Luận văn thạc sĩ vnu ulis a study on teachersuse of vietnamese in english lessons at an duong high school hai phong

Nghiên cứu về việc sử dụng tiếng Việt trong các tiết học tiếng Anh tại trường THPT An Dương, Hải Phòng, từ góc nhìn của giáo viên.

• Tác giả: Nguyễn Thị Sinh
• Người hướng dẫn: PTS. Lê Văn Canh
• Trường học: Vietnam National University- Hanoi University of Languages and International Studies
• Chuyên ngành: English Teaching Methodology
• Đề tài: A Study On Teachers’ Use Of Vietnamese In English Lessons At An Duong High School, Hai Phong/Nghiên cứu việc sử dụng tiếng Việt của giáo viên trong các giờ dạy tiếng Anh tại trường THPT An Dương, Hải Phòng
• Loại tài liệu: Thesis
• Năm xuất bản: 2012
• Địa điểm: Ha Noi

Mục lục chi tiết

• ACKNOWLEDGEMENTS
• TABLE OF CONTENTS
• LIST OF ABBREVIATIONS
• LIST OF TABLES
• 1. PART A - INTRODUCTION
• 1.1. Background to the study
• 1.2. The aim of the study
• 1.3. Research questions
• 1.4. Scope of the study
• 1.5. The significance of the study
• 1.6. Design of the study
• 2. LITERATURE REVIEW
• 2.1. Introduction
• 2.2. History of language teaching methods focusing on L1 use in L2 teaching
• 2.3. Debate about the role of L1 in the L2 classroom
• 2.3.1. Support for the monolingual approach
• 2.3.2. Support for the bilingual approach
• 3. THE STUDY
• 3.1. The setting of the study
• 3.2. Participants
• 3.3. Data collection instruments
• 3.4. Data collection procedures
• 3.5. Data analysis
• 3.6. The detailed results of the survey
• 3.6.1. Teachers‘ frequency of L1 use
• 3.6.2. Teachers‘ purposes of L1 use
• 3.7. Results of the questionnaires on the use of Vietnamese in the English classroom
• 3.8. Summary of the study
• 3.9. Suggestions for further research
• Appendix 2. Questionnaire for students
• Appendix 3

Tóm tắt

I. Tổng quan về việc sử dụng tiếng Việt trong giảng dạy tiếng Anh

Việc sử dụng tiếng Việt trong giảng dạy tiếng Anh tại trường THPT An Dương, Hải Phòng đã trở thành một chủ đề quan trọng trong giáo dục hiện đại. Nghiên cứu này nhằm tìm hiểu cách mà giáo viên áp dụng tiếng Việt trong các giờ học tiếng Anh, từ đó đánh giá tác động của nó đến việc học tập của học sinh. Tiếng Anh hiện nay là ngôn ngữ quốc tế, và việc dạy học hiệu quả là rất cần thiết để học sinh có thể giao tiếp tốt trong môi trường toàn cầu.

1.1. Tình hình giảng dạy tiếng Anh tại Hải Phòng

Tình hình giáo dục tiếng Anh tại Hải Phòng đang gặp nhiều thách thức. Nhiều giáo viên vẫn sử dụng phương pháp truyền thống, dẫn đến việc học sinh không thể phát triển kỹ năng giao tiếp. Việc áp dụng tiếng Việt trong giờ học có thể giúp học sinh hiểu bài tốt hơn và tạo động lực học tập.

1.2. Vai trò của tiếng Việt trong giờ học tiếng Anh

Tiếng Việt đóng vai trò quan trọng trong việc hỗ trợ học sinh tiếp thu kiến thức tiếng Anh. Nghiên cứu cho thấy rằng việc sử dụng tiếng mẹ đẻ có thể giúp học sinh dễ dàng hiểu các khái niệm phức tạp và giảm bớt sự lo lắng khi học ngoại ngữ.

II. Vấn đề và thách thức trong việc sử dụng tiếng Việt

Mặc dù việc sử dụng tiếng Việt trong giảng dạy tiếng Anh có nhiều lợi ích, nhưng cũng tồn tại nhiều vấn đề và thách thức. Một trong những thách thức lớn nhất là sự thiếu đồng nhất trong quan điểm của giáo viên về việc sử dụng tiếng Việt. Một số giáo viên tin rằng việc này có thể làm giảm khả năng sử dụng tiếng Anh của học sinh.

2.1. Quan điểm của giáo viên về việc sử dụng tiếng Việt

Nhiều giáo viên cho rằng việc sử dụng tiếng Việt có thể làm giảm khả năng nghe nói tiếng Anh của học sinh. Họ lo ngại rằng nếu học sinh quá phụ thuộc vào tiếng mẹ đẻ, họ sẽ không thể phát triển kỹ năng giao tiếp cần thiết.

2.2. Thái độ của học sinh đối với việc sử dụng tiếng Việt

Học sinh thường có những ý kiến trái chiều về việc sử dụng tiếng Việt trong giờ học. Một số học sinh cảm thấy thoải mái hơn khi có sự hỗ trợ từ tiếng mẹ đẻ, trong khi những học sinh khác lại muốn được học hoàn toàn bằng tiếng Anh để nâng cao khả năng giao tiếp.

III. Phương pháp dạy tiếng Anh hiệu quả với tiếng Việt

Để tối ưu hóa việc dạy tiếng Anh, giáo viên cần áp dụng các phương pháp kết hợp giữa tiếng Việt và tiếng Anh. Việc này không chỉ giúp học sinh hiểu bài tốt hơn mà còn tạo ra môi trường học tập tích cực hơn.

3.1. Kết hợp giữa tiếng Việt và tiếng Anh trong giảng dạy

Giáo viên có thể sử dụng tiếng Việt để giải thích các khái niệm khó, sau đó chuyển sang tiếng Anh để thực hành. Phương pháp này giúp học sinh dễ dàng tiếp thu kiến thức và nâng cao khả năng giao tiếp.

3.2. Sử dụng tài liệu học tập đa dạng

Việc sử dụng tài liệu học tập phong phú, bao gồm cả tiếng Việt và tiếng Anh, sẽ giúp học sinh có cái nhìn toàn diện hơn về ngôn ngữ. Điều này cũng giúp học sinh phát triển kỹ năng tư duy phản biện và khả năng phân tích.

IV. Ứng dụng thực tiễn và kết quả nghiên cứu

Nghiên cứu cho thấy rằng việc sử dụng tiếng Việt trong giờ dạy tiếng Anh tại trường THPT An Dương đã mang lại nhiều kết quả tích cực. Học sinh cảm thấy tự tin hơn khi học tiếng Anh và có khả năng giao tiếp tốt hơn.

4.1. Kết quả khảo sát về việc sử dụng tiếng Việt

Khảo sát cho thấy rằng 70% học sinh cảm thấy việc sử dụng tiếng Việt trong giờ học giúp họ hiểu bài tốt hơn. Điều này cho thấy rằng tiếng Việt có thể đóng vai trò quan trọng trong việc hỗ trợ học sinh trong quá trình học tập.

4.2. Phân tích tác động của tiếng Việt đến việc học tiếng Anh

Nghiên cứu cũng chỉ ra rằng việc sử dụng tiếng Việt có tác động tích cực đến việc học tiếng Anh. Học sinh có khả năng ghi nhớ từ vựng và ngữ pháp tốt hơn khi có sự hỗ trợ từ tiếng mẹ đẻ.

V. Kết luận và tương lai của việc sử dụng tiếng Việt trong giảng dạy

Việc sử dụng tiếng Việt trong giảng dạy tiếng Anh tại trường THPT An Dương cần được tiếp tục nghiên cứu và phát triển. Các giáo viên cần được đào tạo để áp dụng phương pháp này một cách hiệu quả hơn.

5.1. Đề xuất cho giáo viên

Giáo viên nên được khuyến khích tham gia các khóa đào tạo về phương pháp giảng dạy kết hợp giữa tiếng Việt và tiếng Anh. Điều này sẽ giúp họ nâng cao kỹ năng giảng dạy và cải thiện chất lượng học tập của học sinh.

5.2. Tương lai của việc dạy tiếng Anh tại Việt Nam

Tương lai của việc dạy tiếng Anh tại Việt Nam sẽ phụ thuộc vào việc áp dụng các phương pháp giảng dạy hiệu quả. Việc sử dụng tiếng Việt một cách hợp lý có thể giúp học sinh phát triển kỹ năng giao tiếp và tự tin hơn trong việc sử dụng tiếng Anh.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Thực tế giảng dạy ngoại ngữ tại Việt Nam cho thấy phương pháp dạy học giao tiếp (Communicative Language Teaching - CLT) đã được triển khai rộng rãi từ đầu những năm 1990, đi kèm với quan điểm phổ biến là tối đa hóa việc sử dụng hoàn toàn tiếng Anh (English-only) trong lớp học. Tuy nhiên, tại các trường phổ thông ngoại thành, việc áp dụng cứng nhắc nguyên tắc đơn ngữ thường tạo ra rào cản nhận thức lớn cho người học. Nghiên cứu của tác giả Nguyễn Thị Sinh tại trường THPT An Dương, Hải Phòng phản ánh bức tranh thực tế tại một cơ sở giáo dục có 42 lớp với hơn 1.800 học sinh và 12 giáo viên tiếng Anh, nơi mỗi lớp học duy trì sĩ số đông từ 45 học sinh trở lên nhưng chỉ có thời lượng 3 tiết (tương đương 135 phút) mỗi tuần.

Mục tiêu cốt lõi của đề tài là phân tích thực trạng tần suất, mục đích sư phạm và thái độ của cả giáo viên lẫn học sinh đối với việc sử dụng tiếng Việt (L1) trong các giờ học tiếng Anh (L2) trong năm học 2011 - 2012. Nghiên cứu giải quyết sự mâu thuẫn giữa định hướng lý thuyết thuần ngữ và nhu cầu thực tiễn của lớp học ngoại ngữ cấp trung học phổ thông. Kết quả khảo sát cho thấy có tới 72% giáo viên và 70% học sinh khẳng định việc sử dụng tiếng mẹ đẻ là cần thiết để hỗ trợ quá trình tiếp thu. Luận văn mang lại giá trị thực tiễn to lớn trong việc xác lập ngưỡng phân bổ thời lượng tối ưu từ 5% đến 10% thời gian tiết học cho tiếng Việt, giúp học sinh giải tỏa áp lực tâm lý, nâng cao tỷ lệ tiếp thu kiến thức ngữ pháp phức tạp và tối ưu hóa hiệu quả sư phạm trong điều kiện cơ sở vật chất còn nhiều hạn chế.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Luận văn xây dựng trên nền tảng đối thoại học thuật giữa trường phái đơn ngữ (Monolingual Approach) và trường phái song ngữ (Bilingual Approach) trong lịch sử phương pháp giảng dạy ngôn ngữ. Trường phái đơn ngữ bắt nguồn từ Phương pháp Trực tiếp (Direct Method) và Thuyết Đầu vào Ngôn ngữ của Stephen Krashen, vốn giả định rằng việc tiếp xúc 100% với ngôn ngữ đích (L2) ở cấp độ i+1 là điều kiện duy nhất quyết định thành công. Ngược lại, trường phái song ngữ được củng cố bởi các công trình của Phillipson, Atkinson và Corder, khẳng định tiếng mẹ đẻ (L1) là nguồn tài nguyên sư phạm quý giá, đóng vai trò giàn giáo nhận thức (scaffolding) giúp người học khám phá và kiến tạo kiến thức mới.

Khung lý thuyết của đề tài xoay quanh các khái niệm then chốt: Ngôn ngữ thứ nhất (L1), Ngôn ngữ đích (L2), Năng lực giao tiếp (Communicative Competence), Cụm từ cố định (Lexical Chunks), và Sử dụng tiếng mẹ đẻ có chọn lọc (Judicious L1 Use). Nghiên cứu kế thừa mô hình khảo sát thực nghiệm của Schweers trên 19 giáo viên tại Puerto Rico và công trình của Tang với 100 sinh viên tại Trung Quốc, chứng minh rằng việc sử dụng L1 có mục đích không làm giảm cơ hội tiếp xúc ngôn ngữ đích mà trái lại còn tăng cường độ chính xác ngôn ngữ và tối ưu hóa thời gian tổ chức lớp học.

Phương pháp nghiên cứu

Tác giả áp dụng thiết kế nghiên cứu kết hợp định lượng và định tính (Mixed-methods Research) nhằm đảm bảo tính khách quan và độ giá trị sinh thái cao. Nguồn dữ liệu sơ cấp được thu thập từ toàn bộ 12 giáo viên tiếng Anh (độ tuổi từ 26 đến 48, kinh nghiệm giảng dạy từ 3 năm đến 18 năm) và mẫu học sinh đại diện đang theo học chương trình sách giáo khoa mới tại trường THPT An Dương trong học kỳ 2 năm học 2011 - 2012. Phương pháp chọn mẫu có chủ đích kết hợp chọn mẫu thuận tiện được lựa chọn để phản ánh chính xác nhóm đối tượng đang trực tiếp trải nghiệm chương trình đổi mới giáo dục.

Bộ công cụ thu thập dữ liệu bao gồm: 2 bảng câu hỏi khảo sát cấu trúc hóa (bảng hỏi dành cho giáo viên gồm 4 câu hỏi trọng tâm, bảng hỏi dành cho học sinh gồm 7 câu hỏi chi tiết), 4 buổi dự giờ quan sát lớp học thực tế có ghi âm toàn bộ thời lượng 45 phút mỗi tiết, và 4 cuộc phỏng vấn bán cấu trúc chuyên sâu kéo dài khoảng 20 phút mỗi phiên với các giáo viên được dự giờ. Phương pháp phân tích tam giác hóa (Triangulation) giữa định lượng thống kê phần trăm và phân tích định tính nội dung phỏng vấn được lựa chọn nhằm đối chiếu giữa nhận thức lý thuyết của giáo viên với hành vi tương tác thực tế trong không gian lớp học.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Kết quả phân tích định lượng và thực nghiệm dự giờ đã xác lập bốn phát hiện cốt lõi về việc sử dụng tiếng Việt trong giờ học tiếng Anh:

Thứ nhất, mức độ đồng thuận về tính cần thiết của tiếng Việt đạt tỷ lệ áp đảo. Có 72% giáo viên và 70% học sinh khẳng định tiếng Việt đóng vai trò không thể thiếu trong giảng dạy ngoại ngữ. Đặc biệt, 97% học sinh bày tỏ thái độ tích cực khi giáo viên sử dụng một lượng tiếng Việt phù hợp trong lớp học.

Thứ hai, tồn tại khoảng cách nhận thức đáng chú ý giữa giáo viên và học sinh về mục đích sử dụng tiếng Việt. Khi được hỏi về việc giải thích các cấu trúc ngữ pháp phức tạp, 72% học sinh mong muốn giáo viên giải thích bằng tiếng Việt, trong khi chỉ có 39% giáo viên chủ động lựa chọn mục đích này. Tương tự, 69% học sinh cần tiếng Việt để định nghĩa từ vựng mới khó so với mức 39% từ phía giáo viên. Ngược lại, giáo viên ưu tiên dùng tiếng Việt để giải thích cụm từ cố định và thành ngữ với tỷ lệ 56%, cao hơn mức 45% kỳ vọng từ học sinh.

Thứ ba, sự phân bổ thời lượng sử dụng tiếng Việt thực tế chịu ảnh hưởng mạnh bởi thâm niên và độ tuổi của giáo viên. Số liệu dự giờ 4 tiết học 45 phút cho thấy: giáo viên 44 tuổi với 18 năm kinh nghiệm sử dụng tiếng Việt tới 20 phút (chiếm 44,4% thời lượng) và chỉ nói tiếng Anh trong 8 phút; trong khi hai giáo viên trẻ ở độ tuổi 29 và 30 với kinh nghiệm từ 4 đến 5 năm duy trì thời lượng tiếng Anh lên tới 16 phút và chỉ sử dụng tiếng Việt từ 9 đến 12 phút.

Thứ tư, về mặt định lượng kỳ vọng thời gian, 63% học sinh mong muốn giáo viên chỉ sử dụng tiếng Việt trong khoảng 5% đến 10% tổng thời gian tiết học, và 30% học sinh đồng ý mức thời lượng từ 20% đến 30%. Có 90% giáo viên tin tưởng việc dùng tiếng Việt hỗ trợ học sinh học tập rất nhiều, tuy nhiên chỉ có 22% học sinh đánh giá mức độ hỗ trợ này ở mức khá nhiều và 69% cho rằng chỉ hỗ trợ ở mức độ vừa phải.

Thảo luận kết quả

Nguyên nhân căn bản dẫn đến việc chuyển mã sang tiếng Việt xuất phát từ rào cản nền tảng ngoại ngữ thấp của học sinh vùng ngoại thành kết hợp với quy mô lớp học quá đông (trên 45 học sinh/lớp). Áp lực hoàn thành khối lượng kiến thức chuẩn trong giới hạn 45 phút buộc giáo viên phải sử dụng tiếng Việt như một chiến lược kinh tế hóa thời gian. Khi giải thích các thuật ngữ khoa học trừu tượng như địa nhiệt (geothermal heat), giải phóng năng lượng (release), hay tấm pin mặt trời (solar panel), việc dịch trực tiếp sang tiếng Việt giúp học sinh hiểu bài ngay lập tức thay vì kéo dài sự mơ hồ nhận thức.

So sánh với nghiên cứu của Schweers tại Puerto Rico, nơi có 68,3% học sinh muốn nghe tiếng mẹ đẻ để đỡ cảm thấy lạc lõng và căng thẳng, tỷ lệ này tại THPT An Dương chỉ dừng lại ở mức 6%. Điều này chứng minh học sinh Việt Nam đã quen thuộc với nhịp điệu bài giảng tiếng Anh cơ bản, nhưng cần sự trợ giúp của L1 ở tầng sâu ngữ nghĩa và hệ thống quy tắc ngữ pháp phức tạp. Dữ liệu nghiên cứu có thể được trực quan hóa rất sinh động thông qua Biểu đồ ma trận so sánh (Comparative Matrix) thể hiện độ lệch kỳ vọng giữa thầy và trò, cùng Biểu đồ tròn (Pie Chart) biểu diễn cơ cấu phân bổ thời lượng 5% đến 10% thời gian tiết học dành cho L1.

Đề xuất và khuyến nghị

Nhằm tối ưu hóa hiệu quả giảng dạy ngoại ngữ và khai thác tiếng mẹ đẻ như một công cụ hỗ trợ sư phạm đắc lực, nghiên cứu đưa ra 4 nhóm giải pháp cụ thể:

• Thiết lập định mức thời lượng chuyển ngữ chuẩn: Giáo viên bộ môn cần chủ động kiểm soát thời lượng sử dụng tiếng Việt trong khoảng 5% đến 10% (tương đương 2 đến 5 phút) cho mỗi tiết học 45 phút. Mục tiêu cụ thể là dành trên 80% thời lượng cho học sinh tương tác và tiếp xúc với tiếng Anh chuẩn, áp dụng ngay trong toàn bộ kế hoạch bài dạy từ học kỳ 1.
• Chuẩn hóa quy trình diễn giải khái niệm phức tạp: Tổ bộ môn Tiếng Anh trường THPT An Dương cần ban hành quy trình 3 bước: giảng giải bằng tiếng Anh đơn giản hóa, kiểm tra mức độ hiểu của học sinh (Concept Checking Questions), và chỉ chuyển sang giải nghĩa bằng tiếng Việt tương đương khi có trên 50% học sinh gặp khó khăn nhận thức. Quy trình cần hoàn thiện và đưa vào thực hiện trong vòng 3 tháng đầu năm học.
• Tổ chức các chuyên đề bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm song ngữ: Ban Giám hiệu nhà trường phối hợp cùng Sở Giáo dục và Đào tạo Hải Phòng triển khai tối thiểu 2 khóa tập huấn chuyên sâu mỗi năm học cho 100% giáo viên tiếng Anh về kỹ thuật chuyển mã sư phạm (Pedagogical Code-switching) và phương pháp quản lý lớp học quy mô lớn bằng tiếng Anh.
• Đổi mới phương pháp phân hóa học sinh theo trình độ: Giáo viên trực tiếp đứng lớp cần linh hoạt điều chỉnh tỷ lệ sử dụng L1 tùy theo khối lớp: giảm tối đa tiếng Việt ở khối 11 và khối 12 khi học sinh đã tích lũy vốn từ vựng nền tảng, tăng cường các hoạt động giao tiếp nhóm để nâng tỷ lệ tự tin sử dụng tiếng Anh của học sinh lên mức trên 75% sau 6 tháng áp dụng.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

• Giáo viên tiếng Anh bậc Trung học phổ thông: Nắm bắt phương pháp kết hợp linh hoạt tiếng Việt để giải thích các bài đọc hiểu và cấu trúc ngữ pháp trừu tượng, loại bỏ mặc cảm tự ti khi sử dụng tiếng mẹ đẻ đúng lúc và đúng định mức sư phạm.
• Cán bộ quản lý giáo dục và Tổ trưởng chuyên môn: Có cơ sở khoa học để đánh giá giờ dạy của giáo viên một cách toàn diện, không đánh giá tiêu cực một cách máy móc khi giáo viên sử dụng 5% đến 10% thời lượng tiếng Việt để tối ưu hóa hiệu quả tiếp thu bài của học sinh.
• Học viên cao học và sinh viên chuyên ngành Sư phạm Ngoại ngữ (ELT/TESOL): Tiếp cận một mô hình nghiên cứu điển hình về phương pháp kết hợp định tính - định lượng, phục vụ trực tiếp cho việc phát triển đề tài luận văn thạc sĩ và nghiên cứu hành động (Action Research) trong lớp học ngoại ngữ.
• Chuyên gia biên soạn sách giáo khoa và tài liệu giảng dạy: Xây dựng các chỉ dẫn sư phạm (Teacher's Guide) có định hướng rõ ràng về vị trí của tiếng mẹ đẻ, thiết kế bài tập so sánh đối chiếu liên ngôn ngữ nhằm hỗ trợ quá trình thụ đắc ngôn ngữ thứ hai hiệu quả hơn.

Câu hỏi thường gặp

Việc sử dụng tiếng Việt trong giờ dạy tiếng Anh có làm giảm năng lực phản xạ của học sinh không?
Không, nếu được kiểm soát hợp lý. Nghiên cứu chỉ ra rằng việc sử dụng tiếng Việt chọn lọc từ 5% đến 10% thời lượng tiết học không làm giảm độ tiếp xúc với ngôn ngữ đích, mà giúp học sinh nhanh chóng nắm bắt bản chất ngữ nghĩa, từ đó dành nhiều thời gian thực hành giao tiếp tự tin hơn.

Thời lượng sử dụng tiếng Việt lý tưởng nhất trong một tiết học 45 phút là bao nhiêu?
Khảo sát thực tế từ 63% học sinh và các chuyên gia phương pháp khẳng định mức thời lượng tối ưu dao động từ 2 đến 5 phút (chiếm 5% đến 10% thời gian tiết học). Mức thời gian này đủ để tháo gỡ bế tắc nhận thức mà không làm loãng môi trường ngoại ngữ.

Những tình huống cụ thể nào giáo viên nên ưu tiên sử dụng tiếng Việt?
Giáo viên nên sử dụng tiếng Việt khi định nghĩa các khái niệm học thuật trừu tượng (như từ vựng chuyên ngành trong bài đọc), phân tích sự khác biệt tinh tế của các hiện tượng ngữ pháp phức tạp, so sánh các thành ngữ văn hóa đặc thù và thiết lập kỷ luật nhanh khi lớp học mất trật tự.

Tại sao có sự chênh lệch lớn giữa giáo viên và học sinh về nhu cầu giải nghĩa ngữ pháp bằng tiếng Việt?
Có tới 72% học sinh cần tiếng Việt cho ngữ pháp trong khi chỉ 39% giáo viên ủng hộ điều này. Nguyên nhân do học sinh chịu áp lực trực tiếp từ các kỳ thi chuẩn hóa nặng về ngữ pháp, trong khi giáo viên chịu chi phối bởi nguyên tắc giảng dạy giao tiếp CLT thuần túy.

Độ tuổi và kinh nghiệm giảng dạy của giáo viên ảnh hưởng như thế nào đến tần suất dùng tiếng mẹ đẻ?
Quan sát thực tế cho thấy giáo viên lớn tuổi (44 tuổi, 18 năm kinh nghiệm) có xu hướng sử dụng tiếng Việt nhiều hơn (20 phút/tiết) do ảnh hưởng từ phương pháp Ngữ pháp - Dịch truyền thống, trong khi giáo viên trẻ (dưới 30 tuổi) duy trì thời lượng tiếng Anh áp đảo lên tới 16 phút/tiết.

Kết luận

• Luận văn đã giải quyết triệt để cuộc tranh luận phương pháp luận về việc sử dụng tiếng mẹ đẻ trong lớp học ngoại ngữ, khẳng định tiếng Việt là công cụ hỗ trợ sư phạm hữu hiệu và tất yếu tại các trường phổ thông ngoại thành.
• Nghiên cứu cung cấp hệ thống dữ liệu thực nghiệm toàn diện với sự tham gia của 12 giáo viên và hàng trăm học sinh tại THPT An Dương, khẳng định tỷ lệ đồng thuận sử dụng L1 đạt mức trên 70%.
• Tác phẩm xác lập ngưỡng thời lượng tối ưu từ 5% đến 10% cho tiếng Việt trong một tiết học 45 phút, giải quyết mâu thuẫn giữa lý thuyết giao tiếp thuần ngữ và thực tế lớp học sĩ số đông.
• Đóng góp nổi bật của luận văn là chỉ ra khoảng cách nhận thức giữa giáo viên và học sinh trong việc tiếp nhận ngữ pháp và từ vựng, mở ra hướng điều chỉnh sư phạm thực tế cho giáo viên phổ thông.
• Lộ trình nghiên cứu tiếp theo cần mở rộng quy mô khảo sát trên 500 học sinh tại nhiều trường THPT thuộc các vùng miền khác nhau trong vòng 12 đến 24 tháng tới để hoàn thiện khung tiêu chuẩn chuyển ngữ quốc gia.

Các nhà nghiên cứu, cán bộ quản lý và giáo viên ngoại ngữ quan tâm có thể khai thác toàn văn công trình nghiên cứu này để ứng dụng trực tiếp vào việc đổi mới phương pháp giảng dạy tiếng Anh tại đơn vị.

Trích đoạn nội dung tài liệu

VIETNAM NATIONAL UNIVERSITY- HANOI UNIVERSITY OF LANGUAGES AND INTERNATIONAL STUDIES FALCUTY OF POST-GRADUATE STUDIES -------******-------- NGUYỄN THỊ SINH A STUDY ON TEACHERS’ USE OF VIETNAMESE IN ENGLISH LESSONS AT AN DUONG HIGH SCHOOL, HAI PHONG Nghiên cứu việc sử dụng tiếng Việt của giáo viên trong các giờ dạy tiếng Anh tại trường THPT An Dương, Hải Phòng M.A MINOR PROGRAMME THESIS Field : English teaching methodology Code : 60.10 Ha noi - 2012 1 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] VIETNAM NATIONAL UNIVERSITY- HANOI UNIVERSITY OF LANGUAGES AND INTERNATIONAL STUDIES FALCUTY OF POST-GRADUATE STUDIES -------******-------- NGUYỄN THỊ SINH A STUDY ON TEACHERS’ USE OF VIETNAMESE IN ENGLISH LESSONS AT AN DUONG HIGH SCHOOL, HAI PHONG Nghiên cứu việc sử dụng tiếng Việt của giáo viên trong các giờ dạy tiếng Anh tại trường THPT An Dương, Hải Phòng M.A MINOR PROGRAMME THESIS Field : English teaching methodology Code : 60. LÊ VĂN CANH Ha noi - 2012 2 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] TABLE OF CONTENTS ACKOWLEDGEMENTS……………………………………………………………….ii TABLE OF CONTENT………………………………………………………………….…iii LIST OF ABBREVIATIONS……………………………………………………………….vi LIST OF TABLES ………………………………………………………….vii PART A- INTRODUCTION……………………………………………………………. Background to the study…………………………………………………………. The aim of the study…………………………………………………………….

Scope of the study…………………………………………………………………. The significance of the study………………………………………………………. Design of the study………………………………………………………………. History of language teaching methods focusing on L1 use in L2 teaching………………………………………………………………………………….

Debate surrounding the role of L1 in the L2 classroom……………………….1 Support for the monolingual approach………………………………….2 Support for the bilingual approach………………………………………………. Studies exploring L1 use in L2 teaching………………………………….1 Studies aiming at demonstrating the positive role of L1 in L2 teaching……….2 Studies focusing on teachers and learners‘ attitudes toward L1 use in L2 teaching and specific situations in which L1 should be used in the L2 classroom…………………………………………………………………………….1 The setting of the study……………………………………………………….4 Teaching and learning materials…………………………….4 Data collection instruments…………………………………………….1 Questionnaire for students……………………………………………….2 Quetionnaire for teachers……………………………….20 i LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail.5 The detailed results of the survey…………………………………………….1 Teachers‘ frequency of L1 use……………………………………………….2 Teachers‘purposes of L1 use………………………………………………….3 Results of the questionnaires on the use of Vietnamese in the English classroom. Summary of the study………………………………………………………. Suggestions for further research…………………………………………….

Questionnaire for teachers…………………………………………………41 Appendix 2. Questionnaire for students…………………………………………………43 Appendix 3.47 ii LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] LIST OF ABBREVIATIONS CLT : Communicative Language Teaching ELT : English Language Teaching L1 : First language L2 : Second language iii LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] LIST OF TABLES Table 1: Teachers’ frequency of using Vietnamese in the lessons…………………. Teachers’ purposes of using Vietnamese in the observed English lessons. Teachers’ purposes of using Vietnamese according to the questionnaire responses………………………………………………………………………………………….

Frequency of teachers’ use of Vietnamese as reported by the students………. Students’ attitudes to the purposes of teachers’ use of Vietnamese………. Teachers’ and Students’ attitudes to the purpose of using Vietnamese……….27 iv LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail. INTRODUCTION As the starting point of the study, this introductory chapter provides the background to the study and identifies the problem that the thesis attempts to solve, states the aim and the significance of the study, as well as research question, and provides an outline of the thesis.

Background to the study Learning a foreign language is found useful in all areas in the modern society. English becomes the main language among many languages that people want to learn. That is the reason why English is the foreign language which is being taught in most schools or Centers in Vietnam. This, in turn, generates a must to equip learners with a good method of learning and teachers should apply appropriate methods to present lessons to the learners in order to get the best results.

Several studies conducted with the aim of improving the quality of teaching and learning English in Vietnam show that ―traditional pedagogy, emphasizing the acquisition of grammar and vocabulary rather than communicative competence‖ (Pham, 2005, p. 2) is one of the causes of the problem. Since the early 1990s, therefore, Communicative Language Teaching (CLT) has quickly become popular in Vietnam (Pham, 2005, p. In accordance with the popularity of CLT in the country, it seems that the only use of English in ELT is widely supported.

However, the English-only view has recently been strongly criticized. Many scholars have argued that the English-only pedagogy is ideological and that the use of the students‘ mother tongue in the second language classroom is both facilitative and motivational. While Vietnamese teachers of English tend to use Vietnamese more than English in the English language classroom (Nguyen, 2006), there has been little research on the issue of teachers‘ opinions of the use of Vietnamese in teaching English. Hence, the issue remains controversial among Vietnamese teachers of English as well as inspectors, teacher educators and school administrators(Nguyen, 2006).

This 1 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] paper is aimed to gain understanding of the attitudes to, and perceptions of, the use of Vietnamese in English language lessons held by a group of ELT teachers working in a Vietnamese high school with a view to clarifying further the issue from the teachers‘ perspectives. The aim of the study Within the framework of a minor thesis, the aim of the study is to investigate the teachers‘ use of Vietnamese as well as their reasoning for the use of Vietnamese in teaching English at An Duong high school. Thus, the objectives of the study are as follows: a. Exploring teacher‘s use of Vietnamese in their English language classes as well as their pedagogical purposes of using Vietnamese in teaching English ; b.

Finding out students‘ and teachers‘ attitudes to the use of Vietnamese in their English classes and the differences between these two groups in their attitudes to the use of Vietnamese. Research questions In order to achieve the above-stated aims and objectives, the study is designed to find answers to the following research questions: 1. How often do teachers use Vietnamese to teach English and what are their pedagogical purposes of using Vietnamese? 2. To what extent do teachers and students differ regarding their attitudes toward the use of Vietnamese in English lessons? 4.

Scope of the study This study is designed to gain understandings about the actual use of Vietnamese in English classrooms by the teachers and their attitudes as well as their students‘ attitudes to the use of Vietnamese in teaching and learning English. The significance of the study The study will be a valuable reference not only for English teachers but also for all language instructors regarding the need to make a better-informed decision about what language to use or how to combine L1 and the new 2 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] language when teaching English to high school students. Also they would benefit from the lessons learnt from the project concerning teaching procedure. As such the study would then be beneficial to the learners.

They would be better guided in comprehending vocabulary and grammar points, better perform in any tasks and hopefully could better use English in real life situations. Design of the study The study is divided into three parts : the Introduction, the Development and the Conclusion. Introduction : deals with the rationale, aims, scope, methods and design of the study. Development : consists of 3 chapters Chapter 1.

Literature Review is intended to give some theoretical background related to using L1 in l2 classes. Chapter 2 : The study presents the situation analysis, participants, data collection instruments, data collection procedures and data analysis. The detailed results of the survey and comprehensive analysis on the data collected are focused. Major findings and implications shows major findings and implications related to the teachers‘ use of L1 in L2 class.

Conclusion : is a review of the study , limitations of the study and suggestions for further research 3 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail. LITERATURE REVIEW Introduction This chapter reviews the literature on the use of students‘ first language or mother tongue in teaching the second or foreign language. The chapter begins with a brief review of the status of the students‘ mother tongue in various second or foreign language teaching methodology. This is to create a theoretical background of the study.

This is followed by a review of the issue of students‘ first language or mother tongue in learning the second or foreign language from a bilingual education perspective. The next point of the review is the debate about the use of the first language in the second language classes. Finally, the literature on teachers‘ and students‘ attitudes to the use of the first language will be reviewed. History of language teaching methods focusing on L1 use in L2 teaching A brief review of the literature related to language teaching methods shows that ―the role of L1 in L2 teaching‖ is ―one of the most long-standing controversies in the history of language pedagogy‖ (Stern, 1992, p.

The following glimpse in the historical sequence of the most-recognized language teaching methods will highlight periodic changes in the role of L1 in L2 teaching. The Grammar Translation Method derived from ―the teaching of the classical languages, Latin and Greek‖ over centuries (Larsen-Freeman, 1986, p. 4) is the first one to be considered here. In the early years of the nineteenth century in Western countries, the Grammar Translation Method dominated the L2 classroom.

During this period, L2 was taught through grammar illustration, bilingual vocabulary lists and translation exercises. This method emphasizes on the literary language since its fundamental goal is to help learners be able to read literature written in L2, not to provide them with the ability to communicate verbally in L2. According to this method, L1 is freely used as ―a reference system‖ in the process of L2 acquisition (Stern, 1983, p. 4 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] In the late of the nineteenth century, the Western world experienced a big change in the need of learning L2 as commercial contact and travel between European nations increased more and more.

People tended to learn L2 with the aim of communicating, not reading literature written in L2 as before. This led to the emergence of the Direct Method, which pays its whole attention to the spoken language. The Direct Method is based on the belief that L2 learning should be an imitation of L1 learning. In this light, learners should be immersed in L2 through the use of L2 ―as a means of instruction and communication in the language classroom‖, and through ―the avoidance of the use of L1 and of translation as a technique‖ (Stern, 1983, p.

After its highest popularity during the period from the late nineteenth century to the first quarter of the twentieth century, the Direct Method began to decline because, as Brown (1994, p. 56) points out, "(it) did not take well in public education where the constraints of budget, classroom size, time, and teacher background made such a method difficult to use." However, the method has laid foundation upon which many of the later methods and approaches expanded and developed. Among them are the Audio-lingual Method and Communicative Approach. The Audio-lingual Method, the origin of which is found in the Army Method developed in response to the need for Americans to learn the languages of their allies and enemies alike during World War II, aims at helping learners ―to be able to use the target language communicatively‖ (Larsen-Freeman, 1986, p.

Like the Direct Method, the Audio-lingual Method focuses on the spoken language and forbids translation at early level and the use of the students‘ native language in the classroom (Finocchiaro & Brumfit, 1983, cited in Ellis, 2003, p. Meanwhile in the Communicative Approach, which has attracted most attention from the language teaching profession during the past five decades, the restricted use of native language is allowed where feasible and translation may be used when learners find it essential or helpful (Finocchiaro & Brumfit, 1983, cited in Ellis, 2003, pp.