Nghiên cứu cộng đồng học tập chuyên môn của giảng viên EFL tại các trường đại học kinh tế ở Việt Nam

Nghiên cứu về cộng đồng học tập chuyên nghiệp của giáo viên EFL tại các trường đại học kinh tế Việt Nam trong giảng dạy tiếng Anh.

• Tác giả: Nguyen Thi Hong Hanh
• Người hướng dẫn: Assoc. Nguyen Van Trao
• Trường học: Vietnam National University, Hanoi University of Languages and International Studies
• Chuyên ngành: English Language Teaching Methodology
• Đề tài: Nghiên cứu cộng đồng học tập chuyên môn của giảng viên EFL tại các trường đại học kinh tế ở Việt Nam
• Loại tài liệu: Doctoral thesis
• Năm xuất bản: 2022
• Địa điểm: Hanoi

Mục lục chi tiết

• THESIS DECLARATION
• ACKNOWLEDGMENTS
• LIST OF ABBREVIATIONS
• LIST OF TABLES
• LIST OF FIGURES
• 1. CHƯƠNG 1: INTRODUCTION
• 1.1. Background of the research
• 1.2. Requirements for EFL teachers in Vietnam and at VEUS
• 1.3. Professional activities of EFL teachers at VEUS
• 1.4. Statement of the problem
• 1.5. The aim and objectives of the research
• 1.6. Significance of the research
• 1.7. Research procedures
• 1.8. Research design
• 1.9. Scope of the research
• 1.10. Outline of the thesis
• 2. CHƯƠNG 2: PROFESSIONAL LEARNING COMMUNITY (PLC) OPERATION
• 2.1. Professional learning community (PLC) operation
• 2.2. Teachers’ cumulative learning for professional development
• 2.3. Dimension Performance Of PLCS
• 2.4. Deployment and implementation Of PLCs
• 2.5. Quality management Of PLCs
• 2.6. Factors for successful PLC Operation
• 2.6.1. Teacher cumulative learning related factors
• 2.6.2. PLC dimension related factors
• 2.6.3. DIP related factors
• 2.6.4. QMP related factors
• 2.7. Socio-cultural and organizational learning theories
• 2.7.1. Socio-cultural learning theory
• 2.7.2. Organizational Learning Theory
• 2.7.3. The combination of Sociocultural and Organizational Learning Theory - The theoretical framework
• 2.8. Previous studies
• 2.8.1. Previous empirical studies
• 2.9. The proposed conceptual framework of the research
• 2.10. Research design and research procedure
• 2.11. Research sites and study sample
• 3. CHƯƠNG 3: DATA COLLECTION AND ANALYSIS
• 3.1. Data collection institutions
• 3.2. Data collection procedure
• 3.3. Data analysis procedure
• 3.4. Validity, Reliability, Trustworthiness and Credibility
• 4. CHƯƠNG 4: FINDINGS AND DISCUSSION
• 4.1. The reality of cumulative learning of EETs for their TPD
• 4.1.1. Findings from the questionnaire
• 4.1.2. Findings from the interviews
• 4.2. The reality of the dimension performance of PLCs among EETs
• 4.2.1. Findings from the questionnaire
• 4.2.2. Findings from the interviews
• 4.3. The deployment and implementation of PLCs of EETs
• 4.3.1. Findings from the questionnaire
• 4.3.2. Findings from the interviews
• 4.4. The quality of management of PLCs of EETs
• 4.4.1. Findings from the questionnaire
• 4.4.2. Findings from the interviews
• 4.5. Factors affecting PLC operation of EETs
• 4.5.1. Findings from the questionnaire
• 4.5.2. Findings from the interviews
• 5. CHƯƠNG 5: OVERVIEW AND CONCLUSIONS
• 5.1. Main results of the thesis
• 5.2. Conclusions from the research results
• 5.2.1. The cumulative learning of EETs
• 5.2.2. The PLC dimension performance of EETs at VEUs
• 5.2.3. The deployment and implementation of PLCs of EETs
• 5.2.4. Quality management of PLCs of EETs
• 5.3. Implications for policy-makers
• 5.4. Implications for implementation levels
• 5.5. Implications for further studies
• 5.6. Contribution of the thesis
• 5.7. Limitations of the thesis
• REFLECTIONS ON MY RESEARCH JOURNEY
• LIST OF PUBLICATIONS
• REFERENCES
• APPENDIX 2A - INTERVIEW PROTOCOL (IN VIETNAMESE)
• APPENDIX 2B - INTERVIEW PROTOCOL (IN ENGLISH)
• APPENDIX 2C - INTERVIEW (IN VIETNAMESE)
• APPENDIX 2D - INTERVIEW (IN ENGLISH)
• APPENDIX 3A - INTERVIEW RESPONSES - 01
• APPENDIX 3B - INTERVIEW RESPONSES - 02
• APPENDIX 3C - INTERVIEW RESPONSES - 03
• APPENDIX 3D - INTERVIEW RESPONSES - 04
• APPENDIX 3E - INTERVIEW RESPONSES - 05
• APPENDIX 3F - INTERVIEW RESPONSES - SAMPLE IN ENGLISH
• KEY TERMS
• ABSTRACT

Tóm tắt

I. Giới thiệu chung về cộng đồng học tập chuyên môn EFL 55 ký tự

Chất lượng giảng dạy và thực hành của tất cả giáo viên, đặc biệt là giáo viên tiếng Anh kinh tế tại Việt Nam (EETs), là một mối quan tâm thường trực cần được giải quyết. Giáo viên không thể tham gia các khóa học chuyên sâu toàn thời gian, và việc lên lịch cho giáo viên một cách nhất quán là một thách thức do hạn chế về thời gian và các vấn đề khác. Giáo viên học hỏi kinh nghiệm và kỹ năng chuyên môn hiệu quả nhất thông qua đào tạo tại chỗ và tự đào tạo. Cộng đồng học tập chuyên môn (PLC) cung cấp các phương pháp bổ sung để giáo viên nâng cao kinh nghiệm, kỹ năng và tiêu chuẩn giảng dạy thực tế. Trước khi giải quyết PLC, nghiên cứu về giảng dạy và học tập EFL, các yêu cầu đối với EETs và các hoạt động chuyên môn của họ nên được tiến hành. Chương này bao gồm chín phần, bao gồm bối cảnh nghiên cứu; tuyên bố về vấn đề; mục đích và mục tiêu của nghiên cứu; câu hỏi nghiên cứu; ý nghĩa của nghiên cứu; thủ tục nghiên cứu; thiết kế nghiên cứu; phạm vi của nghiên cứu; và dàn ý luận án.

1.1. Bối cảnh nghiên cứu cộng đồng học tập chuyên môn

Phần này chụp nhanh ba vấn đề chính để cung cấp tổng quan về nghiên cứu: (1) giảng dạy và học tập tiếng Anh như một ngoại ngữ (EFL) và phát triển chuyên môn giáo viên EFL bậc đại học ở Việt Nam trong thế kỷ XXI; (2) các yêu cầu đối với giáo viên EFL ở Việt Nam và tại VEUs, và (3) các hoạt động chuyên môn của giáo viên EFL tại VEUs. Việc học và dạy EFL hiện đóng một vai trò cực kỳ quan trọng trong hệ thống giáo dục Việt Nam. Chính sách mở cửa ở Việt Nam tăng cường giao tiếp kinh doanh với các nước phương Tây và thu hút những người nói tiếng Anh đến đất nước.

1.2. Tầm quan trọng của PLC trong phát triển chuyên môn

Trong việc phát triển quan hệ đối tác kinh doanh quốc tế, tầm quan trọng của việc sử dụng tiếng Anh đã tăng lên (Phuong, 2017). Tiếng Anh hiện là ngoại ngữ chiếm ưu thế được dạy trong các tổ chức giáo dục Việt Nam (Kirkpatrick & Liddicoat, 2017). Trước đây, tiếng Anh đã nổi lên như ngoại ngữ quan trọng nhất được hầu hết sinh viên lựa chọn lần đầu tiên trong lịch sử hàng ngàn năm của đất nước. Để đạt được các mục tiêu, giáo viên, giảng viên ngoại ngữ và giảng viên các môn khoa học và các chủ đề chuyên ngành bằng ngoại ngữ phải có năng lực cả về ngôn ngữ và sư phạm.

II. Vấn đề và thách thức của giảng viên EFL tại Việt Nam 58 ký tự

Sự mở rộng toàn cầu của tiếng Anh đã làm tăng nhu cầu đối với giáo viên EFL. Tính chuyên nghiệp đang ở mức cao nhất từ trước đến nay trong số các giáo viên EFL (Richard & Farrell, 2005). Phát triển chuyên môn là rất quan trọng để nâng cao tính chuyên nghiệp của giáo viên EFL. Widden et al. (1996), chẳng hạn, tuyên bố rằng, do những thay đổi đáng kể trong giáo dục đã dẫn đến một lượng lớn kiến thức và thông tin, bản chất của việc giảng dạy ngày nay đòi hỏi giáo viên phải áp dụng kiến thức này. Tiếng Anh đã trở thành ngoại ngữ được học rộng rãi nhất ở Việt Nam do sự phát triển nhanh chóng của đất nước. Các bên liên quan đặc biệt quan tâm đến hiệu quả và năng suất của việc học và dạy tiếng Anh ở tất cả các cấp giáo dục ở Việt Nam.

2.1. Yêu cầu đối với giảng viên EFL tại các trường đại học kinh tế

Để điều chỉnh cho phù hợp với kịch bản thay đổi, Bộ Giáo dục và Đào tạo ưu tiên giảng dạy EFL trong giáo dục đại học. Để đảm bảo tuân thủ các quy định và tiêu chuẩn này, giáo viên EFL đại học được khuyến khích tham gia vào quá trình phát triển chuyên môn liên tục. Giáo viên EFL Việt Nam phải có kỹ năng và động lực. Các tài liệu chính sách mới nhất của Bộ Giáo dục và Đào tạo nhấn mạnh năm yêu cầu cơ bản đối với giáo viên tiếng Anh, bao gồm kiến thức về môn học và chương trình giảng dạy, kiến thức ELT, kiến thức về học sinh, giá trị và thái độ nghề nghiệp, và kết nối mạng và phản ánh về ELT (Tran, 2016).

2.2. Các kỹ năng cần thiết để giảng dạy EFL hiệu quả

Các tiêu chuẩn nhấn mạnh tầm quan trọng của việc sở hữu thông tin hấp dẫn, khả năng giảng dạy vượt trội và trình độ tiếng Anh cao. Nó thiết lập các năng lực chuyên môn và yêu cầu đối với giáo viên EFL đủ tiêu chuẩn chịu trách nhiệm thực hiện cải cách giáo dục ngoại ngữ. Hơn nữa, Bộ Giáo dục và Đào tạo khuyến nghị rằng các khả năng chuyên môn này được tích hợp vào các chương trình đào tạo giáo viên EFL bậc đại học. Giáo viên trong giáo dục đại học phải cập nhật kiến thức và khả năng của họ một cách thường xuyên. Phát triển chuyên môn là bắt buộc để tăng cường nhận thức của giáo viên về lĩnh vực này và để hỗ trợ họ nâng cao kỹ năng giảng dạy của mình (Chính phủ Việt Nam, 2013).

III. Phương pháp nghiên cứu cộng đồng học tập EFL 52 ký tự

Luận án này nhằm mục đích điều tra hoạt động của PLC, cụ thể là học tập tích lũy của giáo viên để phát triển chuyên môn, hiệu suất kích thước của PLC, triển khai và thực hiện PLC và quản lý chất lượng PLC cho giáo viên EFL đại học kinh tế Việt Nam (EETs). Bằng cách tổng hợp PLC, các lý thuyết học tập văn hóa xã hội và tổ chức, luận án đã thiết lập một khung khái niệm áp dụng cho nghiên cứu. Khảo sát nghiên cứu về tình trạng hiện tại của PLC và xác định các yếu tố tác động đã dẫn đến các khuyến nghị để khởi xướng, duy trì và thúc đẩy hoạt động của PLC. Dữ liệu được thu thập thông qua các cuộc khảo sát bằng bảng câu hỏi và phỏng vấn.

3.1. Thiết kế nghiên cứu hỗn hợp giải thích tuần tự

Nghiên cứu mang lại những phát hiện sau đây. Thứ nhất, các PLC tại các trường đại học kinh tế Việt Nam (VEUs) hiện đang ở giai đoạn 2 (khởi đầu) của bốn giai đoạn phát triển do các hoạt động chuyên biệt rải rác, triển khai không đầy đủ và rời rạc và không có kế hoạch hoặc cơ chế chạy rõ ràng cho PLC. Những người tham gia khẳng định rằng tự học vẫn rất quan trọng và PLC là một công cụ hỗ trợ vô giá để đáp ứng nhu cầu phát triển chuyên môn của họ, nhưng nó chưa được sử dụng.

3.2. Thu thập dữ liệu bằng bảng câu hỏi và phỏng vấn

Thứ hai, trong khi ban đầu có hiệu suất hoạt động, triển khai và thực hiện, quản lý chất lượng và đánh giá hiệu quả của PLC chuyên nghiệp không được thiết lập, dẫn đến thiếu đồng bộ trong quá trình thực hiện. Tất cả những phát hiện trên nhấn mạnh bản chất quan trọng của việc thúc đẩy hoạt động của PLC cho EETs tại VEUs.

3.3. Phân tích dữ liệu định lượng và định tính

Nghiên cứu này sử dụng thiết kế hỗn hợp, kết hợp cả phương pháp định lượng và định tính để hiểu rõ hơn về hoạt động của cộng đồng học tập chuyên môn. Dữ liệu định lượng thu thập thông qua khảo sát được phân tích thống kê để xác định xu hướng và mối quan hệ, trong khi dữ liệu định tính thu thập từ phỏng vấn sâu được phân tích theo chủ đề để khám phá ý nghĩa và kinh nghiệm của người tham gia. Sự kết hợp này giúp có cái nhìn toàn diện và sâu sắc về vấn đề nghiên cứu.

IV. Thực trạng và kết quả nghiên cứu PLC tại Việt Nam 57 ký tự

Chất lượng giảng dạy và thực hành cho tất cả giáo viên, và đặc biệt là cho giáo viên tiếng Anh kinh tế ở Việt Nam (EETs), là một mối quan tâm liên tục cần được giải quyết. Giáo viên không thể tham gia các khóa học chuyên sâu trên cơ sở toàn thời gian, và việc lên lịch cho giáo viên trên cơ sở nhất quán là một thách thức do những hạn chế về thời gian và các vấn đề khác. Giáo viên học hỏi kinh nghiệm và kỹ năng chuyên môn hiệu quả nhất thông qua đào tạo tại chỗ và tự đào tạo. Cộng đồng học tập chuyên môn (PLC) cung cấp các phương pháp bổ sung để giáo viên cải thiện kinh nghiệm, kỹ năng và tiêu chuẩn giảng dạy thực tế của họ.

4.1. Thực tế học tập tích lũy của giáo viên EETs để phát triển chuyên môn

Các PLC tại các trường đại học kinh tế Việt Nam (VEUs) hiện đang ở giai đoạn 2 (khởi đầu) của bốn giai đoạn phát triển do các hoạt động chuyên biệt rải rác, triển khai không đầy đủ và rời rạc và không có kế hoạch hoặc cơ chế hoạt động rõ ràng cho PLC. Những người tham gia khẳng định rằng tự học vẫn rất quan trọng và PLC là một công cụ hỗ trợ vô giá để đáp ứng nhu cầu phát triển chuyên môn của họ, nhưng nó chưa được sử dụng.

4.2. Hiệu suất kích thước của PLC giữa EETs

Trong khi ban đầu có một hiệu suất hoạt động PLC chuyên nghiệp, triển khai và thực hiện, quản lý chất lượng và đánh giá hiệu quả không được thiết lập, dẫn đến thiếu đồng bộ trong quá trình thực hiện. Tất cả những phát hiện trên nhấn mạnh bản chất quan trọng của việc thúc đẩy hoạt động PLC cho EETs tại VEUs.

4.3. Triển khai và thực hiện PLC của EETs

Cần có các cơ chế rõ ràng để tạo điều kiện cho sự tham gia và hợp tác của giáo viên trong các hoạt động của PLC. Điều này có thể bao gồm việc cung cấp thời gian được phân bổ đặc biệt cho sự phát triển chuyên môn, tạo ra một nền văn hóa hỗ trợ việc chia sẻ kiến thức và tài nguyên, và thiết lập các kênh liên lạc hiệu quả giữa các thành viên PLC.

V. Các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động PLC của giảng viên 53 ký tự

Nghiên cứu cho thấy một số yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động của cộng đồng học tập chuyên môn của giáo viên tiếng Anh (EFL) tại các trường đại học kinh tế ở Việt Nam. Những yếu tố này có thể được nhóm thành các yếu tố bên trong và bên ngoài. Các yếu tố bên trong bao gồm mức độ tham gia và cam kết của giáo viên, khả năng lãnh đạo hiệu quả trong PLC và sự hiện diện của một nền văn hóa hỗ trợ và hợp tác. Các yếu tố bên ngoài bao gồm sự hỗ trợ từ ban quản lý nhà trường, sự sẵn có của các nguồn lực và cơ hội phát triển chuyên môn và sự liên kết của PLC với các mục tiêu và ưu tiên của nhà trường.

5.1. Các yếu tố liên quan đến học tập tích lũy của EETs

Học tập tích lũy là quá trình giáo viên xây dựng kiến thức và kỹ năng của mình theo thời gian thông qua nhiều kinh nghiệm học tập khác nhau. Nghiên cứu chỉ ra rằng các yếu tố như động lực của giáo viên, cơ hội để phản ánh về thực hành và sự sẵn có của phản hồi từ đồng nghiệp và các chuyên gia đều đóng vai trò quan trọng trong việc thúc đẩy học tập tích lũy trong PLC.

5.2. Các yếu tố liên quan đến kích thước của PLC

Các kích thước của PLC bao gồm các khía cạnh khác nhau như tầm nhìn và mục tiêu chung, học tập và ứng dụng tập thể, thực hành cá nhân được chia sẻ và các điều kiện hỗ trợ. Nghiên cứu cho thấy rằng việc có một tầm nhìn và mục tiêu được xác định rõ ràng, thúc đẩy học tập và ứng dụng tập thể và cung cấp các điều kiện hỗ trợ là rất quan trọng để tạo ra một PLC hiệu quả.

5.3. Các yếu tố liên quan đến triển khai và thực hiện DIP

Triển khai và thực hiện PLC bao gồm các quy trình thực tế liên quan đến việc thiết lập và duy trì PLC. Nghiên cứu cho thấy các yếu tố như lập kế hoạch và tổ chức hiệu quả, giao tiếp và phối hợp rõ ràng và các cơ chế để giám sát và đánh giá tiến độ đều rất quan trọng để triển khai và thực hiện thành công PLC.

VI. Hàm ý và khuyến nghị cho cộng đồng học tập EFL 59 ký tự

Dựa trên những phát hiện của nghiên cứu, một số hàm ý và khuyến nghị có thể được đưa ra để cải thiện hoạt động của cộng đồng học tập chuyên môn của giáo viên tiếng Anh (EFL) tại các trường đại học kinh tế ở Việt Nam. Chúng bao gồm tăng cường sự tham gia và cam kết của giáo viên, cung cấp hỗ trợ lãnh đạo và nguồn lực, thúc đẩy một nền văn hóa hỗ trợ và hợp tác và đảm bảo rằng PLC phù hợp với các mục tiêu và ưu tiên của nhà trường.

6.1. Hàm ý cho các nhà hoạch định chính sách

Các nhà hoạch định chính sách có thể đóng một vai trò quan trọng trong việc hỗ trợ sự phát triển của cộng đồng học tập chuyên môn bằng cách cung cấp tài chính, hướng dẫn chính sách và cơ hội phát triển chuyên môn. Điều quan trọng là tạo ra một môi trường chính sách hỗ trợ và khuyến khích sự hình thành và duy trì PLC.

6.2. Hàm ý cho các cấp thực hiện

Các cấp thực hiện, chẳng hạn như ban quản lý nhà trường và các nhà lãnh đạo PLC, có thể thực hiện các bước để tạo ra một môi trường hỗ trợ và khuyến khích cho PLC. Điều này có thể bao gồm việc cung cấp thời gian và nguồn lực cho các hoạt động của PLC, thúc đẩy một nền văn hóa hợp tác và hỗ trợ và cung cấp cơ hội cho giáo viên phát triển các kỹ năng lãnh đạo của họ.

6.3. Hàm ý cho các nghiên cứu sâu hơn

Nghiên cứu sâu hơn là cần thiết để khám phá thêm các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động của PLC và để phát triển các biện pháp can thiệp hiệu quả để cải thiện hiệu quả của chúng. Các nghiên cứu trong tương lai có thể tập trung vào việc khám phá tác động của các yếu tố văn hóa và bối cảnh đối với hoạt động của PLC, đánh giá hiệu quả của các mô hình PLC khác nhau và phát triển và thử nghiệm các công cụ để đánh giá chất lượng và hiệu quả của PLC.

Nội dung chính

Tổng quan luận án

Nghiên cứu về cộng đồng học tập chuyên môn (Professional Learning Communities - PLC) của giảng viên tiếng Anh tại các trường đại học khối ngành kinh tế ở Việt Nam (English as a Foreign Language Teachers at Economics Universities in Vietnam - EETs) do nghiên cứu sinh Nguyễn Thị Hồng Hạnh thực hiện tại Trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Quốc gia Hà Nội (chuyên ngành Phương pháp Giảng dạy Tiếng Anh, mã số 9140231.01, năm 2022) dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS.TS. Nguyễn Văn Trào và TS. Huỳnh Anh Tuấn.

Tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu

Trong bối cảnh hội nhập kinh tế quốc tế và cải cách giáo dục, việc nâng cao năng lực giảng dạy và chuẩn đầu ra tiếng Anh cho sinh viên khối kinh tế tại Việt Nam trở thành một yêu cầu trọng tâm, được thể chế hóa qua Đề án Ngoại ngữ Quốc gia (Quyết định 1400/QĐ-TTg năm 2008 và điều chỉnh bổ sung theo Quyết định 2080/QĐ-TTg năm 2017 giai đoạn 2017–2025) cùng Chiến lược phát triển giáo dục 2011–2020 (Quyết định 711/QĐ-TTg năm 2012). Theo các văn bản quy phạm của Bộ Giáo dục và Đào tạo (Thông tư liên tịch số 06/2011/TTLT-BNV-BGDĐT), giảng viên đại học phải đáp ứng định mức công việc cao: giảng dạy trực tiếp từ 200 đến 350 giờ (tương đương 600 đến 1.050 giờ làm việc định mức), đồng thời phải dành ít nhất 1/3 tổng quỹ thời gian (khoảng 586 giờ) cho hoạt động nghiên cứu khoa học và công bố ít nhất một công trình trên tạp chí khoa học chuyên ngành trong nước hoặc quốc tế mỗi năm.

Đối với giảng viên tiếng Anh tại các trường đại học kinh tế (VEUs), thách thức chuyên môn càng gia tăng khi phần lớn giảng viên được đào tạo chuyên môn về ngôn ngữ học tiếng Anh hoặc sư phạm tiếng Anh nhưng thiếu nền tảng chuyên sâu về kinh tế thương mại. Khảo sát thực tế trong luận án cho thấy chỉ có 43 trong tổng số 273 giảng viên tiếng Anh sở hữu văn bằng đại học thứ hai về khối ngành kinh tế. Đồng thời, giảng viên nữ chiếm khoảng 95% tổng số nhân sự, chịu nhiều áp lực trong việc cân bằng giữa công việc gia đình và nhiệm vụ chuyên môn. Dù các hình thức sinh hoạt chuyên môn truyền thống (họp tổ bộ môn đầu và cuối kỳ, họp nhóm thiết kế đề thi, nhóm kỹ năng) đã tồn tại, hoạt động học tập tích lũy của giảng viên vẫn mang tính tự phát, phân tán, thiếu quy trình triển khai đồng bộ và chưa được vận hành theo một mô hình cộng đồng học tập chuyên môn (PLC) chính thức.

Khoảng trống nghiên cứu được tác giả xác định là: Mặc dù mô hình PLC đã được nghiên cứu và áp dụng rộng rãi tại nhiều quốc gia phương Tây cũng như một số nước châu Á (như Trung Quốc), tại Việt Nam chưa có công trình nào nghiên cứu toàn diện về thực trạng, cơ chế vận hành, sự tương tác của các chiều cạnh PLC và quản lý chất lượng PLC trong bối cảnh giáo dục đại học, đặc biệt là tại các trường đại học chuyên ngành kinh tế.

Mục tiêu nghiên cứu

Luận án xác định hai mục tiêu nghiên cứu cụ thể:

• Mục tiêu 1 (Objective 1): Khám phá thực trạng vận hành PLC của giảng viên tiếng Anh tại một số trường đại học kinh tế ở Việt Nam nhằm phân tích (1) hoạt động học tập tích lũy của giảng viên; (2) thực trạng thực hiện các chiều cạnh của PLC cùng với phân loại các chiều cạnh và xác định giai đoạn phát triển hiện tại của PLC; (3) thực trạng triển khai và thực hiện PLC (Deployment and Implementation of PLCs - DIP); và (4) thực trạng quản lý chất lượng PLC (Quality Management of PLCs - QMP).
• Mục tiêu 2 (Objective 2): Tìm ra các yếu tố ảnh hưởng đến việc thực hiện các chiều cạnh PLC, đến công tác triển khai - thực hiện PLC và công tác quản lý chất lượng PLC; từ đó phân tích, đánh giá và đề xuất hệ thống mô hình cùng các khuyến nghị thực tiễn nhằm khởi xướng, duy trì và thúc đẩy vận hành PLC cho giảng viên tiếng Anh tại các trường đại học kinh tế.

Câu hỏi nghiên cứu

Luận án tập trung giải quyết hai câu hỏi nghiên cứu:

1. Câu hỏi nghiên cứu 1 (Research question 1): Các cộng đồng học tập chuyên môn của giảng viên tiếng Anh tại các trường đại học kinh tế ở Việt Nam hiện đang vận hành như thế nào? (How do PLCs of EFL teachers at VEUs currently operate?)
2. Câu hỏi nghiên cứu 2 (Research question 2): Những yếu tố nào ảnh hưởng đến sự vận hành của các cộng đồng học tập chuyên môn này? (What are the factors affecting the operation of those communities?)

Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

• Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động vận hành cộng đồng học tập chuyên môn của giảng viên tiếng Anh tại các trường đại học kinh tế (EETs), bao gồm: hoạt động học tập tích lũy chuyên môn, mức độ thực hiện 6 chiều cạnh PLC, quy trình triển khai thực hiện (DIP) và quản lý chất lượng (QMP).
• Phạm vi không gian: Nghiên cứu được tiến hành tại 4 trường đại học khối ngành kinh tế điển hình tại Hà Nội, miền Bắc Việt Nam (trong đó có Khoa Ngoại ngữ / Bộ môn Tiếng Anh chuyên ngành - Trường Đại học Kinh tế Quốc dân).
• Phạm vi thời gian: Dữ liệu thực trạng được thu thập và đánh giá trong giai đoạn 2018–2020.
• Khách thể nghiên cứu: Giảng viên tiếng Anh trực tiếp giảng dạy, trưởng bộ môn, lãnh đạo khoa và các trưởng nhóm chuyên môn tại 4 trường đại học được khảo sát.

---

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Các hướng nghiên cứu trước trong y văn

Luận án đã hệ thống hóa lịch sử phát triển và các hướng tiếp cận lý thuyết về cộng đồng học tập chuyên môn (PLC), bắt nguồn từ khái niệm học tập trong bối cảnh văn hóa - xã hội và cộng đồng thực hành (Community of Practice - CoP) của Wenger (1998), Lave & Wenger (1991), cũng như các định nghĩa về cộng đồng giáo viên của Astuto et al. (1993), Grossman, Wineburg & Woolworth (2001), Little (2002, 2005, 2006, 2012), DuFour (2003, 2004), DuFour, Eaker & DuFour (2005, 2006), Bolam et al. (2005), Stoll et al. (2006), Reichstetter (2006), Hipp & Huffman (2010), Rodriguez Bonces (2014), Ingvarson (2016) và Hashimoto & Nguyen (2018).

Tác giả	Năm	Luận điểm / Định nghĩa cốt lõi về PLC
Lave & Wenger	1991	Nhóm người có chung mối quan tâm hoặc đam mê về một công việc và học cách làm tốt hơn thông qua tương tác thường xuyên.
Hord; Hord & Rutherford	1997, 1998	Tiến trình liên tục trong đó giáo viên và nhà quản lý hợp tác tìm kiếm, chia sẻ và hành động dựa trên việc học tập vì lợi ích học sinh.
DuFour; DuFour et al.	2003, 2004, 2006	Các nhà giáo dục cam kết cộng tác trong tiến trình liên tục nghiên cứu tập thể và nghiên cứu hành động để đạt kết quả tốt hơn cho người học.
McREL	2003	Nhóm người cùng chia sẻ và phản tư sâu sắc thực hành nghề nghiệp theo hướng hòa nhập, thúc đẩy phát triển và học tập liên tục.
Huffman & Hipp	2003, 2010	Đội ngũ nhân sự chuyên môn của cơ sở giáo dục liên tục tìm kiếm câu trả lời qua truy vấn và hành động để cải thiện chất lượng học tập.
Bolam et al.	2005	Nhóm người hòa nhập, được thúc đẩy bởi tầm nhìn học tập chung, hỗ trợ lẫn nhau nghiên cứu thực tiễn để tìm ra phương pháp tốt hơn.
Timperley et al.	2009	Nhóm cá nhân cộng tác nâng cao kiến thức và kỹ năng chuyên môn nhằm đạt được các kết quả có giá trị cho cộng đồng.
Welsh Government	2011	Nhóm người hành nghề làm việc cùng nhau theo quy trình truy vấn có cấu trúc tập trung vào một lĩnh vực giảng dạy cụ thể.
Hashimoto & Nguyen	2018	Nhóm người gặp gỡ thường xuyên (trực tiếp hoặc trực tuyến) để chia sẻ kinh nghiệm, kiến thức và nâng cao năng lực ngôn ngữ của từng thành viên.

Về lợi ích của PLC, luận án điểm lại các công trình khẳng định PLC giúp nâng cao kết quả học tập của người học (Fullan, 2003; Darling-Hammond, 1996, 2009; Strahan, 2003; Voelkel et al., 2017); phá vỡ sự cô lập nghề nghiệp truyền thống và tăng cường văn hóa hợp tác (Morse, 2000; Rentfro, 2007; Hord & Hirsh, 2008, 2009; Lieberman, 1995; Kelchterman, 2006; Robert et al., 2017); nâng cao sự hài lòng nghề nghiệp và hiệu quả chi phí trong phát triển chuyên môn (Lumpe, 2007; Rosenholtz, 1989; Guskey, 2013).

Về rào cản và thách thức, y văn chỉ ra các trở ngại lớn gồm: thiếu quỹ thời gian, áp lực công việc nặng nề, sự ngần ngại chia sẻ của giáo viên, thiếu vắng sự lãnh đạo hỗ trợ và thiếu hiểu biết đầy đủ về bản chất của PLC (DuFour et al., 2005; East, 2015; Lujan & Day, 2010; Maslow, 2008; Hughes-Hassell et al., 2012; Dove & Freeley, 2011).

Về hoạt động học tập tích lũy và phát triển chuyên môn giáo viên (TPD), tác giả phân tích sự khác biệt giữa các hoạt động bồi dưỡng truyền thống (ngắn hạn, hội thảo rời rạc, ít hiệu quả - theo Birman et al., 2000; Boyle et al., 2004; Corcoran, 1995; Kelleher, 2003) và bồi dưỡng phi truyền thống gắn liền với công việc thực tế tại cơ sở (on-the-job, job-embedded learning - theo Ganser, 2000; Pedder & Opfer, 2013; McLaughlin & Talbert, 2006; Borko & Putnam, 1995).

Vị trí và khoảng trống luận án lựa chọn giải quyết

Dựa trên nghiên cứu của Zhang & Pang (2016) về phiên bản PLC tại Trung Quốc, tác giả nhấn mạnh tính đặc thù của bối cảnh thể chế, tổ chức và văn hóa - xã hội đối với sự hình thành PLC. Luận án đặt vị trí nghiên cứu vào việc khám phá thực trạng và xây dựng mô hình PLC phiên bản Việt Nam dành riêng cho giảng viên tiếng Anh khối đại học kinh tế, lấp đầy khoảng trống về dữ liệu thực nghiệm và khung vận hành đồng bộ (tích lũy cá nhân - thực thi chiều cạnh - quy trình triển khai DIP - quản lý chất lượng QMP).

---

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết và khái niệm sử dụng

Nghiên cứu tích hợp hai nền tảng lý thuyết lớn:

1. Lý thuyết học tập văn hóa - xã hội (Socio-cultural Learning Theory): Tiếp cận việc học của giảng viên như một tiến trình xã hội hóa, diễn ra thông qua tương tác, chia sẻ và hợp tác trong bối cảnh thực tiễn công việc.
2. Lý thuyết học tập tổ chức (Organizational Learning Theory): Xem xét nhà trường như một tổ chức học tập, trong đó sự chuyển dịch tri thức từ cấp độ cá nhân lên cấp độ tập thể và toàn trường diễn ra qua các cấu trúc và cơ chế hỗ trợ.

Khung phân tích các chiều cạnh PLC dựa trên mô hình 6 chiều cạnh của Hord (1997) và Hipp & Huffman (2010), được luận án tái cấu trúc thành 4 nhóm tương tác:

STT	Chiều cạnh PLC gốc (Hipp & Huffman, 2010)	Nội dung bản chất	Nhóm phân tích trong luận án
1	Lãnh đạo chia sẻ và hỗ trợ (Shared and supportive leadership)	Chia sẻ thông tin, cùng tham gia ra quyết định và thực thi giữa lãnh đạo và giảng viên.	Nhóm 1: Lãnh đạo chia sẻ và hỗ trợ (Đóng vai trò trung tâm điều phối).
2	Giá trị và tầm nhìn chung (Shared values and vision)	Cam kết và cùng chia sẻ các mục tiêu, tầm nhìn và giá trị chung trong học tập cộng đồng.	Nhóm 2: Giá trị và tầm nhìn chung.
3	Học tập tập thể và ứng dụng (Collective learning and application)	Quan sát, chia sẻ, phản hồi, trao đổi chuyên môn, phân tích đánh giá kết quả nhằm nâng cao kỹ năng.	Nhóm 3: Học tập tập thể, ứng dụng và chia sẻ thực hành cá nhân.
4	Thực hành cá nhân chia sẻ (Shared personal practice)	Dự giờ đồng nghiệp, quan sát lớp học, phản hồi về phương pháp giảng dạy để phát triển năng lực.
5	Điều kiện hỗ trợ: Quan hệ (Supportive conditions - Relationships)	Bầu không khí tin cậy, tôn trọng, cởi mở để các nhóm giáo viên gặp gỡ, giải quyết vấn đề.	Nhóm 4: Các điều kiện hỗ trợ (bao gồm Quan hệ và Cấu trúc).
6	Điều kiện hỗ trợ: Cấu trúc (Supportive conditions - Structures)	Thời gian, địa điểm, cơ sở vật chất, công nghệ, tài chính và chính sách tạo điều kiện cho PLC.

Đồng thời, luận án sử dụng khung 4 giai đoạn phát triển của PLC (Professional Learning Community Organizer - PLCO theo Hipp & Huffman, 2010):

• Giai đoạn 1: Chưa khởi xướng / Không thể hiện (Non-demonstration / Not initiated).
• Giai đoạn 2: Khởi xướng (Initiation).
• Giai đoạn 3: Triển khai thực hiện (Implementation).
• Giai đoạn 4: Thể chế hóa (Institutionalization).

Phương pháp nghiên cứu và quy trình thu thập dữ liệu

Luận án áp dụng thiết kế nghiên cứu hỗn hợp giải thích tuần tự (Explanatory sequential mixed-methods design, Creswell, 2014) dựa trên thế giới quan kết hợp giữa thực chứng (positivism) và kiến tạo (constructivism). Tiến trình thực hiện qua 4 giai đoạn chính:

Giai đoạn 1: Xác định câu hỏi và mục tiêu nghiên cứu
Giai đoạn 2: Tổng quan lý luận, xây dựng khung khái niệm (Conceptual Framework)
Giai đoạn 3: Thu thập và phân tích dữ liệu (Định lượng qua Bảng hỏi -> Định tính qua Phỏng vấn)
Giai đoạn 4: Tổng hợp kết quả, xây dựng mô hình và hoàn thiện luận án

• Phương pháp định lượng: Sử dụng bảng hỏi khảo sát cấu trúc gồm thang đo đánh giá cộng đồng học tập chuyên môn đã sửa đổi (Professional Learning Community Assessment - Revised: PLCA-R) kết hợp các phần khảo sát về học tập tích lũy, DIP, QMP và các yếu tố ảnh hưởng. Mẫu khảo sát gồm 273 giảng viên tiếng Anh tại 4 trường đại học kinh tế ở Hà Nội. Dữ liệu được kiểm định độ tin cậy nhất quán nội tại (Cronbach's alpha), phân tích điểm trung bình (Mean score) và so sánh sự khác biệt theo giới tính, vị trí công tác, thâm niên giảng dạy và trình độ đào tạo.
• Phương pháp định tính: Tiến hành phỏng vấn bán cấu trúc cá nhân (Individual semi-structured interviews, Bogdan & Biklen, 1992) với các cán bộ quản lý khoa/bộ môn, trưởng nhóm chuyên môn và giảng viên tiếng Anh nhằm làm rõ các yếu tố văn hóa - xã hội ẩn sâu, đánh giá thực trạng quy trình DIP, QMP và thẩm định các mô hình đề xuất.
• Tính giá trị và độ tin cậy: Đảm bảo độ giá trị (Validity), độ tin cậy (Reliability), tính xác thực (Trustworthiness) và độ khả tín (Credibility) thông qua việc đối chiếu chéo nguồn dữ liệu (triangulation) và quy trình chuẩn hóa công cụ phỏng vấn (protocol).

---

Nội dung chính theo từng chương

Chapter 1: Introduction (Mở đầu)

Chương 1 thiết lập bức tranh tổng quan về giảng dạy tiếng Anh và sự phát triển chuyên môn của giảng viên tiếng Anh đại học tại Việt Nam trong thế kỷ 21. Tác giả phân tích các yêu cầu pháp lý và chuẩn nghề nghiệp theo các văn bản của Thủ tướng Chính phủ và Bộ GD&ĐT; nêu rõ thực trạng hoạt động chuyên môn của giảng viên tại các trường đại học kinh tế (VEUs); trình bày lý do chọn đề tài, mục tiêu nghiên cứu (2 mục tiêu), câu hỏi nghiên cứu (2 câu hỏi), ý nghĩa khoa học, quy trình nghiên cứu, thiết kế nghiên cứu, phạm vi nghiên cứu và bố cục tổng thể của luận án.

Chapter 2: Literature Review (Tổng quan tài liệu)

Chương 2 trình bày cơ sở lý luận toàn diện gồm 6 phần:

1. Bản chất vận hành của PLC: định nghĩa, học tập tích lũy của giảng viên cho TPD, 6 chiều cạnh PLC, quy trình triển khai thực hiện (DIP) và quản lý chất lượng (QMP).
2. Các yếu tố ảnh hưởng đến vận hành PLC thành công: nhóm yếu tố học tập tích lũy, nhóm yếu tố chiều cạnh PLC, nhóm yếu tố DIP và nhóm yếu tố QMP.
3. Lý thuyết học tập văn hóa - xã hội và lý thuyết học tập tổ chức, cùng mô hình kết hợp hai lý thuyết này làm khung lý thuyết nền tảng.
4. Các nghiên cứu thực nghiệm trong và ngoài nước cùng khoảng trống nghiên cứu.
5. Khung khái niệm đề xuất của nghiên cứu (The conceptual framework of PLC operation).
6. Tóm tắt chương.

Chapter 3: Research Methodology (Phương pháp nghiên cứu)

Chương 3 trình bày chi tiết về thế giới quan nghiên cứu; thiết kế nghiên cứu hỗn hợp giải thích tuần tự; bối cảnh nghiên cứu tại 4 trường đại học kinh tế ở Hà Nội; mẫu khảo sát định lượng (273 giảng viên) và tiêu chí lựa chọn người tham gia phỏng vấn định tính; công cụ thu thập dữ liệu (bảng hỏi PLCA-R bổ sung, đề cương phỏng vấn song ngữ); quy trình thu thập dữ liệu; quy trình phân tích dữ liệu thống kê và định tính; các biện pháp kiểm soát tính giá trị, độ tin cậy, độ chuẩn xác và tính khả tín của nghiên cứu.

Chapter 4: Findings and Discussion (Kết quả nghiên cứu và Thảo luận)

Chương 4 tích hợp và đối thoại giữa dữ liệu định lượng và định tính trên 5 nội dung chính:

• Thực trạng học tập tích lũy của giảng viên (EETs): Giảng viên chủ yếu dựa vào tự học, tự tích lũy cá nhân để đáp ứng yêu cầu giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành kinh tế và nghiên cứu khoa học. Dù nhận thức PLC là công cụ hỗ trợ cần thiết nhưng mức độ tham gia học tập tích lũy qua PLC còn hạn chế.
• Thực trạng thực hiện các chiều cạnh PLC: Phân tích điểm trung bình các chiều cạnh theo thang đo PLCA-R (Lãnh đạo chia sẻ; Tầm nhìn và giá trị chung; Học tập tập thể; Thực hành cá nhân chia sẻ; Điều kiện hỗ trợ về quan hệ và cấu trúc). Đánh giá sự khác biệt thống kê theo giới tính, chức vụ, thâm niên và trình độ.
• Giai đoạn phát triển của PLC: Kết quả chỉ ra các PLC tại các trường đại học kinh tế Việt Nam hiện đang nằm ở Giai đoạn 2: Khởi xướng (Initiation stage) trong 4 giai đoạn phát triển; các hoạt động chuyên môn còn rời rạc, chưa tạo thành văn hóa cộng đồng bền vững.
• Thực trạng triển khai thực hiện (DIP) và quản lý chất lượng (QMP): Quá trình triển khai còn phân mảnh, mang tính hành chính cơ học; chưa thiết lập được hệ thống tiêu chí đánh giá chất lượng và kiểm tra hiệu quả vận hành PLC một cách đồng bộ.
• Các yếu tố ảnh hưởng: Làm rõ tác động của các yếu tố bên trong (động lực cá nhân, năng lực chuyên môn, sự tin cậy đồng nghiệp) và các yếu tố bên ngoài (chính sách của trường, quỹ thời gian, áp lực nghiên cứu khoa học, nguồn lực tài chính, cơ sở vật chất và văn hóa phân cấp quyền lực).

Chapter 5: Conclusion (Kết luận)

Chương 5 tổng kết toàn bộ kết quả nghiên cứu; đưa ra các kết luận chính về học tập tích lũy, thực hiện chiều cạnh PLC, DIP và QMP; đề xuất hệ thống 12 mô hình và sơ đồ khuyến nghị tương ứng với các giai đoạn phát triển (từ Chưa khởi xướng, Khởi xướng, Triển khai đến Thể chế hóa); rút ra các hàm ý chính sách cho cấp quản lý vĩ mô, cấp trường/khoa và định hướng nghiên cứu tiếp theo; trình bày những đóng góp mới và hạn chế của luận án.

---

Kết quả và những đóng góp mới

Những đóng góp mới về mặt lý luận

1. Xây dựng khung khái niệm tích hợp: Luận án đã tích hợp thành công lý thuyết học tập văn hóa - xã hội (Socio-cultural Learning Theory) và lý thuyết học tập tổ chức (Organizational Learning Theory) để xây dựng một khung khái niệm hoàn chỉnh về vận hành PLC trong giáo dục đại học, bao gồm 4 trụ cột: Học tập tích lũy của giảng viên, Các chiều cạnh PLC (PDP), Triển khai thực hiện (DIP) và Quản lý chất lượng (QMP).
2. Làm rõ bản chất "phiên bản PLC Việt Nam" (Vietnamese version of PLCs): Luận án chỉ ra sự tác động sâu sắc của bối cảnh thể chế giáo dục, cấu trúc tổ chức phòng ban và các chuẩn mực văn hóa truyền thống đối với cách thức giảng viên đại học tiếp cận và thực hành cộng đồng học tập chuyên môn.

Những đóng góp mới về mặt thực tiễn

1. Xác định giai đoạn phát triển thực tế của PLC: Khẳng định các trường đại học kinh tế tại Việt Nam hiện đang ở Giai đoạn 2 (Khởi xướng - Initiation) trong tiến trình 4 giai đoạn phát triển PLC; chỉ rõ sự thiếu đồng bộ giữa nhận thức tích cực của giảng viên và việc thiếu hụt cơ chế vận hành chính thức từ phía nhà trường.
2. Đề xuất hệ thống mô hình vận hành và quản lý PLC: Luận án đề xuất hệ thống mô hình thực tiễn gồm:
   • Mô hình khởi xướng PLC (Model for PLC initiation).
   • Mô hình cơ chế vận hành PLC (Model of PLCs running mechanism).
   • Mô hình hệ thống tổ chức của PLC (Model of the organizational system of PLCs).
   • Mô hình hệ thống yếu tố động lực thúc đẩy PLC (Model of PLCs motivation factor system).
   • Mô hình quản lý chất lượng PLC (QMP) và mô hình phối hợp kế hoạch DIP & QMP.
   • Bộ tiêu chí đánh giá vận hành PLC (PLC operation evaluation criteria).
3. Khuyến nghị theo từng giai đoạn phát triển: Đưa ra các khuyến nghị cụ thể tương ứng với từng giai đoạn: Giai đoạn Chưa thể hiện (Non-demonstration), Giai đoạn Khởi xướng (Initiation), Giai đoạn Triển khai (Implementation) và Giai đoạn Thể chế hóa (Institutionalization).

Kiến nghị và hàm ý đề xuất

• Đối với cấp hoạch định chính sách (Bộ GD&ĐT, các cơ quan quản lý): Cần thể chế hóa mô hình PLC như một phương thức phát triển chuyên môn chính thức, được công nhận tương đương hoặc tích hợp vào quy chuẩn đánh giá bồi dưỡng thường xuyên; điều chỉnh định mức giảng dạy và nghiên cứu khoa học để tạo không gian thời gian cho giảng viên tham gia cộng đồng chuyên môn.
• Đối với cấp thực thi (Lãnh đạo trường, Ban Chủ nhiệm Khoa/Bộ môn): Cần chuyển đổi phong cách quản lý từ chỉ đạo hành chính sang lãnh đạo chia sẻ (Shared leadership); đầu tư cơ sở vật chất, không gian gặp gỡ chuyên môn (trực tiếp và trực tuyến); xây dựng cơ chế khen thưởng, ghi nhận đóng góp trong PLC; tổ chức các chương trình đào tạo kỹ năng điều phối (PLC facilitators).
• Đối với giảng viên tiếng Anh (EETs): Cần chủ động chuyển đổi từ hình thức tự học đơn lẻ sang học tập tập thể; tích cực tham gia dự giờ, phản hồi chuyên môn và đồng thiết kế chương trình, học liệu tiếng Anh chuyên ngành kinh tế.

---

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Hạn chế của luận án

• Phạm vi khách thể: Nghiên cứu chỉ tập trung vào đối tượng giảng viên tiếng Anh tại các trường đại học khối ngành kinh tế (VEUs), chưa khảo sát giảng viên tiếng Anh thuộc các khối ngành khác (kỹ thuật, y dược, sư phạm, khoa học tự nhiên) hoặc các bậc học khác.
• Phạm vi địa lý: Dữ liệu khảo sát định lượng và định tính giới hạn tại 4 trường đại học kinh tế tại khu vực Hà Nội (miền Bắc Việt Nam), chưa mở rộng ra các trường đại học khối kinh tế ở miền Trung và miền Nam.
• Tính chất mô hình: Các mô hình vận hành và quản lý chất lượng PLC do luận án đề xuất mang tính chất định hướng khung chung cho giảng viên tiếng Anh kinh tế, chưa được thử nghiệm can thiệp thực địa trong khuôn khổ thời gian của đề tài để đo lường định lượng mức độ chuyển biến sau can thiệp.

Hướng nghiên cứu tiếp theo

• Mở rộng phạm vi khảo sát đối với giảng viên tiếng Anh tại các trường đại học đa ngành và ở các vùng miền khác nhau trên cả nước để so sánh sự khác biệt vùng miền.
• Tiến hành các nghiên cứu can thiệp thực nghiệm (action research hoặc experimental design) bằng việc áp dụng các mô hình vận hành PLC và tiêu chí đánh giá chất lượng đã đề xuất vào một khoa/bộ môn cụ thể trong thời gian từ 1 đến 2 năm học để kiểm chứng hiệu quả thực tế.
• Đi sâu nghiên cứu việc ứng dụng công nghệ thông tin và không gian làm việc trực tuyến (online workspaces, blogs, wikis) trong việc duy trì PLC kết hợp (blended PLCs) cho giảng viên đại học.

---

Giá trị tham khảo

Luận án mang lại giá trị tham khảo học thuật và thực tiễn cho nhiều nhóm đối tượng:

• Nghiên cứu sinh và học viên cao học chuyên ngành ELT, Quản lý giáo dục: Nguồn tham khảo chuẩn xác về phương pháp luận nghiên cứu hỗn hợp giải thích tuần tự (Sequential Explanatory Mixed-Methods); cách thức vận dụng và bản địa hóa bộ công cụ đánh giá PLCA-R cùng hệ thống bảng biểu tổng hợp lý thuyết về các chiều cạnh PLC (Bảng 2.1, Bảng 2.2, Bảng 2.3).
• Lãnh đạo các trường đại học và Ban Chủ nhiệm Khoa Ngoại ngữ: Nguồn cứ liệu thực tiễn và khung hướng dẫn hành động để thiết lập cơ chế vận hành PLC, xây dựng chính sách hỗ trợ thời gian và triển khai quản lý chất lượng hoạt động chuyên môn theo hướng bền vững.
• Giảng viên tiếng Anh chuyên ngành (ESP): Cung cấp các định hướng cụ thể về phương pháp học tập tích lũy chuyên môn kép (vừa nâng cao phương pháp sư phạm, vừa tích lũy tri thức chuyên ngành kinh tế) thông qua hợp tác nhóm và phản tư thực hành nghề nghiệp.

---

Câu hỏi thường gặp

1. Luận án xác định các cộng đồng học tập chuyên môn (PLC) của giảng viên tiếng Anh tại các trường đại học kinh tế Việt Nam đang ở giai đoạn phát triển nào?

Theo khung đánh giá 4 giai đoạn phát triển (Professional Learning Community Organizer - PLCO), luận án xác định các PLC của giảng viên tiếng Anh tại các trường đại học kinh tế Việt Nam hiện đang ở Giai đoạn 2: Khởi xướng (Initiation stage). Hoạt động chuyên môn hiện tại vẫn diễn ra phân tán, rời rạc, chưa có kế hoạch đồng bộ và chưa hình thành cơ chế vận hành chính thức từ phía tổ chức.

2. Vì sao giảng viên tiếng Anh tại các trường đại học kinh tế (EETs) có nhu cầu học tập tích lũy đặc thù?

Khảo sát thực tế của luận án cho thấy trong số 273 giảng viên tiếng Anh được khảo sát, chỉ có 43 giảng viên có bằng đại học thứ hai về chuyên ngành kinh tế. Trong khi đó, nhiệm vụ giảng dạy đòi hỏi phải cung cấp kiến thức tiếng Anh chuyên ngành kinh tế (ESP) cho sinh viên, đáp ứng chuẩn đầu ra cao (như chứng chỉ IELTS) và hoàn thành định mức 586 giờ nghiên cứu khoa học mỗi năm. Do đó, giảng viên có nhu cầu cấp thiết phải tích lũy song song cả năng lực ngôn ngữ, phương pháp giảng dạy và kiến thức chuyên ngành kinh tế.

3. Luận án sử dụng những công cụ định lượng và định tính nào để thu thập dữ liệu?

Luận án áp dụng thiết kế nghiên cứu hỗn hợp giải thích tuần tự (Creswell, 2014):

• Định lượng: Sử dụng Bảng hỏi khảo sát đánh giá cộng đồng học tập chuyên môn đã sửa đổi (PLCA-R) trên mẫu 273 giảng viên tiếng Anh tại 4 trường đại học kinh tế ở Hà Nội.
• Định tính: Sử dụng đề cương phỏng vấn bán cấu trúc cá nhân (semi-structured interview protocol) thực hiện với lãnh đạo khoa, trưởng bộ môn, trưởng nhóm chuyên môn và giảng viên tiếng Anh.

4. Những rào cản chính nào cản trở giảng viên tiếng Anh tham gia vào PLC?

Các rào cản chính được chỉ ra gồm:

• Thiếu quỹ thời gian do khối lượng giờ giảng thực tế vượt định mức và áp lực hoàn thành nghĩa vụ nghiên cứu khoa học (ít nhất 1 bài báo/năm).
• Tỷ lệ giảng viên nữ cao (chiếm khoảng 95% mẫu khảo sát), gặp nhiều khó khăn trong việc cân đối giữa trách nhiệm gia đình và công việc chuyên môn.
• Thiếu cơ chế hỗ trợ về cấu trúc (kinh phí, thời gian biểu làm việc nhóm, địa điểm) và sự hỗ trợ lãnh đạo chưa được thể chế hóa thành văn bản hướng dẫn cụ thể.

5. Khung phân tích 6 chiều cạnh PLC được tác giả nhóm lại như thế nào trong nghiên cứu?

Sáu chiều cạnh PLC của Hipp & Huffman (2010) được tác giả phân chia thành 4 nhóm tương tác để phân tích:

1. Lãnh đạo chia sẻ và hỗ trợ (Shared and supportive leadership - đóng vai trò hạt nhân điều phối).
2. Giá trị và tầm nhìn chung (Shared values and vision).
3. Học tập tập thể, ứng dụng và chia sẻ thực hành cá nhân (Collective learning & application and shared personal practice).
4. Các điều kiện hỗ trợ gồm Quan hệ và Cấu trúc (Supportive conditions: Relationships and Structures).

---

Kết luận

Luận án tiến sĩ của tác giả Nguyễn Thị Hồng Hạnh là một công trình nghiên cứu hệ thống về thực trạng vận hành cộng đồng học tập chuyên môn của giảng viên tiếng Anh tại các trường đại học kinh tế ở Việt Nam. Bằng việc kết hợp lý thuyết học tập văn hóa - xã hội và lý thuyết học tập tổ chức cùng phương pháp nghiên cứu hỗn hợp tuần tự, luận án đã xác định thực trạng PLC đang ở giai đoạn khởi xướng và làm rõ các nhân tố ảnh hưởng từ bối cảnh thể chế, tổ chức và văn hóa. Trên cơ sở đó, tác giả đã đề xuất hệ thống các mô hình vận hành, cơ chế điều phối và bộ tiêu chí quản lý chất lượng khả thi, cung cấp cơ sở khoa học giá trị cho các nhà hoạch định chính sách và lãnh đạo các cơ sở giáo dục đại học trong việc nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên tiếng Anh đáp ứng yêu cầu hội nhập.

Trích đoạn nội dung tài liệu

VIETNAM NATIONAL UNIVERSITY, HANOI UNIVERSITY OF LANGUAGES AND INTERNATIONAL STUDIES NGUYEN THI HONG HANH AN INVESTIGATION INTO EFL TEACHERS’ PROFESSIONAL LEARNING COMMUNITIES AT ECONOMICS UNIVERSITIES IN VIETNAM (Nghiên cứu cộng đồng học tập phat triển chuyên môn của giảng viên Major: English Language Teaching Methodology Code: 9140231.01 DOCTORAL THESIS: ENGLISH LANGUAGE TEACHING METHODOLOGY HANOI, 2022 VIETNAM NATIONAL UNIVERSITY, HANOI UNIVERSITY OF LANGUAGES AND INTERNATIONAL STUDIES FACULTY OF GRADUATE STUDIES NGUYEN THI HONG HANH AN INVESTIGATION INTO EFL TEACHERS’ PROFESSIONAL LEARNING COMMUNITIES AT ECONOMICS UNIVERSITIES IN VIETNAM Tiếng Anh ở một số trường đại học kinh tế tại Việt Nam) Major: English Language Teaching Methodology Code: 9140231.01 DOCTORAL THESIS: ENGLISH LANGUAGE TEACHING METHODOLOGY Supervisor 1: Assoc. Nguyen Van Trao 2: Dr. Huynh Anh Tuan HANOI, 2022 THESIS DECLARATION I certify that this is completely my own work, which has been done after registering for a PhD degree at the University of Languages and International Studies under Vietnam National University, Hanoi. The work has not been previously submitted, in whole or in part, in any previous application for a degree.

Signature of the candidate: Date: 14.2022 Nguyen Thi Hong Hanh ACKNOWLEDGMENTS To begin, I would like to express my sincere thanks to the professors and teachers at the Faculty of Graduate Studies-University of Languages and International Studies, Vietnam National University, Hanoi, for organizing courses and providing me with an abundance of useful information. This has aided me in expanding my knowledge, developing research skills, completing my thesis, and conducting further scientific research. I would also like to thank my leaders and colleagues at the Department of English for Specific Purposes-Faculty of Foreign Languages, National Economics University, Hanoi for their valuable cooperation and assistance in conducting this research. I could not have completed my thesis without their support.

My gratitude goes to the leaders, experts, and teachers at Vietnam's economics universities. They studied, answered interview questions, and filled out questionnaires. This is a major foundation for analyzing, evaluating, researching, and synthesizing all research content so the thesis meets practical and thesis requirements. I also thank the professors, experts, and examiners of the Thesis Examination Board at all levels for their comments, reviews, and instructions.

It gives me the confidence and commitment to finish my thesis. On this occasion, I would like to express my heartiest gratitude to Associate Professor Dr. Nguyen Van Trao and Dr. Huynh Anh Tuan for their roles and expertise in directly guiding and inspiring me throughout the research process, from the initial proposal to the final report.

I would like to express my great gratitude to my closest friends and my family for their unwavering support. Without their encouragement and support, I would not have made it to the destination of my academic journey. Finally, this is a study on an issue that is increasingly being effectively applied in the fields of teacher training and professional development to enhance teachers' credentials, expertise, and skills. While I attempted to concentrate on and integrate a variety of theories and practices, and personal experiences, shortcomings cannot be avoided.

Therefore, I hope to receive constructive feedback from teachers and readers for my improvement. I would like to take this opportunity to express my heartfelt gratitude and appreciation for that. ii TABLE OF CONTENTS THESIS DECLARATION. - LH HH HH ng ng nghiệt i ACKNOWLEDGMENTS.- -Q ng ng ng HH ng ii L\.

Vii LIST OF ABBREVIA TIONS. Sàn» HH HH ng HH Hy VII LIST OF TABLES 1118. ix LIST OF FIGURES 00000.- -- SH HH HH nhiệt 1 1. Background of the reS€arCH.

EFL teaching and learning and tertiary EFL teacher professional development IN ¿i0 0. Requirements for EFL teachers in Vietnam and at VEUS. Professional activities of EFL teachers at VEUS 000. Statement of the problem 0Ú.

The aim and objectives of the research. Significance of the research 1n. Research PTOC€(UTC. -- -- 5 +1 ng TH ng nh ng 13 I N09.

Scope of the research 0n. Outline of the thesis .- -- -- 1 1311119 11119 1111 01111 HH Hy 15 CHAPTER 2. Q LH HH HH HH Hy 17 2. Professional learning community (PLC) operation.

Professional learning cCOmmUIẨV. Teachers’ cumulative learning for professional development. Dimension Performance Of PLCS .-- 5 + + 1£ ++sE+*vE+se+eseeeseesske 31 2. Deployment and implementation Of PC s.- --- 5+ s£++*++se+se+sxs2 38 2.

Quality management Of PLCS .-- 5 + 52+ 131kV kg ng re 44 2. Factors for successful PLC OperatIOIn. Teacher cumulative learning related factors. PLC dimension related factors.

DIP related ÍaCOTS. QMP related factors TT. Socio-cultural and organizational learning theOTI©S. Socio-cultural learning theOTV.

Organizational Learning “TH€OrV. The combination of Sociocultural and Organizational Learning Theory - The theoretical frameWOTk .- -ó- «6 s11 vn TH TH HH nhà 65 2. Pr€VIOUS SfUÏ€S.G- G TH HH tt 69 2. Previous empirical SfUC[1S.- - HH TH HH HH vn 71 2.

The proposed conceptual framework of the research. The concept of PLC operation. The elements of PLC operation. The conceptual framework of PLC OperafIOH.- --- «5+ £+s£+seesex+ 75 Pa eee.

Research design and research procedure. Research sites and study sample. SUIVEY DATẨICIDA4TIES.- 2G SH HH ng HT TH HH HH TH ng 87 3. Data collection 1nSfTUTTTIES,.

- - 5 5 0011300111930 E911 1 911 9v ng ng kp 89 3. Data collection procedure .- 5 G1111 TT Tnhh nhưng 95 IV 3. Data analysis procedure. G11 E219 19119 1 1x ng ng nếp 97 3.

Validity, Reliability, Trustworthiness and CredIbiÏity. FINDINGS AND DISCUSSION. The reality of cumulative learning of EETs for their TPD. Findings from the questionnaire.

Findings from the interviewS. The reality of the dimension performance of PLCs among EETs. Findings from the questionnaire. Findings from the intervViewS .- Ác LH TH TH ng HH 129 4.

The deployment and implementation of PLCs of EETS. Findings from the questionnaire. Findings from the interviewS. The quality of management of PLCs of EE ÏS.

Findings from the questionnaire. Findings from the intervieWS. SG Q11 HH HH ng ng giết 141 “No on. Factors affecting PLC operation of EIEÏS.

Findings from the questionnaire. Findings from the intervieWS. SG Q11 HH ng ng ng ng nếp 153 —¬n) vo. LH HH HH ớt 162 5.

Overview of the. Main results of the thesis.-- 5 6 s1 E93 91193 1 91 9v ng ng nh ng 165 5. Conclusions from the research reSUÏfS. The cumulative learning of EIE7ÏTS.

The PLC dimension performance of EETs at VEs. The deployment and implementation of PLCs of EETS. Quality management of PLCs of EEÏTÌS.- - -- << + x3 1E 1 93119199 kg ng rey 198 1`an ae. Implications for policy-makers.

Implications for implementation ÏeVeÌS. Implications for further studies. Contribution of the thesis. -- -c - 11901119101 930 1991 HH nh vrưg 204 5.

Limitations Of the tHh€S1S.-- -- G5 <1 1131990 901 ng HH ng 209 REFLECTIONS ON MY RESEARCH JOURNEY.- ĂẶccsecse 211 LIST OF PUBLICA TIONS.- Tnhh ngư 219 REEFERENCES. ng TT Tho HT HH Hà Hà Hư Hà Hà Hà Hàng 220 {d0 00000.0ecceceeseseeseeseeeeeeeeenees XI APPENDIX 2A - INTERVIEW PROTOCOL (IN VIETNAMESE). XXI APPENDIX 2B - INTERVIEW PROTOCOL (IN ENGLISH). XXII APPENDIX 2C - INTERVIEW (IN VIETNAMESE) .ccsecseceeceeeeeeeseeneeseens XXII APPENDIX 2D - INTERVIEW (IN ENGLISH).

csccsscsecsey XXV APPENDIX 3A — INTERVIEW RESPONSES — O10. eeceecceseeseeeeeeneeeeeeseenee XXVII APPENDIX 3B — INTERVIEW RESPONSES — Ô2. cày XXX APPENDIX 3C — INTERVIEW RESPONSES — 03. XXXV APPENDIX 3D — INTERVIEW RESPONSES — 04.

ecceeceeseeeeeeeeteeeeeees XXXVII APPENDIX 3E — INTERVIEW RESPONSES — Ú5. Lee, XLI APPENDIX 3F - INTERVIEW RESPONSES — SAMPLE IN ENGLISH. XLV KEY TERMS S0157. XLVII VI ABSTRACT The aim of this thesis is to investigate the PLCs’ operation, specifically teachers’ cumulative learning for professional development, PLCs’ dimensions performance, PLC deployment and implementation, and PLC quality management for Vietnamese economics universities’ EFL teachers (EETs).

By synthesizing PLC, sociocultural, and organizational learning theories, the thesis established an applicable conceptual framework for the research. The research survey of the present state of PLCs and the identification of impact factors resulted in recommendations for initiating, sustaining, and promoting PLCs operation. The data were gathered through questionnaire surveys and interviews. The research yields the following findings.

First, PLCs at Vietnamese economics universities (VEUs) are currently in stage 2 (initiation) of the four developmental stages due to scattered specialized operations, incomplete and fragmented implementation, and no explicit plan or running mechanism for PLCs. The participants asserted that self-study remains critical and that PLC is an invaluable support tool for meeting their professional development needs, but it has not been used. Second, while there was initially a professional PLC operation performance, deployment and implementation, quality management, and effectiveness evaluation were not established, resulting in a lack of synchronization during implementation. All the findings above emphasize the critical nature of promoting PLC operation for EETs at VEUs.

Vii LIST OF ABBREVIATIONS DIP Deployment and Implementation of PLCs EETs EFL teachers at economics universities in Vietnam EFL English as a Foreign Language ELT English Language Teaching MoET Ministry of Education and Training PD Professional Development PDP Dimensions Performance of PLCs PLC Professional Learning Community QMP Quality Management of PLCs TPD Teacher Professional Development VEUs Economics universities in Vietnam Vili LIST OF TABLES Table 2.1: Summary of PLC definitions .2: Summary of PLC dimensions .3: Dimensions Of PLCS. --- 5 (6 5 193111 911 11931 1 vn ng ướp 36 Table 000062009090.5: Key roles and tasks of PLC facilitators .1: Demographic information of paTfICIDATIES.2: Interview participants meeting the Criteria .3: Internal Consistency Analysis for PUCA-R.4: Research methodology SUITTAFV.2: EETs’ viewpoints on their interests in PLCs, PLC value and necessityl 12 Table 4.3: EETs’ opinions on the importance of PLCs dimensions.4: EETs’ opinions on the benefits Of PLC .-- 5 5+5 s+++ss+se++ss2 114 Table 4.5: EETs’ opinions on the challenges of PLCs .6: EETs’ on the expectations Of P CS .7: PLCA participant Responses: Shared and supportive Leadership .8: PLCA participant Responses: Shared values and visIOns.9: PLCA participant Responses: Collective learning and applications .10: PLCA participant Responses: shared personal practice .11: PLCA participant Responses: Supportive conditions — relationship .12: PLCA participant Responses: Supportive conditions — structures .13: Summary of the responses from PLCA participants .14: PLCA-R’s dimension Mean) SCOre .15: The diferrences in Ci€TI€T.16: The diferrences in POSIfIOII.17: The diferrences in Teaching Experience .18: The diferrences in Qualification .19: PLC dimensions performance-related ÍaCfOTS.20: PLC deployment and implementation-related factors. 151 ix LIST OF FIGURES Figure 2.1: Professional Learning Community ÔTrØan1Z€T.2: A combination of sociocultural & organizational learning theories .3: The conceptual framework of the present research.4: Factors influencing PLC operafIOn.-- cece ceeeeeeeeeeeeeeeeeees 77 Figure 3.1: Explanatory sequential mixed-methods design.1: EETs’ accumulation via TPD. cc cececceceeseesseeseeeeeeseeeeeseeseeeseeseeeees 105 Figure 4.2: The engagement in the accumulation via PLCs of EETS.3: EETs’ opinion on the role of dimensions of PUCs.4: Current development stages Of PLCS .5: Mean score of dimensions Of P/CS.6: EFL teachers’ teaching experience on leadership and vision.1: EETs’ ongoing cumulative learning process via TPD & PLC.2: The influence factors of the cumulative learning of EETs.3: Model for PLC initiation .4: Leadership’s influence OT€T.5: Collaboration’ influence OTeT .6: Interaction among PLCs dimenSIO'S.7: Leader-Teacher’s influence OT€T.8: PLC’s interplay dimensions .9: The influence factors of the cumulative learning of EETs.10: Recommendation for the Non-Demonstration stages of PLCs .11: Recommendation for the Initial stages of PLCs in Vietnam.12: Recommendation for the Implementation stages of PLCs in Vietnam.13: Recommendation for the Institutionalization stages of PLCs.14: Model of the organizational system of PLCS .15: Model of PLCs running mechanism.- --« «+ +s «<< <++se+ss2 188 Figure 5.16: Model of PLCs motivation factor sySfe1m.17: Interplay groups implementing PC .18: Model of external influence factors on the DIP .19: Model of internal influence factors on DIP.20: Model of QMP.21: Model of external & internal influence factors on QME.22 : Model of interplay DIP & QMP plans .23: Model of PLC operation system.