Luận án tiến sĩ: Đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ trữ tình ở trường trung học phổ thông của Nguyễn Phương Mai

Tài liệu cung cấp phương pháp đọc thẩm mỹ trong dạy học thơ trữ tình cho học sinh trung học phổ thông, nâng cao khả năng cảm thụ văn học.

• Tác giả: Nguyễn Phương Mai
• Người hướng dẫn: TS. Đỗ Ngọc Thống
• Trường học: Viện Khoa Học Giáo Dục Việt Nam
• Chuyên ngành: Lí Luận Và Phương Pháp Dạy Học Bộ Môn
• Đề tài: Đọc Thẩm Mỹ Trong Dạy Học Thơ Trữ Tình Ở Trường Trung Học Phổ Thông
• Loại tài liệu: luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2022
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• LỜI CẢM ƠN
• DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
• DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ
• MỞ ĐẦU
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA HOẠT ĐỘNG ĐỌC THẨM MĨ TRONG DẠY HỌC THƠ TRỮ TÌNH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
• 1.1. Một số vấn đề cơ bản về văn bản, đọc hiểu văn bản và đọc thẩm mĩ
• 1.2. Quan điểm đọc thẩm mĩ của các nhà nghiên cứu văn học trong Lí thuyết giao thoa ứng đáp
• 1.3. Quan điểm đọc thẩm mĩ của các nhà nghiên cứu văn học trong Lí thuyết tiếp nhận văn học
• 1.4. Thơ trữ tình và dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường trung học phổ thông
• 1.5. Vai trò của đọc thẩm mĩ trong dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực người học
• 1.6. Vai trò của đọc thẩm mĩ đối với sự phát triển tâm sinh lí lứa tuổi học sinh trung học phổ thông
• 1.7. Cơ sở thực tiễn
• 1.8. Thực trạng tài liệu phục vụ dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường trung học phổ thông
• 1.9. Thực trạng dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường trung học phổ thông
• 1.10. Kết luận chương 1
• 2. CHƯƠNG 2: BIỆN PHÁP TỔ CHỨC DẠY HỌC ĐỌC THẨM MĨ THƠ TRỮ TÌNH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
• 2.1. Một số nguyên tắc đề xuất các biện pháp. Đáp ứng mục tiêu của môn học Ngữ văn mới (2018), phù hợp với định hướng phát triển phẩm chất và năng lực người học
• 2.2. Đảm bảo tính khoa học
• 2.3. Đảm bảo tính hiệu quả, tính khả thi và có ý nghĩa thực tiễn
• 2.4. Bám sát đặc trưng của thơ trữ tình
• 2.5. Đảm bảo tính đặc thù của đọc thẩm mĩ thơ trữ tình
• 2.6. Một số biện pháp tổ chức dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường trung học phổ thông
• 2.6.1. Biện pháp 1: Chuẩn bị các điều kiện dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình theo hướng dẫn nhập cảm xúc cho giáo viên và học sinh
• 2.6.2. Biện pháp 2: Xây dựng quy trình tổ chức hoạt động dạy học phù hợp để nuôi dưỡng và phát triển tình cảm thẩm mĩ cho học sinh khi đọc thơ trữ tình
• 2.6.3. Biện pháp 3: Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập phù hợp để khơi gợi, phát triển tình cảm thẩm mĩ cho học sinh khi đọc thơ trữ tình
• 2.6.4. Biện pháp 4: Sử dụng linh hoạt các hình thức kiểm tra, đánh giá nhằm phát triển kĩ năng đọc thẩm mĩ cho học sinh trong dạy học thơ trữ tình
• 2.7. Kết luận chương 2
• 3. CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 3.1. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm
• 3.2. Mục đích thực nghiệm
• 3.3. Nhiệm vụ thực nghiệm
• 3.4. Đối tượng, địa bàn, thời gian và phương pháp thực nghiệm
• 3.4.1. Đối tượng thực nghiệm
• 3.4.2. Địa bàn thực nghiệm
• 3.4.3. Thời gian thực nghiệm
• 3.4.4. Phương pháp thực nghiệm. Quy trình tổ chức thực nghiệm
• 3.5. Xây dựng giáo án thực nghiệm
• 3.6. Cách thức lựa chọn văn bản thực nghiệm
• 3.7. Thiết kế giáo án thực nghiệm
• 3.8. Đánh giá kết quả thực nghiệm
• 3.8.1. Tiêu chí đánh giá
• 3.8.2. Thiết kế đề kiểm tra
• 3.8.3. Kết quả đánh giá thực nghiệm về mặt định tính
• 3.8.4. Kết quả đánh giá thực nghiệm về mặt định lượng
• 3.8.5. Đánh giá chung về kết quả thực nghiệm
• 3.9. Kết luận thực nghiệm
• 3.10. Kết luận chương 3
• DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN
• TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Nghiên Cứu Đọc Thẩm Mỹ Trong Dạy Học Thơ Trữ Tình

Nghiên cứu về đọc thẩm mỹ trong dạy học thơ trữ tình ở trường trung học phổ thông (THPT) đang trở thành một chủ đề quan trọng trong giáo dục hiện đại. Đọc thẩm mỹ không chỉ giúp học sinh (HS) hiểu sâu sắc hơn về tác phẩm văn học mà còn phát triển cảm xúc và tư duy thẩm mỹ của các em. Việc áp dụng phương pháp này trong giảng dạy sẽ tạo ra một môi trường học tập tích cực, khuyến khích HS khám phá và cảm nhận vẻ đẹp của ngôn ngữ và nghệ thuật. Theo nghiên cứu của Nguyễn Phương Mai (2022), việc chú trọng đến đọc thẩm mỹ sẽ giúp HS phát triển toàn diện hơn về phẩm chất và năng lực.

1.1. Định Nghĩa Đọc Thẩm Mỹ Trong Dạy Học Thơ

Đọc thẩm mỹ được hiểu là cách đọc mà người đọc không chỉ tiếp nhận thông tin mà còn cảm nhận và trải nghiệm cảm xúc từ tác phẩm. Điều này giúp HS không chỉ hiểu nội dung mà còn cảm nhận được giá trị nghệ thuật của thơ trữ tình.

1.2. Vai Trò Của Đọc Thẩm Mỹ Trong Giáo Dục

Đọc thẩm mỹ đóng vai trò quan trọng trong việc phát triển nhân cách và cảm xúc của HS. Nó giúp các em nhận thức rõ hơn về bản thân và thế giới xung quanh, từ đó hình thành những giá trị nhân văn và thẩm mỹ.

II. Thách Thức Trong Việc Dạy Học Đọc Thẩm Mỹ Ở Trường THPT

Mặc dù đọc thẩm mỹ có nhiều lợi ích, nhưng việc áp dụng nó trong dạy học thơ trữ tình vẫn gặp nhiều thách thức. Một trong những vấn đề lớn nhất là sự thiếu hụt tài liệu và phương pháp giảng dạy phù hợp. Nhiều giáo viên (GV) vẫn còn áp dụng phương pháp dạy học truyền thống, dẫn đến việc HS không thể cảm nhận được giá trị thẩm mỹ của tác phẩm. Theo khảo sát, nhiều GV chưa được đào tạo bài bản về phương pháp dạy đọc thẩm mỹ, điều này ảnh hưởng đến chất lượng giảng dạy.

2.1. Thiếu Tài Liệu Hỗ Trợ Dạy Học

Nhiều GV gặp khó khăn trong việc tìm kiếm tài liệu phù hợp để giảng dạy đọc thẩm mỹ. Điều này dẫn đến việc họ không thể cung cấp cho HS những trải nghiệm phong phú và đa dạng về thơ trữ tình.

2.2. Phương Pháp Giảng Dạy Chưa Đáp Ứng Yêu Cầu

Phương pháp giảng dạy hiện tại thường thiên về truyền đạt kiến thức, thiếu sự tương tác và khuyến khích HS tham gia vào quá trình học tập. Điều này làm giảm đi sự hứng thú và khả năng cảm nhận của HS đối với tác phẩm.

III. Phương Pháp Tổ Chức Dạy Học Đọc Thẩm Mỹ Hiệu Quả

Để nâng cao hiệu quả dạy học đọc thẩm mỹ, cần áp dụng các phương pháp giảng dạy hiện đại và phù hợp với đặc điểm của thơ trữ tình. Việc xây dựng quy trình tổ chức hoạt động dạy học linh hoạt sẽ giúp HS phát triển tình cảm thẩm mỹ và khả năng cảm nhận tác phẩm. Theo nghiên cứu, việc sử dụng các hình thức học tập đa dạng như thảo luận nhóm, trình bày cá nhân sẽ tạo ra môi trường học tập tích cực hơn.

3.1. Xây Dựng Quy Trình Dạy Học Linh Hoạt

Quy trình dạy học cần được thiết kế sao cho phù hợp với tâm lý và nhu cầu của HS. Việc kết hợp giữa lý thuyết và thực hành sẽ giúp HS dễ dàng tiếp cận và cảm nhận tác phẩm hơn.

3.2. Sử Dụng Hình Thức Đánh Giá Đa Dạng

Đánh giá không chỉ dựa trên bài kiểm tra mà còn thông qua các hoạt động thực hành, thuyết trình và phản hồi từ HS. Điều này giúp GV có cái nhìn tổng quát hơn về khả năng cảm nhận và hiểu biết của HS.

IV. Ứng Dụng Thực Tiễn Của Đọc Thẩm Mỹ Trong Dạy Học

Việc áp dụng đọc thẩm mỹ trong dạy học thơ trữ tình đã cho thấy những kết quả tích cực. HS không chỉ hiểu rõ hơn về nội dung tác phẩm mà còn phát triển được khả năng cảm nhận và đánh giá giá trị nghệ thuật. Nhiều trường THPT đã tổ chức các buổi thảo luận, tọa đàm về thơ, giúp HS có cơ hội chia sẻ cảm xúc và quan điểm cá nhân về tác phẩm.

4.1. Kết Quả Nghiên Cứu Thực Tiễn

Nghiên cứu cho thấy HS tham gia vào các hoạt động đọc thẩm mỹ có sự tiến bộ rõ rệt trong khả năng cảm nhận và phân tích tác phẩm. Điều này chứng tỏ rằng việc áp dụng phương pháp này là cần thiết và hiệu quả.

4.2. Các Mô Hình Dạy Học Thành Công

Nhiều mô hình dạy học đã được triển khai thành công, giúp HS phát triển tình cảm thẩm mỹ và khả năng cảm nhận tác phẩm. Các mô hình này có thể được nhân rộng và áp dụng tại nhiều trường khác.

V. Kết Luận Về Tương Lai Của Đọc Thẩm Mỹ Trong Giáo Dục

Tương lai của đọc thẩm mỹ trong dạy học thơ trữ tình ở trường THPT rất hứa hẹn. Với sự phát triển của công nghệ và các phương pháp giảng dạy hiện đại, việc áp dụng đọc thẩm mỹ sẽ ngày càng trở nên phổ biến. Điều này không chỉ giúp HS phát triển khả năng cảm nhận mà còn nâng cao chất lượng giáo dục văn học nói chung.

5.1. Xu Hướng Phát Triển Đọc Thẩm Mỹ

Xu hướng hiện nay là tích hợp đọc thẩm mỹ vào chương trình giảng dạy, giúp HS có cơ hội trải nghiệm và cảm nhận tác phẩm một cách sâu sắc hơn.

5.2. Đề Xuất Chính Sách Giáo Dục

Cần có các chính sách hỗ trợ giáo viên trong việc đào tạo và phát triển phương pháp dạy đọc thẩm mỹ, từ đó nâng cao chất lượng dạy học môn Ngữ văn.

Nội dung chính

Tổng quan luận án

Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục với đề tài "Đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ trữ tình ở trường trung học phổ thông" do nghiên cứu sinh Nguyễn Phương Mai thực hiện tại Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam (Bộ Giáo dục và Đào tạo), dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS.TS Đỗ Ngọc Thống và PGS.TS Hoàng Hòa Bình. Công trình thuộc chuyên ngành Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn (mã số: 9 14 01 11), hoàn thành và bảo vệ năm 2022.

Về tính cấp thiết, nghiên cứu xuất phát từ yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục phổ thông Việt Nam theo Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 môn Ngữ văn, chuyển trọng tâm từ truyền thụ nội dung kiến thức sang hình thành, phát triển phẩm chất và năng lực người học. Trong môn Ngữ văn, đọc hiểu được xác định là khâu trung tâm nhằm phát triển năng lực giao tiếp và tiếp nhận văn học. Tuy nhiên, thực tế dạy học tác phẩm văn chương nói chung và thơ trữ tình nói riêng ở trường trung học phổ thông (THPT) tồn tại thực trạng giáo viên áp đặt kiến thức có sẵn, nặng về nhận thức thông tin văn bản, dẫn đến tình trạng học sinh "cảm thụ hộ", "rung động thay", học "thế bản" và thờ ơ trước tác phẩm. Thơ trữ tình là thể loại đặc thù của tình cảm và rung cảm thẩm mĩ; việc áp dụng đơn thuần lối đọc thu nhận thông tin (đọc trừu xuất) làm suy giảm đặc trưng nghệ thuật của bộ môn. Khoảng trống nghiên cứu được chỉ ra là: dù đã có nhiều nghiên cứu về đọc hiểu văn bản, nhưng vẫn thiếu các công trình hệ thống hóa lí luận và xây dựng biện pháp sư phạm chuyên sâu về đọc thẩm mĩ đối với thể loại thơ trữ tình ở trường THPT.

Mục tiêu nghiên cứu của luận án gồm:

1. Bổ sung một số vấn đề lí luận về phương pháp dạy học Ngữ văn qua việc lựa chọn, hệ thống hóa những tri thức cơ bản về đọc thẩm mĩ và dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT.
2. Khẳng định vai trò của đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ trữ tình ở trường THPT môn Ngữ văn, từ đó đề xuất một số biện pháp tổ chức dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình nhằm phát triển năng lực đọc hiểu, đọc thẩm mĩ, góp phần bồi dưỡng tâm hồn, nhân cách, trí tuệ và tư duy khoa học cho học sinh THPT.

Nhiệm vụ nghiên cứu được văn bản xác định cụ thể theo 4 nội dung:

1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về các vấn đề liên quan đến đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ trữ tình ở trường THPT.
2. Nghiên cứu cơ sở thực tiễn của việc dạy đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT (khảo sát, mô tả, phân tích thực trạng tài liệu, thực trạng nhận thức của giáo viên và học sinh, thực trạng dạy học và đánh giá).
3. Đề xuất một số biện pháp tổ chức dạy đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT.
4. Thực nghiệm sư phạm ở một số trường THPT trên địa bàn thành phố Hà Nội và tỉnh khác để kiểm chứng tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất.

Giả thuyết khoa học của luận án nêu rõ: "Trong bối cảnh dạy học môn Ngữ văn ở trường THPT hiện nay, việc dạy học đọc hiểu thơ trữ tình còn nghiêng nhiều về yêu cầu đọc hướng tới khách thể (đọc trừu xuất), nếu đề xuất được một số biện pháp tổ chức dạy học để hình thành và phát triển cho HS kĩ năng đọc thẩm mĩ, chú trọng sự tác động lẫn nhau giữa giá trị thẩm mĩ trong văn bản và tâm hồn, tình cảm của chủ thể người đọc thì sẽ góp phần vào việc phát triển phẩm chất, gây được hứng thú cho HS và nâng cao hiệu quả dạy học đọc hiểu thơ trữ tình."

Đối tượng nghiên cứu: Đọc thẩm mĩ và việc dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT môn Ngữ văn.

Phạm vi nghiên cứu:

• Nội dung: Các tác phẩm thơ trữ tình được giảng dạy trong chương trình môn Ngữ văn THPT.
• Khảo sát thực tiễn: Thực hiện tại một số trường THPT trên địa bàn thành phố Hà Nội và trường THPT ở tỉnh khác.
• Thực nghiệm sư phạm: Tiến hành trên 02 bài dạy thơ trữ tình trong sách giáo khoa Ngữ văn lớp 11 và lớp 12 tại 03 trường THPT trên địa bàn thành phố Hà Nội và tỉnh khác qua hai năm học (2019-2020 và 2020-2021).

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Luận án đã tổng quan 4 hướng nghiên cứu chính trong và ngoài nước liên quan trực tiếp đến đề tài:

Hướng 1: Các nghiên cứu về đọc và đọc hiểu văn bản trong môn Ngữ văn

• Về hoạt động đọc: Luận án dẫn định nghĩa của UNESCO (2003) về "literacy"; luận án tiến sĩ của Nguyễn Thanh Bình (2010) về kinh nghiệm đọc và các đơn vị hữu cơ trước khi đọc hiểu tác phẩm văn chương; quan niệm của Nguyễn Thanh Hùng (2014) về đọc như một khái niệm lịch sử và sự phân chia 3 lớp độc giả (người đọc phổ biến/thực tế, người đọc tinh hoa/phát triển, và bạn đọc - học sinh trong nhà trường).
• Về đọc hiểu văn bản: Thuật ngữ "đọc hiểu" xuất hiện trong chương trình, sách giáo khoa phổ thông từ năm 2000. Các công trình tiêu biểu gồm: Nguyễn Thị Hạnh (2002) với chuyên luận "Dạy học đọc hiểu ở tiểu học" phân biệt bản chất đọc hiểu (hoạt động giao tiếp) và bản chất việc dạy đọc hiểu (dạy kĩ năng học tập); Nguyễn Thanh Hùng (2008, 2014) xác định đọc hiểu là quá trình lao động sáng tạo mang tính thẩm mĩ; Nguyễn Thái Hòa (2004) với các yêu cầu "đọc đúng hiểu đúng, đọc nhanh hiểu kĩ, đọc diễn cảm hiểu tinh tế"; Đỗ Ngọc Thống (2009, 2017) định nghĩa biết đọc gồm giải mã (decoding), thấu hiểu (comprehension), sử dụng (using) và phản hồi (reflecting); Phạm Thị Thu Hương (2012) với công trình "Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông" đề xuất 10 chiến thuật đọc hiểu; Hoàng Hòa Bình (2014) và Nguyễn Trọng Hoàn (Tạp chí Giáo dục, số 143) phân tích mối quan hệ bản chất giữa đọc và hiểu; Trần Đình Sử (2004) xem đọc hiểu văn bản là khâu đột phá, dạy văn là dạy năng lực đọc; Đỗ Huy Quang (2009) tiếp cận đọc hiểu văn bản nghệ thuật từ hoạt động học tập của học sinh; Lê Ngọc Trà (2017) phân tích 2 mức độ đọc hiểu và nhấn mạnh cách đọc hướng về chủ thể khi tiếp nhận tác phẩm văn học.
• Trên thế giới: Các nghiên cứu của OECD/PISA (2003, 2012) về "reading literacy" xác định đọc hiểu là lĩnh vực cốt lõi đánh giá năng lực người học ở giai đoạn kết thúc giáo dục bắt buộc.

Hướng 2: Các nghiên cứu về năng lực và phát triển năng lực đọc hiểu văn bản trong môn Ngữ văn ở trường THPT

• Khái niệm năng lực: Denyse Tremblay (2002), Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn (1998), Mạc Văn Trang (2016), Đỗ Ngọc Thống (2011), Đặng Thành Hưng (2012), DeSeCo (2002), Chương trình giáo dục trung học Quesber (2001). Năng lực được tạo thành từ 3 thành tố: tố chất sinh học, tố chất tâm lí nhân cách và điều kiện môi trường sống, gắn liền với khả năng thực hiện hành động.
• Năng lực Ngữ văn: Phạm Thị Thu Hương phân tích năng lực đọc hiểu để thưởng thức, bồi dưỡng năng lực thẩm mĩ; Đỗ Ngọc Thống (2011) xác định năng lực Ngữ văn gồm 2 bình diện: năng lực tiếp nhận văn bản và năng lực tạo lập văn bản; Lê Ngọc Trà (2017) điểm lại các giai đoạn dạy văn tại Việt Nam từ bình giảng (lấy tác phẩm và giáo viên làm chính), giảng văn giữa những năm 80 (nặng về tri thức, phân tích lý giải) đến giai đoạn đọc hiểu (lấy học sinh làm trung tâm, hình thành năng lực giao tiếp và tư duy); Nguyễn Thị Hạnh (2014) nghiên cứu chuẩn năng lực đọc hiểu; Nguyễn Lộc, Nguyễn Thị Lan Phương, Đặng Xuân Cương, Trịnh Thị Anh Hoa, Nguyễn Thị Hồng Vân (2015) xây dựng đường phát triển năng lực đọc hiểu qua 5 mức độ (nhận dạng thông tin, xác định ý tưởng chính, khái quát giá trị nội dung, vận dụng thông tin, kiến giải ý nghĩa); Đoàn Thị Thanh Huyền (2017) nghiên cứu phát triển năng lực cho học sinh trong chương trình tiếp cận năng lực.

Hướng 3: Các nghiên cứu về đọc thẩm mĩ và Lí thuyết giao thoa hồi ứng (Transactional Theory)

• Nghiên cứu quốc tế: Gắn với các công trình nền tảng của Louise Michelle Rosenblatt: Literature as Exploration (1938), The Reader, The Text, The Poem: The Transactional Theory of the Literary Work (1978), Make Meaning with the Texts: Selected Essays (1963). Rosenblatt phân biệt rạch ròi giữa đọc trừu xuất (Efferent reading - đọc để lấy thông tin, lưu giữ, áp dụng) và đọc thẩm mĩ (Aesthetic reading - trải nghiệm thực tế trong quá trình đọc, sống cùng tác phẩm: "living it"). Tiếp tục hướng này có Kim L. Alayne Sullivan với nghiên cứu Pragmatics and Aesthetic Reading: From Theory Based Analysis to an Analytic Framework cụ thể hóa khung phân tích và lời nhắc phản hồi đọc thẩm mĩ dựa trên lí thuyết của Rosenblatt. Các tác giả khác cùng nghiên cứu khuynh hướng đáp ứng của người đọc gồm David Russell, Walter Loban, Alan Purves, Gunnar Hanson, Norman Holland, David Bleich.
• Nghiên cứu trong nước: Hoàng Thị Mai (2015) nghiên cứu lí thuyết ứng đáp của người đọc (Reader's response); Trần Quốc Khả (2017) trong luận án tiến sĩ về vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập vào dạy học tác phẩm văn chương ở trường THPT nhằm khắc phục tình trạng "cảm thụ hộ", "rung động thay".

Hướng 4: Các nghiên cứu về Lí thuyết tiếp nhận văn học (Literary Reception Theory)

• Thế giới: Trường phái tiếp nhận gắn liền với tên tuổi hai nhà nghiên cứu người Đức là Wolfgang Iser và Hans Robert Jauss; các tác giả Roman Ingarden, Hans Georg Gadamer, Georges Poulet.
• Việt Nam: Nguyễn Văn Hạnh (1971), Huỳnh Vân (1978, 1990), Lưu Văn Bổng, Vương Anh Tuấn (1982), Phan Trọng Luận (1983) với Văn chương, bạn đọc sáng tạo và Cảm thụ văn học và giảng dạy văn học, Hoàng Trinh (1986), Trần Đình Sử (1992, 2018), Đỗ Đức Hiểu (1993), Nguyễn Văn Hạnh và Huỳnh Như Phương (1995), Phương Lựu (1997, 1998, 2002), Nguyễn Thanh Hùng (1994, 2002, 2008), cùng các nghiên cứu của Nguyễn Thị Thanh Hương, Nguyễn Trọng Hoàn, Phùng Văn Nghệ, Nguyễn Đức Ân.

Khoảng trống nghiên cứu được luận án giải quyết: Các công trình trước đây chủ yếu tập trung nghiên cứu đọc hiểu văn bản theo hướng khai thác nội dung, ý nghĩa khách thể của văn bản, hoặc dừng lại ở mức giới thiệu lí thuyết tiếp nhận chung. Chưa có công trình nào nghiên cứu toàn diện, có hệ thống và đề xuất quy trình, biện pháp sư phạm cụ thể nhằm ứng dụng hoạt động đọc thẩm mĩ vào dạy học thể loại thơ trữ tình ở trường THPT đáp ứng mục tiêu phát triển phẩm chất, năng lực của Chương trình Giáo dục phổ thông 2018.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Luận án vận dụng hệ thống lí thuyết, khái niệm và phương pháp nghiên cứu sau:

Khung lí thuyết và khái niệm trung tâm

1. Khái niệm văn bản và tác phẩm: Luận án phân biệt rõ hai khái niệm theo quan điểm lí luận văn học (Trịnh Thị Lan 2017, Trần Đình Sử 2018, Roman Ingarden). Văn bản (text) là phương tiện giao tiếp, là tập hợp kí hiệu mang tính lược đồ với những khoảng trống chưa hoàn thành; tác phẩm văn học là khách thể thẩm mĩ hình thành thông qua sự "cụ thể hóa", kiến tạo nghĩa của người đọc trong hoạt động tiếp nhận.
2. Khung phân tích Đọc thẩm mĩ (Aesthetic reading) đối sánh Đọc trừu xuất (Efferent reading) theo Louise Michelle Rosenblatt và Kim L. Alayne Sullivan:

Phân tích mô tả về đọc thẩm mĩ	Cơ sở lí thuyết từ L. Rosenblatt	Lời nhắc về phản hồi của người đọc
Người đọc chủ động tham gia trải nghiệm	- Hoạt tính cao. - Tâm điểm chú ý của người đọc. - Người đọc phản hồi. - Tập trung vào trải nghiệm thực tế mà bản thân trải nghiệm. - Người trực tiếp tham gia từng thời điểm.	- Điều gì khiến tôi chú ý tới? - Cảm xúc của tôi là gì? - Cảm nhận của tôi như thế nào?
Tầm quan trọng của kinh nghiệm cá nhân	- Phản ứng cảm xúc. - Chủ động rút kinh nghiệm từ quá khứ và nêu ý nghĩa từ các kí hiệu được mã hóa. - Sự công nhận về ý thức cá nhân làm trung gian giữa biểu tượng và điều ám chỉ (tham chiếu) là điều cần thiết cho việc hiểu bất cứ bài đọc nào.	- Quan điểm của tôi như thế nào? - Đâu là điều mà văn bản đang "khuấy động"? - Tôi thích các nhân vật như thế nào? - Tôi khác các nhân vật như thế nào?
Phạm vi cảm xúc và ý tưởng	- Chú ý tới mối liên kết, cảm xúc, quan điểm, ý tưởng mà những từ ngữ và điều ám chỉ được khơi gợi. - Cảm nhận, tưởng tượng, suy nghĩ, tổng hợp các trạng thái của tâm trí. - Các yếu tố cá nhân và định tính. - Những từ mang tính "khuấy động". - Những từ khiến họ nhìn được, nghe được, cảm nhận được và suy nghĩ được.	- Đâu là mối liên kết mà tôi thấy được giữa bản thân mình và văn bản?
Cấu trúc phản hồi ban đầu	- Sự giao thoa giữa bản thân cá nhân và văn bản. - Sự hợp nhất giữa suy nghĩ và cảm xúc, giữa nhận thức và tình cảm, điều tạo nên sự hòa hợp cảm xúc. - Sống trọn vẹn thông qua sự hòa hợp với văn bản.

3. Thơ trữ tình và tiếp nhận thơ trữ tình: Khung thể loại xác định thơ trữ tình là phương thức biểu đạt tình cảm trực tiếp từ trái tim người sáng tạo tới trái tim người đọc, phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi học sinh THPT (giai đoạn nhạy cảm về cảm xúc, hình thành bản ngã, nhu cầu tự nhận thức và giao tiếp thẩm mĩ).

Phương pháp nghiên cứu

Luận án kết hợp phương pháp nghiên cứu định tính và định lượng:

• Phương pháp nghiên cứu lí luận: Phân tích, tổng hợp, so sánh, đối chiếu và hệ thống hóa các tài liệu khoa học về đọc hiểu, lí thuyết tiếp nhận, lí thuyết giao thoa hồi ứng và đặc trưng thể loại thơ trữ tình.
• Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
  • Quan sát sư phạm: Dự giờ, ghi chép và đánh giá hoạt động dạy - học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình của giáo viên và học sinh tại trường THPT.
  • Điều tra, khảo sát bằng phiếu hỏi: Thu thập ý kiến của giáo viên và học sinh về nhận thức, cách hiểu, mức độ quan tâm, biện pháp thực hiện, câu hỏi bài tập và đánh giá trong dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình.
  • Phỏng vấn sâu: Phỏng vấn giáo viên và học sinh nhằm thu thập thông tin định tính về thực trạng dạy học và quá trình thực nghiệm sư phạm.
• Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Thiết kế bài dạy thực nghiệm và bài dạy đối chứng trên cùng đối tượng, kiểm tra đánh giá năng lực đầu vào và đầu ra để đối chiếu tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp.
• Phương pháp phân tích dữ liệu: Sử dụng phần mềm công nghệ thông tin để xử lí thống kê mô tả, kiểm định so sánh điểm trung bình kiểm tra đầu vào, đầu ra giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng; phân tích dữ liệu định tính từ biên bản dự giờ và nội dung phỏng vấn.

Nguồn tư liệu, dữ liệu: Chương trình GDPT 2018 môn Ngữ văn; sách giáo khoa, sách giáo viên Ngữ văn 11 và 12; hệ thống phiếu khảo sát thực trạng giáo viên và học sinh THPT; kết quả điểm kiểm tra và bài làm thực nghiệm của học sinh tại 03 trường THPT.

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Cơ sở khoa học của hoạt động đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ trữ tình ở trường trung học phổ thông

Chương 1 tập trung giải quyết hai nội dung nền tảng: cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn.

• Về cơ sở lí luận: Tác giả làm rõ các khái niệm văn bản, đọc hiểu văn bản và bản chất của đọc thẩm mĩ. Dưới ánh sáng của Lí thuyết giao thoa ứng đáp (Louise Rosenblatt) và Lí thuyết tiếp nhận văn học (Wolfgang Iser, Hans Robert Jauss), đọc thẩm mĩ được luận giải là quá trình giao thoa (transaction) nơi người đọc sống cùng văn bản ("living it"), nhập thân vào hình tượng nghệ thuật, huy động vốn trải nghiệm cá nhân để kiến tạo nghĩa. Luận án phân tích cấu trúc đọc thẩm mĩ gồm các thành tố nhận thức, xúc cảm và hành vi; xác lập Bảng phân biệt đọc thẩm mĩ và đọc trừu xuất, đồng thời xây dựng Bảng các mức độ và biểu hiện của đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ trữ tình ở trường THPT. Chương này cũng phân tích đặc trưng thể loại thơ trữ tình, vai trò của việc đọc thẩm mĩ trong phát triển phẩm chất, năng lực học sinh và sự phù hợp với tâm sinh lí lứa tuổi THPT.
• Về cơ sở thực tiễn: Luận án phân tích thực trạng qua hệ thống phiếu khảo sát và phỏng vấn tại các trường THPT ở Hà Nội và tỉnh khác. Về tài liệu, chương trình và sách giáo khoa hiện hành chủ yếu định hướng đọc hiểu theo lối nhận thức nội dung (đọc trừu xuất), thiếu tài liệu hướng dẫn cụ thể về đọc thẩm mĩ thơ trữ tình. Về thực trạng dạy học, dữ liệu thống kê từ 12 biểu đồ khảo sát cho thấy: giáo viên và học sinh còn mơ hồ về bản chất của đọc thẩm mĩ; giáo viên quen lối truyền thụ tri thức áp đặt, câu hỏi chủ yếu nhằm tái hiện thông tin khách thể; học sinh thiếu kĩ năng liên hệ trải nghiệm cá nhân với tác phẩm; kiểm tra đánh giá chưa đo lường được rung cảm và phản hồi thẩm mĩ của người học.

Chương 2: Biện pháp tổ chức dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường trung học phổ thông

Trên cơ sở phân tích lí luận và thực tiễn, tác giả xác lập 5 nguyên tắc đề xuất biện pháp: (1) Đáp ứng mục tiêu của môn học Ngữ văn mới (2018), phù hợp định hướng phát triển phẩm chất và năng lực; (2) Đảm bảo tính khoa học; (3) Đảm bảo tính hiệu quả, tính khả thi và có ý nghĩa thực tiễn; (4) Bám sát đặc trưng của thơ trữ tình; (5) Đảm bảo tính đặc thù của đọc thẩm mĩ thơ trữ tình.

Từ các nguyên tắc đó, luận án đề xuất 4 biện pháp sư phạm cụ thể:

1. Biện pháp 1: Chuẩn bị các điều kiện dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình theo hướng dẫn nhập cảm xúc cho giáo viên và học sinh. Hướng dẫn giáo viên thiết lập tâm thế đón nhận, kết nối bối cảnh tâm lí, tổ chức không gian và phương tiện khơi gợi cảm xúc trước khi đọc văn bản.
2. Biện pháp 2: Xây dựng quy trình tổ chức hoạt động dạy học phù hợp để nuôi dưỡng và phát triển tình cảm thẩm mĩ cho học sinh khi đọc thơ trữ tình. Thiết lập quy trình dạy học đọc thẩm mĩ gồm các bước có tính liên hoàn: từ khơi gợi cảm xúc ban đầu, thâm nhập trực tiếp vào thế giới hình tượng ngôn từ, tổ chức các hoạt động trải nghiệm - hồi ứng, đến tự liên hệ và chuyển hóa nhận thức bản thân.
3. Biện pháp 3: Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập phù hợp để khơi gợi, phát triển tình cảm thẩm mĩ cho học sinh khi đọc thơ trữ tình. Xây dựng bảng hệ thống câu hỏi và bài tập đọc thẩm mĩ (Bảng 2.1), phân loại theo các mức độ: câu hỏi khơi gợi rung cảm ban đầu, câu hỏi kết nối trải nghiệm cá nhân với hình tượng thơ, câu hỏi tưởng tượng/liên tưởng và bài tập sáng tạo biểu đạt cảm xúc.
4. Biện pháp 4: Sử dụng linh hoạt các hình thức kiểm tra, đánh giá nhằm phát triển kĩ năng đọc thẩm mĩ cho học sinh trong dạy học thơ trữ tình. Đổi mới đánh giá theo hướng kết hợp đánh giá quá trình và đánh giá định kì; sử dụng các công cụ đánh giá mở, rubrics đánh giá mức độ thấu cảm, khả năng phản hồi thẩm mĩ và sản phẩm sáng tạo cá nhân của học sinh.

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 3 trình bày việc kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất.

• Kế hoạch thực nghiệm: Triển khai trên đối tượng học sinh lớp 11 (năm học 2019-2020) và lớp 12 (năm học 2020-2021) tại 03 trường THPT (Hà Nội và tỉnh khác), với 02 bài dạy thơ trữ tình trong sách giáo khoa Ngữ văn. Thiết kế đối chứng giữa nhóm thực nghiệm (dạy theo 4 biện pháp đọc thẩm mĩ của luận án) và nhóm đối chứng (dạy theo phương pháp thông thường).
• Đánh giá định tính: Quan sát lớp học và phỏng vấn sâu cho thấy nhóm thực nghiệm có sự thay đổi rõ rệt về thái độ: học sinh chủ động bộc lộ cảm xúc, tự tin chia sẻ những suy nghĩ cá nhân, không khí giờ học giàu cảm xúc và hứng thú, khắc phục tình trạng thụ động lắng nghe và ghi chép máy móc ở nhóm đối chứng.
• Đánh giá định lượng: Luận án sử dụng phần mềm để thống kê và phân tích kết quả bài kiểm tra đầu vào và đầu ra. Thống kê điểm kiểm tra đầu vào (Bảng 3.3 và 3.4) xác nhận không có sự chênh lệch có ý nghĩa thống kê về trình độ ban đầu giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng. Kết quả kiểm tra đầu ra (Bảng 3.5, Bảng 3.6 và Biểu đồ 16, 17, 18, 19) thể hiện nhóm thực nghiệm đạt điểm trung bình cao hơn nhóm đối chứng; phân bố điểm lệch phải (tỉ lệ học sinh khá, giỏi tăng); điểm thành phần ở các tiêu chí đánh giá kĩ năng cảm thụ, thấu cảm và phản hồi thẩm mĩ của nhóm thực nghiệm cao hơn có ý nghĩa thống kê so với nhóm đối chứng.

Kết quả và những đóng góp mới

Đóng góp về mặt lí luận

1. Hệ thống hóa các vấn đề lí luận cơ bản về đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ trữ tình ở trường THPT: xác định các luận điểm khoa học làm rõ nội hàm, bản chất của khái niệm đọc thẩm mĩ dựa trên Lí thuyết giao thoa ứng đáp và Lí thuyết tiếp nhận văn học.
2. Phân biệt sự khác nhau và làm rõ mối quan hệ giữa đọc thẩm mĩ và đọc trừu xuất; chỉ ra cấu trúc, các thành tố hành vi, các mức độ và biểu hiện của đọc thẩm mĩ trong tiếp nhận thơ trữ tình.
3. Khẳng định vai trò của đọc thẩm mĩ như một phương thức dạy học tiếp cận người học, đáp ứng yêu cầu bồi dưỡng phẩm chất và năng lực thẩm mĩ theo Chương trình GDPT 2018 môn Ngữ văn.

Đóng góp về mặt thực tiễn

1. Cung cấp bức tranh thực trạng toàn diện về tài liệu, nhận thức và phương pháp dạy học đọc hiểu thơ trữ tình ở trường THPT thông qua các dữ liệu điều tra thực tế.
2. Đề xuất hệ thống 4 biện pháp tổ chức dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình có tính khả thi, đi kèm quy trình tổ chức dạy học, bảng hệ thống câu hỏi - bài tập định hướng cảm xúc và các công cụ kiểm tra đánh giá năng lực đọc thẩm mĩ.
3. Cung cấp nguồn tài liệu tham khảo trực tiếp cho giáo viên Ngữ văn THPT trong việc thiết kế kế hoạch bài dạy thơ trữ tình; hỗ trợ công tác bồi dưỡng giáo viên và đào tạo sinh viên ngành Sư phạm Ngữ văn tại các trường đại học sư phạm.

Kiến nghị, giải pháp đề xuất

• Đối với giáo viên: Cần chuyển đổi phương pháp từ truyền thụ kiến thức phân tích văn bản sang tổ chức hoạt động trải nghiệm thẩm mĩ; tôn trọng phản hồi cá nhân của học sinh khi tiếp nhận thơ trữ tình; sử dụng hệ thống câu hỏi khơi gợi cảm xúc và đa dạng hóa hình thức kiểm tra đánh giá.
• Đối với các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng: Cần đưa nội dung lí luận và phương pháp đọc thẩm mĩ vào chương trình tập huấn giáo viên THPT và chương trình đào tạo nghiệp vụ sư phạm Ngữ văn.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

• Hạn chế của đề tài: Luận án giới hạn phạm vi nghiên cứu ở thể loại thơ trữ tình trong chương trình Ngữ văn THPT, chưa mở rộng nghiên cứu đọc thẩm mĩ ở các thể loại văn học khác (như truyện, kịch, kí) hoặc các cấp học khác (tiểu học, trung học cơ sở). Địa bàn khảo sát thực trạng và thực nghiệm sư phạm mới chỉ triển khai tại 03 trường THPT trên địa bàn thành phố Hà Nội và một tỉnh khác, với 02 bài dạy thực nghiệm ở khối 11 và khối 12.
• Hướng nghiên cứu tiếp:
  • Mở rộng nghiên cứu quy trình và biện pháp dạy học đọc thẩm mĩ đối với các thể loại tác phẩm văn học khác trong chương trình môn Ngữ văn.
  • Mở rộng phạm vi và quy mô thực nghiệm sư phạm ở nhiều địa phương có điều kiện kinh tế - xã hội khác nhau nhằm đánh giá tính tương thích của phương pháp trên diện rộng.

Giá trị tham khảo

Luận án là tài liệu tham khảo hữu ích cho các nhóm đối tượng sau:

• Giáo viên Ngữ văn trường THPT: Trực tiếp tham khảo 4 biện pháp sư phạm ở Chương 2, đặc biệt là quy trình tổ chức dạy học và hệ thống câu hỏi, bài tập đọc thẩm mĩ để soạn giáo án và tổ chức giờ học đọc hiểu thơ trữ tình theo Chương trình GDPT 2018.
• Nghiên cứu sinh, học viên cao học chuyên ngành Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Ngữ văn: Tham khảo cơ sở lí luận về đọc thẩm mĩ, Lí thuyết giao thoa ứng đáp (L. Rosenblatt), Lí thuyết tiếp nhận và phương pháp thiết kế nghiên cứu thực nghiệm sư phạm kết hợp định tính - định lượng.
• Giảng viên các trường Đại học Sư phạm: Sử dụng làm tài liệu giảng dạy học phần Phương pháp dạy học Ngữ văn, hướng dẫn sinh viên rèn luyện nghiệp vụ sư phạm về dạy đọc hiểu văn bản văn học.
• Cán bộ quản lí giáo dục và chuyên viên phụ trách môn Ngữ văn: Tham khảo để xây dựng tài liệu bồi dưỡng giáo viên, định hướng đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá môn Ngữ văn theo tiếp cận phẩm chất, năng lực.

Câu hỏi thường gặp

1. Luận án phân biệt "đọc thẩm mĩ" và "đọc trừu xuất" như thế nào theo lí thuyết của L. Rosenblatt?

Theo lí thuyết của Louise Michelle Rosenblatt được tác giả phân tích, đọc trừu xuất (Efferent reading) là cách đọc tập trung thu nhận thông tin từ văn bản (sự kiện, giải pháp, hành động thiết yếu) nhằm nắm bắt nội dung để lưu giữ hoặc áp dụng sau khi đọc; cách đọc này hướng vào khách thể (văn bản). Ngược lại, đọc thẩm mĩ (Aesthetic reading) là cách đọc quan tâm đến những xúc cảm, thái độ, ý tưởng xuất hiện ở người đọc trong suốt quá trình đọc thực tế; người đọc sống cùng văn bản ("living it"), có sự tương tác, hòa trộn và xuyên thấm (transaction) giữa thế giới hình tượng của tác phẩm và tâm hồn của chủ thể người đọc.

2. Thực trạng dạy học thơ trữ tình ở trường THPT qua khảo sát của luận án bộc lộ những hạn chế gì?

Kết quả khảo sát thực trạng của luận án chỉ ra 3 hạn chế chính: (1) Tài liệu dạy học (chương trình, sách giáo khoa, sách giáo viên) chủ yếu định hướng đọc hiểu theo lối cung cấp kiến thức nội dung tác phẩm, thiếu tài liệu hướng dẫn cụ thể về đọc thẩm mĩ; (2) Giáo viên quen lối áp đặt kiến thức, hướng dẫn học sinh tiếp nhận thụ động, chú trọng giải mã thông tin và nghĩa bề mặt hơn là khơi gợi xúc cảm thẩm mĩ; (3) Học sinh xem nhẹ việc tự chiêm nghiệm, dẫn đến tình trạng thờ ơ, học vẹt, biến giờ học văn thành giờ học đạo đức hoặc lí thuyết thuần túy.

3. Luận án đề xuất những biện pháp sư phạm cụ thể nào để tổ chức dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình?

Tác giả đề xuất 4 biện pháp tổ chức dạy học gồm:

• Biện pháp 1: Chuẩn bị các điều kiện dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình theo hướng dẫn nhập cảm xúc cho giáo viên và học sinh.
• Biện pháp 2: Xây dựng quy trình tổ chức hoạt động dạy học phù hợp để nuôi dưỡng và phát triển tình cảm thẩm mĩ cho học sinh khi đọc thơ trữ tình.
• Biện pháp 3: Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập phù hợp để khơi gợi, phát triển tình cảm thẩm mĩ cho học sinh khi đọc thơ trữ tình.
• Biện pháp 4: Sử dụng linh hoạt các hình thức kiểm tra, đánh giá nhằm phát triển kĩ năng đọc thẩm mĩ cho học sinh trong dạy học thơ trữ tình.

4. Quy trình thực nghiệm sư phạm được tiến hành ra sao và kết quả định lượng khẳng định điều gì?

Thực nghiệm được tiến hành tại 03 trường THPT trên địa bàn Hà Nội và tỉnh khác, chia làm 2 giai đoạn: khối 11 (năm học 2019-2020) và khối 12 (năm học 2020-2021) trên 02 bài dạy thơ trữ tình trong sách giáo khoa. Tác giả tổ chức nhóm thực nghiệm (dạy theo biện pháp đọc thẩm mĩ) và nhóm đối chứng (dạy theo phương pháp thông thường). Kết quả định lượng qua kiểm định điểm kiểm tra cho thấy: điểm kiểm tra đầu vào giữa hai nhóm tương đương nhau, nhưng ở bài kiểm tra đầu ra, nhóm thực nghiệm đạt điểm trung bình cao hơn rõ rệt, phân bố điểm lệch phải về mức khá - giỏi và đạt điểm thành phần kĩ năng đọc thẩm mĩ cao hơn có ý nghĩa thống kê so với nhóm đối chứng.

5. Hệ thống câu hỏi và bài tập đọc thẩm mĩ trong luận án được xây dựng theo định hướng nào?

Hệ thống câu hỏi và bài tập đọc thẩm mĩ (Bảng 2.1) được thiết kế nhằm kích hoạt hoạt tính của người đọc thay vì chỉ hỏi về nội dung có sẵn trong văn bản. Các câu hỏi được phân hóa theo các nhóm mục tiêu: khơi gợi cảm xúc ban đầu (nhận diện rung cảm cá nhân khi tiếp xúc văn bản); kết nối vốn sống, trải nghiệm của bản thân với hình tượng thơ; khơi gợi năng lực tưởng tượng, liên tưởng thẩm mĩ; và bài tập sáng tạo giúp học sinh biểu đạt nhận thức mới về bản thân sau khi trải nghiệm tác phẩm.

Kết luận

Luận án tiến sĩ của Nguyễn Phương Mai đã hệ thống hóa cơ sở lí luận về đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ trữ tình ở trường THPT dựa trên Lí thuyết giao thoa ứng đáp và Lí thuyết tiếp nhận văn học. Tác giả đã khảo sát thực trạng dạy học thơ trữ tình, chỉ ra khoảng trống giữa yêu cầu đổi mới năng lực thẩm mĩ với thực tế dạy học nặng về đọc trừu xuất, từ đó xây dựng hệ thống 4 biện pháp sư phạm đồng bộ gồm chuẩn bị tâm thế, quy trình dạy học, hệ thống câu hỏi - bài tập và phương pháp đánh giá. Kết quả thực nghiệm sư phạm trên học sinh lớp 11 và 12 tại 03 trường THPT đã kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của các giải pháp đề xuất, đóng góp tư liệu có giá trị cho nghiên cứu phương pháp dạy học Ngữ văn theo Chương trình Giáo dục phổ thông 2018.

Trích đoạn nội dung tài liệu

MỞ ĐẦU. Lí do chọn đề tài. Xu thế dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học. Mục tiêu và nhiệm vụ của môn Ngữ văn trong nhà trường phổ thông Việt Nam.

Vai trò, ý nghĩa của đọc thẩm mĩ trong dạy học môn Ngữ văn ở trường trung học phổ thông. Thực tế dạy học môn Ngữ văn ở trường trung học phổ thông. Lịch sử vấn đề nghiên cứu. Một số nghiên cứu về đọc, đọc hiểu văn bản trong môn Ngữ văn.

Một số nghiên cứu về phát triển năng lực đọc hiểu văn bản trong môn Ngữ văn ở trường trung học phổ thông. Một số nghiên cứu về đọc thẩm mĩ trong dạy học môn Ngữ văn và dạy học thơ trữ tình ở trường trung học phổ thông. Một số nghiên cứu về Lí thuyết giao thoa hồi ứng và Lí thuyết tiếp nhận văn học liên quan đến đọc thẩm mĩ trong dạy học môn Ngữ văn ở trường trung học phổ thông 27 3. Mục đích nghiên cứu.

Đối tƣợng và nhiệm vụ nghiên cứu. Đối tượng nghiên cứu. Nhiệm vụ nghiên cứu. Ph m vi nghiên cứu.

Phƣơng pháp nghiên cứu. Phương pháp nghiên cứu lí luận. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn. Phương pháp quan sát, điều tra, phỏng vấn.

Phương pháp thực nghiệm sư phạm. Phương pháp phân tích dữ liệu. Giả thuyết khoa học. Đóng góp mới của luận án.

35 document, khoa luan5 of 98. tai lieu, luan van6 of 98. Về thực tiễn. Bố cục của luận án.

36 CHƢƠNG 1 CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA HOẠT ĐỘNG ĐỌC THẨM MĨ TRONG DẠY HỌC THƠ TRỮ TÌNH Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG. Một số vấn đề cơ bản về văn bản, đọc hiểu văn bản và đọc thẩm mĩ. Quan điểm đọc thẩm mĩ của các nhà nghiên cứu văn học trong Lí thuyết giao thoa ứng đáp. Quan điểm đọc thẩm mĩ của các nhà nghiên cứu văn học trong Lí thuyết tiếp nhận văn học.

Thơ trữ tình và dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường trung học phổ thông. Vai trò của đọc thẩm mĩ trong dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực người học. Vai trò của đọc thẩm mĩ đối với sự phát triển tâm sinh lí lứa tuổi học sinh trung học phổ thông. Cơ sở thực tiễn.

Thực trạng tài liệu phục vụ dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường trung học phổ thông. Thực trạng dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường trung học phổ thông 85 Kết luận chƣơng 1. 100 CHƢƠNG 2 BIỆN PHÁP TỔ CHỨC DẠY HỌC ĐỌC THẨM MĨ THƠ TRỮ TÌNH Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG. Một số nguyên tắc đề xuất các biện pháp.

Đáp ứng mục tiêu của môn học Ngữ văn mới (2018), phù hợp với định hướng phát triển phẩm chất và năng lực người học. Đảm bảo tính khoa học. Đảm bảo tính hiệu quả, tính khả thi và có ý nghĩa thực tiễn. Bám sát đặc trưng của thơ trữ tình.

Đảm bảo tính đặc thù của đọc thẩm mĩ thơ trữ tình. Một số biện pháp tổ chức d y học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trƣờng trung học phổ thông. Biện pháp 1: Chuẩn bị các điều kiện dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình theo hướng dẫn nhập cảm xúc cho giáo viên và học sinh. 104 document, khoa luan6 of 98.

tai lieu, luan van7 of 98. Biện pháp 2: Xây dựng quy trình tổ chức hoạt động dạy học phù hợp để nuôi dưỡng và phát triển tình cảm thẩm mĩ cho học sinh khi đọc thơ trữ tình. Biện pháp 3: Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập phù hợp để khơi gợi, phát triển tình cảm thẩm mĩ cho học sinh khi đọc thơ trữ tình. Biện pháp 4: Sử dụng linh hoạt các hình thức kiểm tra, đánh giá nhằm phát triển kĩ năng đọc thẩm mĩ cho học sinh trong dạy học thơ trữ tình.

135 Kết luận chƣơng 2. 139 CHƢƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm sƣ ph m. Mục đích thực nghiệm.

Nhiệm vụ thực nghiệm. Đối tƣợng, địa bàn, thời gian và phƣơng pháp thực nghiệm. Đối tượng thực nghiệm. Địa bàn thực nghiệm.

Thời gian thực nghiệm. Phương pháp thực nghiệm. Quy trình tổ chức thực nghiệm. Xây dựng giáo án thực nghiệm.

Cách thức lựa chọn văn bản thực nghiệm. Thiết kế giáo án thực nghiệm. Đánh giá kết quả thực nghiệm. Tiêu chí đánh giá.

Thiết kế đề kiểm tra. Kết quả đánh giá thực nghiệm về mặt định tính. Kết quả đánh giá thực nghiệm về mặt định lượng. Đánh giá chung về kết quả thực nghiệm.

Kết luận thực nghiệm. 159 Kết luận chƣơng 3. 162 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN. 165 TÀI LIỆU THAM KHẢO.

173 document, khoa luan7 of 98. tai lieu, luan van8 of 98. DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT STT Viết đầy đủ Viết tắt 1 Giáo dục và Đào tạo GD&ĐT 2 Giáo dục phổ thông GDPT 3 Giáo viên GV 4 Học sinh HS 5 Năng lực NL 6 Sách giáo khoa SGK 7 Sách giáo viên SGV 8 Trung học phổ thông THPT 9 Tác phẩm văn chương TPVC 10 Tác phẩm văn học TPVH document, khoa luan8 of 98. tai lieu, luan van9 of 98.

DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 01. Phân tích mô tả về đọc thẩm mĩ. Sự khác nhau giữa đọc thẩm mĩ và đọc trừu xuất. Các mức độ và biểu hiện của đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ trữ tình ở trường THPT.

Đặc điểm tình hình HS tham gia khảo sát. Đặc điểm tình hình GV tham gia khảo sát. Thâm niên công tác của GV tham gia khảo sát .1: Hệ thống câu hỏi và bài tập đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT môn Ngữ văn. Tổng số HS và GV tham gia các lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ở 03 trường thực nghiệm (Lớp 11 - Năm học 2019 - 2020).

Tổng số HS và GV tham gia các lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ở 03 trường thực nghiệm (Lớp 12 - Năm học 2020 - 2021). Thống kê mô tả điểm kiểm tra đầu vào của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng. Kết quả kiểm định kiểm tra đầu vào của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng. Thống kê mô tả điểm kiểm tra đầu ra của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng.

Kết quả kiểm định kiểm tra đầu ra của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng .157 document, khoa luan9 of 98. tai lieu, luan van10 of 98. DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 1. Mức độ quan tâm của GV và HS về đọc thẩm mĩ.

Cách hiểu của GV và HS về đọc thẩm mĩ. Cách hiểu của GV và HS về bản chất của đọc thẩm mĩ. Ý kiến của GV và HS về biểu hiện của đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ trữ tình ở trường THPT. Ý kiến của GV và HS về vai trò của đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ trữ tình ở trường THPT.

Ý kiến của GV và HS về mức độ cần thiết của đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ trữ tình ở trường THPT. Ý kiến của GV và HS về việc sử dụng các biện pháp được áp dụng khi dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT. Ý kiến của GV và HS về mức độ quan tâm khi thiết kế giáo án dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT. Ý kiến của GV và HS về sử dụng hệ thống câu hỏi trong dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT.

Ý kiến của GV và HS về thời điểm GV sử dụng hệ thống câu hỏi và bài tập theo hướng dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT. Ý kiến của GV và HS về các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT. Ý kiến của GV và HS về định hướng phát triển phẩm chất và NL người học thông qua dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT. Phân bố điểm kiểm tra đầu vào của nhóm thực nghiệm.

Phân bố điểm kiểm tra đầu vào của nhóm đối chứng. So sánh phân bố điểm kiểm tra đầu vào của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng. Phân bố điểm kiểm tra đầu ra của nhóm thực nghiệm. Phân bố điểm kiểm tra đầu ra của nhóm đối chứng.

So sánh phân bố kết quả kiểm tra đầu ra của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng. So sánh điểm thành phần của kết quả kiểm tra đầu ra trung bình giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng .158 document, khoa luan10 of 98. tai lieu, luan van11 of 98. Mô hình cấu trúc NL thẩm mĩ trong môn Ngữ văn.

Cấu trúc của đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ trữ tình ở trường THPT. Các thành tố hành vi của đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ trữ tình ở trường THPT. Quy trình dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT .112 document, khoa luan11 of 98. tai lieu, luan van12 of 98.

Lí do chọn đề tài 1. Xu thế d y học theo định hƣớng phát triển năng lực ngƣời học Bước sang thế kỉ XXI, thế giới có nhiều chuyển biến mạnh mẽ về mọi mặt trong đó có lĩnh vực giáo dục. Trong nhà trường phổ thông, hướng tiếp cận nội dung không còn phù hợp nữa. HS tiếp cận tri thức mới từ nhiều nguồn đa dạng và ngày càng phong phú hơn.

Do khối lượng tri thức của nhân loại ngày càng tăng nhanh nên giáo dục không thể chỉ hướng theo nội dung mà phải chú ý đến cách dạy, cách học. Vai trò tự học, tự tiếp nhận, tự chiêm nghiệm, lí giải để hiểu sự vật, hiện tượng và hiểu chính mình ngày càng được đề cao. HS có thể tự học nếu các em biết được cách học. Đồng nghĩa với đó, GV có nhiệm vụ hướng dẫn HS tự tìm tòi nội dung kiến thức cần học.

Hơn bao giờ hết, việc phát triển NL cho người học là mục tiêu cần thiết để giúp HS có thể tự khám phá kiến thức, tự khẳng định mình trong một cộng đồng rộng lớn, đa dạng, phức tạp, có nhiều đổi mới và để tạo ra sự thích ứng cao trước mọi hoàn cảnh của cuộc sống.