CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ ĐÁNH GIÁ THỰC TRONG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TIẾNG ANH GIAO TIẾP CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC NGÀNH NGÔN NGỮ ANH 1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1. Những nghiên cứu về đánh giá trong dạy học Những nghiên cứu về đánh giá (ĐG) trong dạy học thường tập trung vào một số vấn đề như: khái niệm đánh giá, mục đích, chức năng, vị trí, đặc điểm, loại hình và phương pháp đánh giá. Về khái niệm đánh giá trong dạy học Các nghiên cứu đưa ra nhiều định nghĩa khác nhau về ĐG.
Nhìn chung, các định nghĩa thường chi tiết, nội hàm rộng, bao gồm một số nội dung như: giải thích bản chất của hoạt động ĐG nêu mục đích của ĐG và thậm chí nêu cả các công đoạn trong quy trình ĐG. Có thể tổng hợp một số định nghĩa về ĐG trong các công trình nghiên cứu của nước ngoài và trong nước như sau: Học giả Brindley định nghĩa ĐG là việc thu thập thông tin về người học (năng lực, thành tích .) để phục vụ các mục đích khác nhau [43]. Theo định nghĩa của Đại học Indiana (2007), San Francisco, Hoa Kỳ thì ĐG là “quá trình thu thập và thảo luận thông tin từ nhiều nguồn khác nhau để có thể hiểu được SV biết gì, hiểu gì và có thể làm được gì từ những kiến thức, hiểu biết và trải nghiệm của mình và từ đó giúp cải thiện việc học”. Đại học Missouri [97], Hoa Kỳ sử dụng định nghĩa về ĐG của tác giả Angelo (1995) theo đó “đánh giá là quá trình tiếp diễn liên tục được thực hiện với mục đích là hiểu và cải thiện việc học của SV.
Quá trình ĐG bao gồm các công đoạn như sau: nêu rõ và công khai các kì vọng của nhà trường ngay từ đầu; thiết lập chuẩn và tiêu chí ĐG; thu thập, phân tích, lý giải thông tin một cách hệ thống để quyết định xem SV có đạt được những kì vọng và chuẩn đã đề ra hay không; sử dụng KQĐG để lưu hồ sơ, lý giải và cải thiện việc học”. Nhiều nghiên cứu trong nước cũng đưa ra các định nghĩa về ĐG trong dạy học. Tác giả Cấn Thị Thanh Hương cho rằng đánh giá là “quá trình thu thập và xử lý thông 11 tin từ hoạt động học tập của người học, so sánh với mục tiêu đề ra nhằm xác nhận kết quả học tập của người học sau một giai đoạn học tập và cung cấp thông tin phản hồi giúp cải thiện việc dạy và học” [14]. Tác giả Nguyễn Đức Minh định nghĩa ĐG là “quá trình thu thập, phân tích và lý giải các thông tin một cách có hệ thống để mô tả thực trạng, đối chiếu với mục tiêu giáo dục đã được đặt ra nhằm đề xuất các khuyến nghị làm cơ sở cho các nhà quản lý, những bên liên quan khác, đặc biệt là giáo viên, học sinh, đưa ra những quyết sách hoặc điều chỉnh các hành động tiếp theo để cải thiện, nâng cao chất lượng giáo dục” [23].
Tác giả Nguyễn Đức Chính định nghĩa ĐG trong dạy học là “quá trình thu thập, chỉnh lí, xử lí thông tin về thành tích học tập của người học một cách toàn diện, hệ thống, khoa học ở các giai đoạn của quá trình học tập, đối chiếu với mục tiêu học tập ở từng giai đoạn nhằm giúp người học tiến bộ trong suốt quá trình học tập, và cuối cùng đối chiếu với mục tiêu của cả môn học hay khóa học nhằm đánh giá chất lượng của quá trình dạy học” [11]. Như vậy, tổng hợp từ các nghiên cứu trên, ĐG trong dạy học có thể được hiểu là quá trình thu thập thông tin về người học, thảo luận, phân tích và lý giải các thông tin đó một cách có hệ thống để hiểu được người học biết gì, hiểu gì và có thể làm được gì từ những kiến thức và trải nghiệm học tập, đối chiếu với các mục tiêu giáo dục đã đặt ra nhằm cung cấp thông tin cho các bên liên quan (người học, người dạy, nhà quản lý, người sử dụng lao động.) làm cơ sở để đưa ra các quyết sách hay để điều chỉnh các hành động tiếp theo nhằm cải thiện việc học. Liên quan đến khái niệm “đánh giá”, cũng cần lưu ý và phân biệt khái niệm này với khái niệm “kiểm tra”. Các nghiên cứu trình bày các quan điểm khác nhau về 2 khái niệm này.
Một số nghiên cứu đồng nhất 2 khái niệm và sử dụng chúng thay thế cho nhau [14], trong khi nhiều nghiên cứu khác thì phân biệt 2 khái niệm này. Giáo sư Douglas Brown, cựu chủ tịch Hiệp hội Lí luận và phương pháp giảng dạy tiếng Anh quốc tế, đồng thời là chuyên gia về ngôn ngữ và khảo thí của Trường Đại học Bang San Francisco Hoa Kỳ, cho rằng 2 khái niệm này khác nhau (“You might be tempted to think of testing and assessing as synonymous terms, but they are not”). Học giả này cho rằng kiểm tra chỉ là một hình thức của đánh giá, “là một tập con của đánh giá” (“a 12 subset of assessment”), thường được chuẩn hóa và sử dụng để đo kết quả học tập của người học một cách chính thức tại một thời điểm nhất định và kết quả thường được qui đổi thành điểm số. Trong khi đó, đánh giá mang tính quá trình và bao hàm nhiều hình thức thu thập thông tin khác nhau về người học, trong đó gồm cả kiểm tra [44].
Trong luận án này, thuật ngữ đánh giá được hiểu theo quan điểm của nhà nghiên cứu Brown. Về mục đích, chức năng và đặc điểm của đánh giá trong dạy học Các nghiên cứu đưa ra nhiều mục đích khác nhau của ĐG trong dạy học [11, 43, 54, 60, 61, 92], song tựu trung có thể tổng hợp thành 2 mục đích lớn như sau: - Tìm hiểu về kết quả học tập của người học sau một thời gian dạy học nhất định để phục vụ cho công tác quản lí như xếp loại trình độ và giúp cho việc ra quyết định của các bên liên quan (như người học, người dạy, nhà quản lí giáo dục, nhà tuyển dụng, phụ huynh.); - Tìm hiểu về năng lực người học, qua đó, người dạy và người học có thể điều chỉnh các hoạt động dạy và học để nâng cao chất lượng dạy học. Một số nghiên cứu đề cập đến các chức năng khác nhau của ĐG trong dạy học như chức năng định hướng, dự báo (ĐG là cơ sở giúp người học, người dạy, nhà quản lí. đưa ra các dự báo, phương hướng, quyết định về hoạt động tương lai), chức năng đốc thúc, kích thích học tập (phản hồi thông tin để tạo động lực cho người học và thúc đẩy học tập), chức năng sàng lọc (ĐG giúp GV và nhà quản lí sàng lọc, lựa chọn, phân loại người học để đưa ra các quyết định phù hợp) [11].
Một số nghiên cứu chú trọng mục đích phục vụ học tập của ĐG trong dạy học [11, 44, 47, 48, 54], theo đó nhấn mạnh một số đặc điểm sau: - ĐG trong dạy học nên là một bộ phận cấu thành của quá trình dạy học, được thực hiện đan xen vào các hoạt động học tập, nhiều khi ĐG cũng chính là học tập (assessment as learning). - ĐG trong dạy học nên là ĐG quá trình, liên tục và mang tính tạo dựng, hình thành. Có như vậy, người học mới có được thông tin để kịp thời điều chỉnh việc học để học tập hiệu quả hơn. 13 - ĐG trong dạy học cần linh hoạt, phụ thuộc từng đối tượng người học và bối cảnh dạy học.
Sự linh hoạt là cần thiết để đảm bảo tính hiệu quả của ĐG trong dạy học vì mỗi người học lại có những đặc điểm riêng, mỗi bối cảnh dạy học lại khác biệt. Về hình thức và phương pháp đánh giá Các nghiên cứu đề cập nhiều hình thức ĐG khác nhau, xét từ góc độ thời điểm thực hiện ĐG thì có các hình thức như đánh giá chẩn đoán (thực hiện trước hoặc bắt đầu một giai đoạn học tập); đánh giá quá trình (thực hiện trong quá trình học tập); và đánh giá tổng kết (thực hiện sau quá trình học tập) [11, 23]. Kết quả các nghiên cứu cũng cho thấy phương pháp ĐG trong dạy học rất đa dạng, song có thể tổng hợp thành một số nhóm phương pháp chính như các phương pháp ĐG khả năng nhận thức (ví dụ: kiểm tra trắc nghiệm, vấn đáp.), các phương pháp ĐG năng lực thực hiện (biểu diễn, thuyết trình, dự án học tập.) và phương pháp quan sát để đánh giá về hành vi và thái độ của người học [11]. Có thể ĐG được thực hiện với các mục đích khác nhau, song tựu trung, trong môi trường lớp học, các nghiên cứu về ĐG trong dạy học đặc biệt nhấn mạnh việc ĐG phải được thực hiện để có thể hỗ trợ và thúc đẩy việc học, thông qua việc đo chính xác năng lực thực sự của người học, cung cấp thông tin phản hồi tích cực cho người học, giảm áp lực và tạo động lực cho người học [11, 44, 47, 48, 54, 57, 72, 82].
Những nghiên cứu về năng lực tiếng Anh giao tiếp và đánh giá năng lực tiếng Anh giao tiếp 1. Về năng lực tiếng Anh giao tiếp Các nghiên cứu về NLTAGT đều nằm trong phạm vi nghiên cứu lớn hơn là năng lực ngôn ngữ giao tiếp (NLNNGT). Nhìn chung, các nghiên cứu về NLNNGT thường tập trung làm rõ vấn đề về khái niệm và cấu trúc của năng lực này. Một số nghiên cứu sơ khởi đưa ra khái niệm năng lực ngôn ngữ hẹp.
Theo đó, “năng lực ngôn ngữ” là khái niệm hẹp, giới hạn ở những kiến thức, hiểu biết của người học về 14 một ngôn ngữ nào đó, còn “thể hiện ngôn ngữ” là việc người học sử dụng kiến thức ngôn ngữ (chính là “năng lực ngôn ngữ” theo định nghĩa của Chomsky) trong những tình huống giao tiếp [49]. Những nghiên cứu sau đó cho rằng suy cho cùng ngôn ngữ được dùng để phục vụ giao tiếp, nên đã mở rộng khái niệm “năng lực ngôn ngữ” của Chomsky thành năng lực ngôn ngữ giao tiếp (communicative language competence), theo đó năng lực ngôn ngữ giao tiếp bao hàm năng lực ngôn ngữ và khả năng vận dụng năng lực đó trong các tình huống giao tiếp khác nhau trong thực tiễn [45, 46, 50, 68]. Như vậy, có thể nhận thấy theo thời gian khái niệm năng lực ngôn ngữ đã được mở rộng. Hiện nay, trong các nghiên cứu chính thức, các học giả thường sử dụng thuật ngữ “năng lực ngôn ngữ giao tiếp”, còn thuật ngữ “năng lực ngôn ngữ” thường được sử dụng với nghĩa hẹp hơn.
Tuy nhiên, do thuật ngữ “năng lực ngôn ngữ giao tiếp” khá dài nên trong trao đổi hàng ngày, nhiều người sử dụng thuật “năng lực ngôn ngữ” như là dạng vắn tắt của “năng lực ngôn ngữ giao tiếp” [50].