Bối cảnh và vấn đề nghiên cứu

Khóa luận được thực hiện trong bối cảnh Việt Nam đang bước vào giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa, đặt ra yêu cầu đào tạo "một đội ngũ cán bộ khoa học kỹ thuật có trình độ cao, có năng lực tư duy sáng tạo, có khả năng độc lập giải quyết vấn đề." Nghị quyết Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa VIII đã xác định cần "đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học." Trong bối cảnh đó, tại trường Đại học Sư phạm TP.HCM (ĐHSP TP.HCM), phương pháp xemina trong môn Giáo dục học (GDH) ít khi được sử dụng và chưa được tổ chức đúng theo yêu cầu sư phạm, dẫn đến tình trạng chủ đề xemina không đạt hiệu quả và gây nhàm chán cho sinh viên.

Mục đích nghiên cứu: Tìm hiểu thực trạng sử dụng phương pháp xemina trong quá trình dạy học môn GDH tại trường ĐHSP TP.HCM, từ đó đề xuất phương hướng và phương pháp nâng cao hiệu quả của xemina trong quá trình dạy học môn này.

Nhiệm vụ nghiên cứu:

  1. Tìm hiểu những vấn đề lý luận có liên quan đến quá trình dạy học đại học và phương pháp xemina.
  2. Khảo sát thực trạng sử dụng phương pháp xemina trong quá trình dạy học môn GDH tại trường.
  3. Đề xuất ý kiến để nâng cao hiệu quả sử dụng phương pháp xemina trong quá trình dạy học môn GDH tại trường ĐHSP TP.HCM.

Giả thuyết nghiên cứu: Phương pháp xemina rất ít khi được sử dụng và chưa được tổ chức đúng theo yêu cầu sư phạm; nếu xemina được tổ chức đúng yêu cầu sư phạm sẽ nâng cao hiệu quả của giờ học GDH.

Đối tượng và phạm vi nghiên cứu:

  • Khách thể nghiên cứu: Hoạt động dạy học ở đại học, cụ thể là sinh viên năm II và năm III thuộc ba khoa: Toán (khối tự nhiên), Ngữ Văn và Anh Văn (khối xã hội) tại trường ĐHSP TP.HCM.
  • Đối tượng nghiên cứu: Xemina trong quá trình dạy học môn GDH tại trường ĐHSP TP.HCM.
  • Phạm vi thời gian: Nghiên cứu được triển khai từ tháng 10/2005 đến tháng 4/2006.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp

Khung lý thuyết và khái niệm

Tác giả tiếp cận hoạt động dạy học đại học theo quan điểm hệ thống với cấu trúc bốn yếu tố: Dạy – Học – Môi trường – Nội dung. Khung lý luận dạy học được xây dựng dựa trên lý thuyết tình huống didactic và a-didactic (phi lý luận dạy học) theo tư tưởng của G. Brousseau và Claire Margolinas, triển khai qua ba pha: chuyển giao tình huống có vấn đề, nghiên cứu cá nhân, và thể chế hóa (thể chế hóa địa phương và thể chế hóa chính thức).

Về xemina, tác giả khảo cứu các định nghĩa từ nhiều nguồn: từ điển Bách khoa của Pháp, từ điển Anh, từ điển quốc tế của Mỹ, từ điển Bách khoa Giáo dục học Liên Xô; các tác giả nước ngoài gồm Roman Ingarden, Huezynsky, Ellington, Barbara Matiru, Anna Mwuanggi, Ruth Scheeelte, Tim Wentling; các tác giả Việt Nam gồm Đặng Vũ Hoạt, Hà Thị Đức, Nguyễn Như An, Lê Khánh Bằng, Lưu Xuân Mới, Nguyễn Lương Ngọc. Tác giả chọn tiếp cận xemina trên bình diện phương pháp dạy học, định nghĩa xemina là phương pháp dạy học trong đó dưới sự hướng dẫn của giảng viên, sinh viên thảo luận, tranh luận về một đề tài khoa học mà họ đã được chuẩn bị trước nhằm đạt được các mục tiêu của môn học.

Văn bản pháp lý và chính sách được tham chiếu gồm: Nghị quyết Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa VIII về đổi mới phương pháp giáo dục.

Phương pháp nghiên cứu

Khóa luận sử dụng phối hợp các phương pháp sau:

  • Nghiên cứu lý thuyết: phân tích – tổng hợp tài liệu tâm lý học, giáo dục học, lý luận dạy học đại học, các văn kiện đại hội Đảng, chính sách Bộ GD&ĐT, tập san khoa học, tạp chí, kỷ yếu hội thảo.
  • Phỏng vấn: phỏng vấn sinh viên và giảng viên về thực trạng và quan điểm đối với phương pháp xemina.
  • Hỏi ý kiến chuyên gia: lấy ý kiến chuyên gia trong lĩnh vực GDH và phương pháp dạy học.
  • Điều tra giáo dục: sử dụng phiếu thăm dò đối với sinh viên (n = 295) về mức độ sử dụng phương pháp xemina.
  • Thống kê toán học: xử lý và phân tích số liệu bằng phần mềm SPSS 11.5.

Nguồn dữ liệu

Dữ liệu định lượng thu từ phiếu khảo sát 295 sinh viên năm II và năm III thuộc ba khoa (Toán, Ngữ Văn, Anh Văn). Dữ liệu định tính thu qua phỏng vấn sinh viên và giảng viên, và qua tham vấn chuyên gia.

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Cơ sở lý luận của đề tài nghiên cứu

Chương này xây dựng nền tảng lý luận cho toàn bộ công trình. Tác giả lần lượt trình bày lịch sử phát triển của xemina từ thời cổ đại Hy Lạp và La Mã, qua thế kỷ XVI ở châu Âu, đến thế kỷ XIX ở các trường đại học Nga, và đến thực tiễn hiện nay tại Việt Nam.

Về hoạt động dạy học đại học, chương phân tích cấu trúc bốn yếu tố Dạy – Học – Môi trường – Nội dung, làm rõ bản chất hoạt động học của sinh viên (tiếp cận từ tâm lý học nhận thức và lý thuyết thông tin) và hoạt động dạy của giảng viên (dẫn quan điểm của L.U. Babansky, Margolinas, Gagnes). Tác giả phân tích hai loại tình huống dạy học: tình huống didactic (phù hợp với phương pháp diễn giảng) và tình huống a-didactic (phù hợp với nghiên cứu nhóm và xemina), cùng ba pha triển khai tình huống a-didactic trên lớp.

Về môn GDH tại trường sư phạm, chương chỉ rõ đặc trưng: vừa mang tính khoa học xã hội vừa có tính nhân văn, vừa mang tính nghiệp vụ cao, nhưng nội dung chương trình chưa gắn bó chặt chẽ với thực tế giáo dục và phương pháp dạy học chậm đổi mới.

Về xemina GDH, chương hệ thống hóa các định nghĩa, phân loại xemina theo bốn tiêu chí: (1) mức độ và phạm vi nội dung (tiền xemina, xemina gắn với giáo trình, xemina gắn với một số phần/chương, xemina gắn với chuyên đề); (2) tính chất và mức độ phát triển nhận thức (thông báo – tái hiện, tìm kiếm bộ phận, nghiên cứu); (3) phương thức tiến hành (thảo luận tự do, báo cáo); (4) phạm vi tổ chức (theo tổ, theo lớp). Ưu và nhược điểm của xemina được phân tích chi tiết. Quy trình thực hiện xemina GDH được chia thành hai giai đoạn: chuẩn bị và tiến hành, với các bước cụ thể cho từng phía giảng viên và sinh viên.

Chương 2: Thực trạng sử dụng phương pháp xemina trong quá trình dạy học môn GDH tại trường ĐHSP TP.HCM

Chương trình bày kết quả khảo sát định lượng và định tính. Mẫu nghiên cứu gồm 295 sinh viên, trong đó:

Khoa Số sinh viên Tỉ lệ
Toán 99 33,6%
Ngữ Văn 104 35,3%
Anh Văn 92 31,1%

Xét theo năm học: sinh viên năm II có 134 người (45,4%), sinh viên năm III có 161 người (54,6%). Sự phân bố theo chuyên ngành và trình độ đào tạo không có sự chênh lệch đáng kể; sự chênh lệch về giới tính giữa các nhóm được tác giả xác định không ảnh hưởng nhiều đến kết quả vì đề tài chỉ xem xét khác biệt theo chuyên ngành và trình độ.

Chương khảo sát mức độ sử dụng sáu phương pháp dạy học (diễn giảng, đàm thoại, trực quan, xemina, thảo luận nhóm, thực hành) với bốn mức độ: rất thường xuyên, thường xuyên, thỉnh thoảng và không sử dụng. Kết quả phân tích theo từng khoa và theo tổng mẫu. Chương cũng khảo sát chi tiết tiến trình triển khai xemina thực tế tại trường: thời gian chuyển giao chủ đề xemina cho sinh viên, sự can thiệp sư phạm của giảng viên trong giai đoạn chuẩn bị, quá trình chuẩn bị của sinh viên, quá trình thảo luận nhóm, và tác dụng nhận thấy được của xemina.

Kết quả và đóng góp

Kết quả chính

Mẫu khảo sát gồm 295 sinh viên từ ba khoa (Toán: 99; Ngữ Văn: 104; Anh Văn: 92), phân bố tương đối đồng đều giữa năm II (134 SV) và năm III (161 SV). Thông qua phiếu thăm dò và phỏng vấn, nghiên cứu xác nhận giả thuyết ban đầu: phương pháp xemina rất ít khi được sử dụng trong dạy học môn GDH tại trường ĐHSP TP.HCM và chưa được tổ chức đúng theo yêu cầu sư phạm.

Các phát hiện cụ thể gồm: xemina được tổ chức chủ yếu ở mức "thỉnh thoảng" so với phương pháp diễn giảng được dùng phổ biến hơn; tiến trình thực hiện xemina thực tế tại trường còn thiếu nhiều công đoạn cần thiết; sự chuẩn bị của sinh viên và giảng viên chưa đáp ứng yêu cầu; tình trạng chỉ một vài thành viên trong nhóm thực sự chuẩn bị chủ đề xemina, các thành viên còn lại tham gia hình thức là phổ biến.

Giải pháp và kiến nghị

Tác giả đề xuất phương hướng nâng cao hiệu quả xemina trong dạy học môn GDH, bao gồm: tổ chức xemina đúng quy trình hai giai đoạn (chuẩn bị và tiến hành); xác định chủ đề xemina gắn với nội dung trọng tâm, có tính thời sự và liên hệ thực tiễn nghề nghiệp; chuyển giao chủ đề cho sinh viên trước 2–3 tuần; kế hoạch xemina công bố ngay từ buổi học đầu tiên của môn học; tổ chức nhóm học tập từ 5–7 hoặc 9–12 người chia theo trình độ và nơi cư trú; giảng viên sử dụng hệ thống câu hỏi đa dạng (làm sáng tỏ vấn đề, gợi ý, lật ngược vấn đề, đi sâu vấn đề) để duy trì và kích thích thảo luận; sau xemina yêu cầu sinh viên "dựng lại bài học" và khuyến khích trình diễn kết quả trên Web hoặc bảng tin học thuật của khoa.

Đóng góp so với nghiên cứu trước

Tác giả xác định điểm đóng góp chính là: khảo sát thực tiễn có hệ thống về tình trạng sử dụng xemina trong một môn học cụ thể (GDH) tại một trường sư phạm cụ thể (ĐHSP TP.HCM), bổ sung vào hệ thống nghiên cứu lý luận về xemina của các tác giả đi trước bằng dữ liệu thực địa. Trong khi các tác giả Việt Nam trước đó (Đặng Vũ Hoạt, Nguyễn Như An, Lê Khánh Bằng...) chủ yếu tiếp cận xemina như hình thức tổ chức dạy học, khóa luận này tiếp cận xemina trên bình diện phương pháp dạy học và gắn với thực trạng cụ thể tại cơ sở đào tạo.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Phạm vi nghiên cứu giới hạn ở ba khoa (Toán, Ngữ Văn, Anh Văn) và một môn học (GDH) tại một trường (ĐHSP TP.HCM), nên kết quả chưa thể đại diện cho toàn bộ hệ thống đào tạo sư phạm. Nghiên cứu thực hiện năm học 2005–2006, bối cảnh có thể đã thay đổi so với hiện tại. Tác giả không đề cập đến nghiên cứu thực nghiệm kiểm chứng tác động của các giải pháp được đề xuất; đây là hướng có thể mở rộng trong các công trình tiếp theo, chẳng hạn thiết kế và đánh giá hiệu quả của một chu trình xemina được tổ chức bài bản trong điều kiện thực tế lớp học.

Giá trị tham khảo

Khóa luận hữu ích cho:

  • Sinh viên ngành Giáo dục học, Sư phạm đang làm quen với phương pháp xemina hoặc cần hiểu lý luận nền tảng về hoạt động dạy học đại học (cấu trúc bốn yếu tố, tình huống didactic/a-didactic, lý thuyết thể chế hóa).
  • Sinh viên nghiên cứu khoa học giáo dục muốn tham khảo thiết kế nghiên cứu khảo sát kết hợp phỏng vấn và phân tích thống kê bằng SPSS 11.5.
  • Giảng viên và nhà nghiên cứu phương pháp dạy học đại học quan tâm đến so sánh cách tiếp cận xemina của các tác giả Việt Nam và nước ngoài, cũng như quy trình thực hiện xemina GDH có hệ thống.
  • Người thực hiện đề tài tương tự về phương pháp dạy học tích cực tại các trường sư phạm: phần lịch sử vấn đề và phân loại xemina trong Chương 1 cung cấp tổng quan tài liệu có giá trị tham chiếu.

Câu hỏi thường gặp

1. Tác giả chọn tiếp cận xemina theo hướng nào và dựa trên lý do gì? Tác giả chọn tiếp cận xemina trên bình diện phương pháp dạy học thay vì hình thức tổ chức dạy học. Lý do: dù tiếp cận theo hướng nào, các tác giả đều thống nhất bản chất xemina là tính tích cực, độc lập nghiên cứu của sinh viên dưới sự điều khiển, hướng dẫn của giảng viên; điều quan trọng là tổ chức xemina như thế nào để phát huy cao độ tính tích cực đó mà không làm lu mờ vai trò hướng dẫn của giảng viên.

2. Mẫu khảo sát gồm bao nhiêu sinh viên, từ những khoa nào và học năm mấy? Mẫu gồm 295 sinh viên năm II và năm III từ ba khoa: Toán (99 SV, 33,6%), Ngữ Văn (104 SV, 35,3%) và Anh Văn (92 SV, 31,1%). Năm II có 134 SV (45,4%), năm III có 161 SV (54,6%). Lý do chọn năm II và III là vì học phần I môn GDH được dạy ở học kỳ II năm thứ 2 và học phần II ở học kỳ I năm thứ 3.

3. Chủ đề xemina cần được chuyển giao cho sinh viên trước bao nhiêu thời gian và thông qua cách thức nào? Theo đề xuất trong khóa luận, kế hoạch từng chủ đề xemina cần chuyển giao đến sinh viên trước 2–3 tuần để sinh viên có đủ thời gian chuẩn bị và không bị động trong kế hoạch tự học. Kế hoạch toàn môn học được công bố ngay từ buổi học đầu tiên để định hướng kế hoạch tự học. Giảng viên cần tổ chức việc chuyển giao sao cho sinh viên nhận thức được chủ đề và có mong muốn thực hiện.

4. Tình huống a-didactic được triển khai trên lớp thông qua những pha nào? Tình huống a-didactic được triển khai qua ba pha: Pha 1 – chuyển giao tình huống có vấn đề (sinh viên chấp nhận tình huống như là của chính mình); Pha 2 – nghiên cứu cá nhân (người học tự tìm tòi, tạo ra "sản phẩm nhận thức ban đầu"); Pha 3 – thể chế hóa (chính xác hóa "hiểu biết cá nhân" thành tri thức khoa học qua trao đổi cá nhân và thảo luận nhóm, sau đó là pha thể chế hóa chính thức do giảng viên thực hiện sau buổi xemina).

5. Nhược điểm của xemina được tác giả chỉ ra là gì khi phương pháp này không được chuẩn bị nghiêm túc? Theo phân tích trong Chương 1, khi không được chuẩn bị nghiêm túc, xemina có thể: (1) làm mất tính chất nghiên cứu của phương pháp dạy học đại học, không hình thành được hoạt động sáng tạo và tư duy độc lập; (2) khiến sinh viên lĩnh hội bài học thiếu hệ thống, thiếu chính xác và logic, từ đó giảm hứng thú học tập, thậm chí làm sinh viên hoang mang; (3) dẫn đến tình trạng chỉ một hoặc vài sinh viên trong nhóm thực sự chuẩn bị, các thành viên còn lại chỉ tham gia cho đủ mặt.

Kết luận

Khóa luận của Phan Trịnh Hoàng Dạ Thy là một nghiên cứu khảo sát kết hợp phân tích lý luận, tập trung vào thực trạng sử dụng phương pháp xemina trong dạy học môn Giáo dục học tại trường ĐHSP TP.HCM năm học 2005–2006, với mẫu 295 sinh viên từ ba khoa. Nghiên cứu xây dựng nền tảng lý luận khá toàn diện về xemina và hoạt động dạy học đại học, dựa trên khảo cứu tài liệu trong và ngoài nước cùng lý thuyết tình huống didactic/a-didactic. Kết quả khảo sát xác nhận phương pháp xemina chưa được khai thác hiệu quả tại địa bàn nghiên cứu, và tác giả đề xuất quy trình tổ chức xemina bài bản gồm hai giai đoạn cùng hướng dẫn cụ thể cho cả giảng viên lẫn sinh viên.