóm chiếm khoảng 9,2% thời lượng nhưng học sinh thường có xu hướng dùng tiếng Việt khi gặp từ vựng khó. Giáo viên cần cung cấp sẵn các mẫu câu chức năng, giao nhiệm vụ có kết quả đầu ra rõ ràng và di chuyển liên tục để hỗ trợ kịp thời, tạo thói quen đàm phán ý nghĩa hoàn toàn bằng tiếng Anh.

Việc giảm tỷ lệ lời nói của giáo viên có ảnh hưởng tiêu cực đến kết quả thi tốt nghiệp không? Hoàn toàn không. Việc giảm lời nói giáo viên xuống dưới 45% và tăng thời lượng thực hành lên 50% giúp học sinh ghi nhớ từ vựng sâu sắc hơn thông qua phản xạ giao tiếp thực tế. Năng lực phản xạ ngôn ngữ vững vàng sẽ bổ trợ đắc lực cho cả kỹ năng đọc hiểu và làm bài thi trắc nghiệm khách quan đạt điểm số cao hơn.

Kết luận

• Luận văn đã định lượng hóa chính xác thực trạng dạy học kỹ năng nói tiếng Anh tại trường phổ thông, chỉ ra tỷ lệ lời nói của giáo viên chiếm ưu thế áp đảo với hơn 68%, trong khi học sinh chỉ chiếm khoảng 27,2%.
• Nghiên cứu nhận diện được 5 hình thức tương tác phổ biến, trong đó tương tác giữa giáo viên với toàn thể lớp học chiếm tỷ trọng lớn nhất với khoảng 35%.
• Đặc trưng giao cắt nội dung tập trung vào thuyết giảng và đặt câu hỏi đóng vai trò chủ đạo, làm bộc lộ điểm nghẽn lớn khi hoạt động học sinh thuyết trình trước lớp chỉ chiếm vỏn vẹn 5,17%.
• Đề tài chứng minh tính chuẩn xác và giá trị ứng dụng thực tiễn cao của Hệ thống Phân tích Flanders với hệ số tin cậy tương quan r đạt mức trên 0,84.
• Đóng góp quan trọng nhất của luận văn là cung cấp hệ thống giải pháp hành động cụ thể nhằm cân bằng tỷ lệ tương tác 50-50 giữa thầy và trò trong các tiết dạy 45 phút.

Để hiện thực hóa mục tiêu đổi mới giáo dục toàn diện, các trường trung học phổ thông cần nhanh chóng đưa kết quả nghiên cứu này vào chương trình sinh hoạt chuyên môn định kỳ trong năm học 2026-2027. Hãy bắt đầu thay đổi phương pháp giảng dạy ngay hôm nay bằng cách tiết chế thuyết giảng, trao quyền phát ngôn cho học sinh để mỗi lớp học ngoại ngữ thực sự trở thành không gian giao tiếp tự tin và hiệu quả.

Trích đoạn nội dung tài liệu

THAI NGUYEN UNIVERSITY SCHOOL OF FOREIGN LANGUAGES NGUYEN TUAN ANH AN INVESTIGATION INTO CLASSROOM INTERACTION IN ENGLISH SPEAKING CLASSES AT A HIGH SCHOOL M.A THESIS (APPLICATION ORIENTATION) Field: English Linguistics Code: 8220201 Supervisor: Duong Duc Minh, Ph.D THAI NGUYEN – 2021 ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƢỜNG NGOẠI NGỮ NGUYỄN TUẤN ANH NGHIÊN CỨU SỰ TƢƠNG TÁC TRONG NHỮNG GIỜ DẠY KỸ NĂNG NÓI TIẾNG ANH Ở MỘT TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ (Định hƣớng ứng dụng) Ngành: Ngôn ngữ Anh Mã số: 8220201 Cán bộ hƣớng dẫn: TS. Dƣơng Đức Minh THÁI NGUYÊN – 2021 DECLARATION I hereby certify that the thesis entitled “An Investigation into Classroom Interaction in English Speaking Classes at a High School” is my own study in the fulfillment of the requirement for the Degree of Master of Arts at Faculty of Post - Graduate Studies, School of Foreign Languages, Thai Nguyen University. Thai Nguyen, December, 2021 Approved by Author’s signature SUPERVISOR Duong Duc Minh, PhD Nguyen Tuan Anh i ACKNOWLEDGEMENTS On completing this thesis, I would like to express my thanks to all those who contributed their part to the work of this research. First of all, I would like to express my deepest thanks to my respectable supervisor, Duong Duc Minh, Ph.D, for his restless and sympathetic encouragement, constructive advice as well as patient guidance from the beginning up to the end of the study.

Had it not been for his valuable and timely feedback, I would have never been able to complete this research paper. Besides, my sincere thanks also go to my dear colleagues and students at Luong Phu High School for helping me collect data for this study and for all their support and encouragement. Finally, I would also like to give my special thanks to my family and friends who have been interminably encouraging and facilitating me to complete this thesis. ii ABSTRACT This study is focused on the classroom interaction in English-speaking lessons at a high school.

The goals of this study are (i) to identify the predominant interaction patterns and (ii) to discover how the interaction happened since the interaction influenced the way the teachers delivered their talk and how the students produced the target language during the interaction. Four English teachers and over 150 students in the classes they were teaching participated in the research. The observational protocol sheet was used during the observation to obtain data for the current study. The data were then analyzed by using the interaction analysis system namely Flanders Interaction Analysis System.

The findings of the research revealed that were five predominant types of classroom interaction, which included teacher speaking to the whole class, teacher speaking to an individual student, student speaking to teacher, student speaking to student and student speaking to group member. Besides, over 68% of teacher talk (especially direct talk with nearly 48% on average) and more than 27% of student talk from total utterances were found out. It indicated that the teachers devoted more time to talk than the students, and they did more activities in lecturing, asking questions, giving directions, and criticizing or justifying authority. In addition, the researcher found that the most dominant characteristic of classroom interaction was the content cross in which most of the teaching-learning time was spent on asking questions and delivering lectures by the teacher.

At the same time, over 27% of student participation showed that the students were active enough in the classroom interaction. It implied that the teachers tended to focus much on the lesson contents instead of creating more interactive activities to enhance the students‟ involvement in the teaching-learning process. At the same time, the student learners needed to be more energetic in interacting with their teachers and partners through asking for clarification (or assistance) and initiating their talk, particularly making oral presentations in front of the whole class. iii LIST OF TABLES Table 1.

Teacher‟s roles and responsibilities. Flanders‟ Interaction Analysis Categories. Summary of Classroom Interaction by teacher A. Summary of Classroom Interaction by teacher B.

The Results of Teacher Talk and Student Talk by Teacher A. The Results of Teacher Talk and Student Talk by Teacher B. Summary Results of Direct Influence and Indirect Influence by Teacher A. Summary Results of Direct Influence and Indirect Influence by Teacher B.

Summary Results of Classroom Interaction Pattern by teacher A. Summary Results of Classroom Interaction Pattern by teacher B. The Results of Student Participation by Teacher A and Teacher B. 50 iv LIST OF FIGURES Figure 1.

The relation between plans and outcomes. Matrix of Flanders Interaction. Plotting the coded data. Summary of Classroom Interactions in Each Lesson by teacher A.

Summary of Classroom Interactions in Total Lessons by teacher A. Summary of Classroom Interactions in Each Lesson by teacher B. Summary of Classroom Interactions in Total Lessons by teacher B. The Results of Teacher Talk and Student Talk in Each Lesson by Teacher A.

The Results of Teacher Talk and Student Talk in Total Lessons by Teacher A. The Results of Teacher Talk and Student Talk in Each Lesson by Teacher B. The Results of Teacher Talk and Student Talk in Total Lessons by Teacher B. Teacher Support in Each Lesson.

Teacher Support in Total Lessons. The Results of Student Participation by Teacher A. The Results of Student Participation by Teacher B. 51 v LIST OF ABBREVIATIONS Abbreviation Meaning CI Classroom Interaction CLT Communicative Language Teaching ESL English as a Second Language FIA Flanders‟ Interaction Analysis FIAC Flanders‟ Interaction Analysis Categories FIACS Flanders‟ Interaction Analysis Categories System STT Student Talk TT Teacher Talk vi TABLE OF CONTENTS DECLARATION.

iii LIST OF TABLES. iv LIST OF FIGURES. iv LIST OF ABBREVIATIONS. vi TABLE OF CONTENTS.

Rationale for the Study. Objectives of the Study. Scope of the Study. Significance of the Study.

Organization of the Thesis. Definition of Classroom Interaction. Types of Classroom Interaction. Teacher Speaking to the Whole Class.

Teacher Speaking to an Individual Student with the Rest of Students of the Class as Hearers. Student Speaking to Teacher. Student Speaking to Student. Student Speaking to Group Members.

Student Speaking to the Whole Class. Student Speaking to the Whole Class. The Importance of Classroom Interaction. The Interaction in Speaking Class.

Teacher Talk and Student Talk. Teachers Roles and Responsibilities. Flanders‟ Interaction Analysis Categories and the Matrix Analysis. Flanders‟ Interaction Analysis Categories.

Analyzing the matrix. Context of the Study. Subjects of the Study. Data Collection Instrument.

Data Collection Procedure. Data Analytical Method. Teacher Talk Ratio / Percentage of Teacher Talk (TT). Indirect Teacher Talk Ratio (ITT).

Direct Teacher Talk Ratio (DTT). Students‟ Talk Ratio/Percentage of Students Talk (PT). Silence or Confusion Ratio (SC). Indirect and Direct Ratio (I/D).

Flanders Interaction Analysis. RESULTS AND DISCUSSION. Findings of the Study. Types of Classroom Interaction.

Classroom Interaction Characteristics in the English Speaking Classes. Teacher Talk and Student Talk. Classroom Interaction Pattern. Content Cross, Teacher Control and Teacher Support.

Pedagogical Implications for Teachers. Limitations of the Study. Recommendations for Further Research. I APPENDIX 1: A SAMPLE OF CODING AND PLOTTING THE DATA.

I APPENDIX 2: SAMPLE OF OBSERVATION PROTOCOL SHEET BY THE RESEARCHER (TEACHER A). II APPENDIX 3: SAMPLE OF OBSERVATION PROTOCOL SHEET BY THE ASSISTANT (TEACHER B). VI APPENDIX 4: SOME PHOTOGRAPHS OF THE ENGLISH-SPEAKING CLASSES. X viii CHAPTER 1 INTRODUCTION 1.

Rationale for the Study Classroom interaction (CI) is one of the most essential elements that contributes to developing spoken languages, especially spoken English. CI plays an indispensable part in every language classroom. According to Rivers (1987), Naimat (2011) and Thapa (2013), it helps students to enrich their language store, enhance social relationship, increase communication skills and build up confidence. Moreover, CI greatly benefits students‟ English-speaking performance.

That is the reason why numerous studies on interaction in the language classroom has been conducted by researchers for ages. In fact, speaking is a complex skill, and it needs a great amount of time to evolve as stated by Khadidja (2010). In order to develop English-speaking skill, student learners need to drill it as frequently as possible, and they have to obtain sufficient experiences at every place, especially in the language classroom. To achieve experience of English communication, it is necessary for student learners to interact habitually applying the target language because interaction is the heart of communication according to Brown (2001).

However, it is students‟ lack of participation that not only brings about poor spoken English production but also leads to such various impediments in speaking as self-consciousness, shyness, nothing to say, etc. For student learners acquiring English in a non-English- speaking setting, it is exceedingly important to experience real communicative situations in which they are able to learn how to express their own points of view and improve their oral fluency and accuracy, which is actually necessary to succeed in English language communication. In such situations, CI is literally indispensable as a teaching and learning strategy to boost English language acquisition. Nevertheless, English teachers have a tendency to concentrate much on the contents of their lectures, which may deprive students of opportunities to practice spoken language.

This state was proved through the results of previous studies 1 conducted by Nurmasitah and Putri. Nurmasitah (2010) carried out a study on classroom interaction characteristics as a case at a ten-year immersion class in SMAN 2 Semarang. His study showed that the most notable characteristics of interaction characteristics was content cross. Most of the teaching-learning time available was spent on asking questions and delivering lectures by the teacher.

Also, Putri (2014) conducted a research on analyzing CI by applying FIACS in the school year 2013-2014 at SMPN 13 Kota Bengkulu. The results showed that teacher talk was the most predominant classroom interaction. Content cross was the most outstanding characteristics throughout the teaching-learning process. These characteristics were closely linked to teacher direct and indirect talk in which the teacher devoted much time to asking questions and lecturing.

It meant that the student learners in such situations were not active enough in the teaching-learning process. In Vietnam, teaching spoken English as a foreign language is actually challenging to a great number of English teachers, particularly those at high schools. This is also no exception for the English teachers at Luong Phu High School where most of the students come from rural areas and have low levels of English. In English-speaking lessons, they tend to explain every content or activity in detail for fear that their students may have difficulties understanding.

That is why teacher talk and content cross seem to be superior to other characteristics. Although such current state can be easily recognized, few studies have been conducted to figure out exactly how much talk time high school teachers and students spend, what predominant types of classroom interaction emerge, and how these classroom interactions take place in those English-speaking classes. To fill in this gap, the researcher carried out a study namely “An Investigation into Classroom Interaction in English Speaking Classes at a High School”. For this study, Flanders‟ Interaction Analysis Categories System (FIACS) adopted by the researcher was considered to be an appropriate tool to discover the verbal behavior of teachers and students as they interacted in the classroom.

The instrument designed by Flanders was to observe only the verbal communication in the classroom, and this tool was not 2 applied to nonverbal gestures.