Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 1. Lich sử vấn để nghiên cứu Xemina trong day học đã có mam mong từ các trường học thời cổ đại ở Hy Lap và La Mã, khi đó, việc thông báo tri thức cho học sinh được kết hợp với việc tranh luận, hình luận và tổng kết của giảng viên. Đến thể kỷ XVI, xemina được phát triển khá mạnh mẽ trong các trường đại học ở phương Tây cho các bộ môn xã hội và nhân van nhằm mở rộng tam hiểu biết của sinh viên ngoài bài giảng , Bến thé kỷ XIX, xemina đã được vận dụng vào một vài tổ bộ mon trong các trường đại học ở Nga giúp mở rộng tam hiểu biết chung của sinh viên, giới thiệu cho họ những tài liệu và những công trình quan trọng trong ngành khoa học ma họ da lựa chọn [5, trl27]. Ngày nay, xemina được sử dụng trong các trường đại học trên thể giới cũng như Việt Nam cho tất cả các môn học thuộc lĩnh vực khoa học xã hội và cả lĩnh vực khoa hoe tự nhiễn.
Nghiên cứu về xemina, các nhà giáo dục học trên thế giới và Việt Nam đã để cập đến nhiều khía cạnh như khái niệm, vai trò, cách thực hiện, v. Roman Ingarden đã nhấn mạnh đến vai trò và vị trí của phương pháp xemina trong hệ thống các phương pháp dạy học ở đại học, phân tích vai trò của người tổ chức, điểu khiển xemina *.Người hướng dẫn xemina phải truyền đạt cho sinh viên những kinh nghiệm nghiên cửu tự mình đạt được, phải gây một tác dung tốt cho sinh viên về những hiểu biết nghề nghiệp trong nghiên cứu khoa học, về những lý tưởng, quan điểm của mình và về cả tắc phong ti mi, thân trong của người nghiền cứu. Huezynsky khi phân loại phương pháp dạy học đã xếp xemina vào nhóm những phương pháp dạy học ở cấp độ nhận thức thứ 2 là hiểu. Ông viết:"Xemina là một nhưng phán dạy học phổ biến ở các trường đại học.
Trong 11 giờ vemina, người học ndm được khải niêm, ý tưởng, guy trình và kỹ thuật, đẳng thin người học cũng có thể diễn giải, so sánh, lý giải và nêu ví dụ” [40, tr 52]. Ellington đã trình bay những đặc trưng xemina, tu và nhược điểm của phường pháp này [39, tr 67]. Xemina được xem xét như là phương pháp nghiên cứu theo nhóm nhủ, vi dụ như Barbara Matiru, Anna Mwuanggi và Ruth Scheeelte: “Xemina là nhương nháp thảo luân nhóm về báo cáo của một sinh viên” [41, trl20|, đẳng tinh với quan niệm này còn có Tìm Wentling [19, tr 74]. Nhiều nhà giáo dục học Việt Nam như Đặng Vũ Hoạt, Hà Thị Đức, Nguyễn Như An, Lê Khánh Bằng, Lưu Xuân Mới,v.v đã nghiên cứu về xemina, Trong công trình nghiên cứu của mình, cắc tắc giả cũng đã bàn đến nhiều vấn để của xemina, từ khái niệm đến phân loại, ưu và nhược điểm cũng như qui trình thực hiện xemina, v.
Lê Khánh Bằng nhấn mạnh vai trò của xemina trong công tic giẳng day ở đại học: “Xemina đảng vai trò rất quan trong trong quả trình day học ở đại hee. Mục dich của nhà trường đại hạc là tao ra những cdn hệ có năng lực hoại động déc lập, sáng tạo trong những lĩnh vực khoa học kỹ thuật nhất định chit không phải những con người thụ động thita hành. Xemina chỉnh là mật trang những hình thie tổ chức dạy học cơ bản giúp chúng ta giải quyết nhiễm vụ này”. Nguyễn Như An tiếp cận xemina như là một hình thức tổ chức dạy học trong hệ thống hình thức tổ chức dạy học ở đại học [1, tr36], đẳng tình với cách tiếp cận này là Đăng Vũ Hoạt - Hà Thị Đức, Lưu Xuân Mới.
Trong cuốn “Lý luận dạy học đại hoe”, Lưu Xuân Mới định nghĩa: “Xemina ở trường đại học là một trong những hình thức tổ chức day học dai học cơ bản, trong đó, dười sự tổ chức, điều khiển của giảng viên, sinh viên trình bày, tranh luận, thda luận vẻ những dé tài khoa hoe nhất dink" {28, tr56]. Từ những nhân tích ở trên, chúng tôi nhận thấy các tác giả Việt Nam tiếp cận xemina như là một hình thức tổ chức day học đại học (Bang Vũ Hoạt, Nguyễn Như An, Lê Khánh Bằng,.), trong khi đó, đa số các tác giả nước ngoài như Roman Ingarden, A. Percival và H, Ellington, Barbara Matiru, v. tiếp cận xemina như là một phương pháp dạy học cơ hẳn ở đại học.
Dù xem xét dưới góc độ hình thức day học hay phương pháp dạy học, các tác gid đều thống nhất với nhau về bản chất của xemina là tính tích cực, độc lập nghiên cứu của sinh viên dưới sự điều khiển, hướng dẫn của giảng viên. Theo chúng tôi, nên tiếp cận xemina dưới bình diện phương pháp dạy học. Điều quan trọng là tổ chức xemina như thế nào để phát huy cao độ tính tích cực, độc lip nghiên cứu của sinh viên trong quá trình lĩnh hội tri thức, kĩ năng, làm cho hoat động học tập của sinh viên đến gần với phương pháp nghiên cứu khoa học mà vẫn không làm lu mé@ vai tro hướng dẫn của gidng viên trong hoạt động day học ở đại hoe, 1. Hoạt động day học ở đại học Trong lịch sử phát triển của giáo dục và nhà trường, dạy học tổn tại như một hiện tượng xã hội đặc biệt, một quá trình hoạt động phối hợp giữa người dạy và người học.
Dựa trên những cơ sở phương pháp luận và các quan điểm tiếp cận khác nhau, các nhà nghiên cứu giáo dục học hiện đại đưa ra nhiễu khái niệm khác nhau về quá trình dạy học ở đại học. Thí dụ, dựa trên cơ sở triết học và tâm lý học thì dạy học ở đại học về bản chất là quá trình nhận thức của sinh viên được diễn ra theo quy luật phé biến của nhận thức luận trong triết hoe và những quy luật đặc thù trong tim lý học. Theo quan điểm tiếp cận hoạt động thi day học ở đại học là một quá trình hoat động phối hợp, thống nhất của người dạy và người học nhằm giúp sinh viên lĩnh hội nội dung học vấn đại học. Theo quan điểm tiếp cận nhân cách thì suy cho cùng, 13 day hoe là quá trình hình thành và phát triển nhân cách của sinh viên, Dưới ánh sáng của lý luận dạy học hiện đại thì quá trình dạy học ở đại học là quá trình tổ chức, điểu khiển và tự tổ chức, tự điểu khiển của người dạy và người học.
Bd là quá trình công nghệ diễn ra trong mỗi quan hệ tương tác giữa hoạt động day, hoạt động học và mỗi trường gắn với nội dung dạy học. Theo chúng tôi, hoạt động dạy học có thể hiểu là hệ thống những tác động qua lại của giảng viên và sinh viên trong quá trình học tap nhằm dat được các mục tiêu của dạy học đại học. Tiếp cận hoat động dạy học ở đại học theo quan điểm hệ thống, chúng tôi thấy, day học là một hệ thống gồm hai hệ thống con là hệ thống dạy và hệ thống học, trong từng hệ thống lại bao gầm nhiều yếu tố. Trong hệ thống dạy, day (GV) tác động đến hệ học (SV) thông qua yếu tế trung gian là nội dung, Còn trong hệ thống học (SV-ND) thì yếu tố trung gian không phải là tính chất, ý nghĩa của nội dung mà là nhân cách của người cong sự(GV), GV sẽ giúp SV làm việc thuận lợi, hiệu quả hơn khi họ làm việc với hệ thống tài liệu.
Từ đó, cấu trúc 3 yếu tế Day- Nội dung-Học được xác định. Thế nhưng Dạy- Nội dung- Học bao giờ cũng diễn ra trong một mỗi trường cụ thể với cdc diéu kiện day học cụ thé. Vì thế, yếu tố mỗi trường được xem xét như là một yếu té- thành tế của quá trình day học. Mỗi trường ảnh hưởng đến người dạy, người học và hoạt động của họ va sự thích nghĩ của người dạy, người học trước những đồi hỏi của môi trường sẽ làm phát triển bản thân họ, hoạt động của họ và cả ban thân môi trường.
Như vậy, cấu trúc hoạt động day học đại học gém 4 yếu tố, đó là Dạy - Học - Mỗi trường — Nội dung từ sự phân tích cấu trúc hoạt động dạy học, theo chúng tôi, dạy học ở đại học có thể được hiểu la gud trình tương tắc giữa dạy (GV) với học (SV) trong môi trường hướng đến nội dung dạy học. Các yếu tế không tổn tại độc lập, riêng rẽ bên cạnh nhau, mà chúng luôn tác động qua lại lẫn nhau, qui định và ảnh hưởng lẫn nhau tao l4 thành một hệ thống cân bằng động. Trong đó, Dạy = Học là hai yếu tế chính vì đây là hai yếu tố động nhất. Do đó, thay đổi hai yếu tố nay, đặc biệt thay đổi sự tương tác giữa chúng sẽ tạo nên chất lượng mới cho cả hệ dạy học.
Can phải làm rũ chức năng, quan hệ giữa Dạy - Học, mà chúng tai sẽ phân tích kĩ ở phan ban chất hoạt động dạy học đại học. Bản chất hoạt động day học ở đại học 1. Hoạt động học của sinh viên Hoạt động dạy học ở đại học là quá trình tương tác qua lại giữa hai hoạt động Dạy (GV) và Học (SV), trong đó: Dạy đảm nhận chức năng truyền thụ và diéu khiển, định hướng hoạt động học tập của SV, Học đảm nhận chức nang lĩnh hội và tự điểu khiển (tự xác định mục đích học, tự xây dựng kế hoạch học, thực hiệ kế hoạch học tập .) Do đó, ban chất của hoạt động dạy học đại học chính là quá trình học tập mang tinh chất nghién cứu của sinh viễn dưới sự tổ chức, điểu khiển của giảng viễn. Học (sinh viên) là hoạt động của chủ thể nhằm biến đổi bản thân.
Học được hiểu theo nhiễu cách tiếp cận khác nhau. Theo tâm lý học nhận thức: "Học là quả trình biến đổi và cân bằng cấu trúc nhận thức để thích nghỉ với môi trường" [10, tr32]. Theo lý thuyết thông tin: “Học là quả trình thu nhận và xử lý thông tin từ mỗi trường sống của chủ thể, làm cho chủ thể tự biến đổi" [L0, tr32]. Hai quá trình tiếp nhận và xử lý thông tin không chỉ dựa trên quá trình nhận thức như tri giác, tư duy, mà còn dựa trên các quá trình tình cảm (nhu cau, động cơ, hứng thú đối với việc học), quá trình ý chí và sự nổ lực vượt qua khó khăn để theo đuổi việc học đến cùng, dựa trên các đặc điểm sinh học và vốn sống đạt được của cá nhân, Thông tin được cá nhân tiếp nhận và xử lý để chuyển thành trì thức của cá nhân, Do đó, học được hiểu là quá trình chuyển tri thức của nhân loại thành trí thức của cá nhãn.