đặt vấn đề rằng mỗi nhà quản lý cần đi đầu trong việc thu hút, nuôi dƣỡng, và phát triển khả năng làm việc hiệu quả và những kỹ năng thực tiễn cần thiết của nhân viên, tìm hiểu về công việc và bản chất con ngƣời để tạo động lực làm việc cho đội ngũ. Tác giả cũng rất quan tâm đến hoạt động đào tạo, bồi dƣỡng nguồn nhân lực và cho rằng đây là một trong những nhiệm vụ thƣờng xuyên của nhà quản lý nhằm giúp nhân viên ngày càng hoàn thiện, phát triển năng lực nghề nghiệp. Tác giả cho rằng, đào tạo bồi dƣỡng nhân viên qua trải nghiệm công việc thực tiễn là giải pháp cơ bản đem lại hiệu quả cao, ít tốn kém (William J Rothwell, 2010) Về công tác đánh giá đào tạo trong doanh nghiệp, mô hình đánh giá hiệu quả đào tạo của Donald Kirkpatrick đã đƣợc công nhận và áp dụng rộng rãi trong các doanh nghiệp kể từ khi đƣợc giáo sƣ Kirkpatric giới thiệu năm 1959. Cuốn sách: “Evaluating Training Programs: The Four Levels (3rd Edition)Jan 1, 2006” của 2 tác giả Donald L Kirkpatrick and James D Kirkpatrick đã nêu ra một cách chi tiết và cụ thể 9 các hƣớng dẫn cho ngƣời trực tiếp làm việc trong lĩnh vực đào tạo tại doanh nghiệp.
Nhắc đến mô hình đánh giá của Donald Kirkpatrick, ta sẽ nghĩ đến 4 cấp độ đánh giá hiệu quả đào tạo bao gồm: 1. Hành động và 4. Trong hoạt động đào tạo cần chú ý đến các cấp độ nhận thức của ngƣời học. Theo biểu đồ nhận thức của Bloom, tác giả đã xây dựng khung phân loại mục tiêu giáo dục nhƣ: Biết, hiểu, ứng dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá.
Thông qua bài giảng, ngƣời học đạt đƣợc mục đích sau khóa học, nhƣ: (1) Về kiến thức: ngƣời học phải nhắc lại, nhận ra dữ liệu, khái niệm đƣợc vấn đề. Ngoài ra, ngƣời học phải diễn giải đƣợc vấn đề học đƣợc. Mặt khác, ngƣời học phải chỉ ra đƣợc hoặc nhận ra vấn đề cụ thể cũng nhƣ phân biệt đƣợc vấn đề; (2) Về kỹ năng: Mô tả và so sánh đƣợc; Lập kế hoạch một cách cẩn thận; Tổ chức, bố trí vật tƣ nguyên liệu từ các nguồn khác nhau; Phân loại đƣợc (Milagros Campos Valles (Hoàng Ngọc Vinh dịch, 2006),tr.3) Theo Danielle Colardyn (1998) đã khẳng định, đào tạo nghề thƣờng xuyên trong khuôn khổ học tập suốt đời phải nhấn mạnh về đảm bảo chất lƣợng nhƣ: (1) mỗi quốc gia phát triển theo cách tiếp cận riêng của mình về đảm bảo chất lƣợng; (2) các liên kết giữa các tiêu chuẩn nghề nghiệp và các tiêu chuẩn đào tạo; (3) các tiêu chí sẽ đƣợc trả lời bằng những câu hỏi khác nhau và sự cần thiết của bên thứ 3 để cung cấp đánh giá một cách khách quan (Danielle Colardyn, 1998) Thêm vào đó, tác giả Alexander W. Astin (2012), đã xây dựng mô hình đánh giá theo tam giác IEO gồm I (Input-đầu vào), E (Eviroment – môi trƣờng), O (Outputs - đầu ra), trong đó môi trƣờng là yếu tố quan trọng tác động và quyết định đến đầu vào và đầu ra.
Theo tác giả thì môi trƣờng là những phƣơng thức, kinh nghiệm, thực tiễn trong quá trình đào tạo. Đầu ra là mục đích đạt đƣợc trong quá trình đào tạo (Alexander W.Astin, 2012) Tóm lại, các tác giả nƣớc ngoài đã rất quan tâm nghiên cứu đến các vấn đề liên quan đến đào tạo nâng cao tay nghề cho ngƣời lao động, các năng lực cốt lõi của ngƣời lao động cũng nhƣ những vấn đề khác có liên quan đến chƣơng trình đào tạo bồi dƣỡng nâng cao tay nghề cho ngƣời lao động. 10 Ở Việt Nam Theo số liệu của Tổng cục Thống kê (2012), lao động phổ thông không có chuyên môn kỹ thuật chiếm 83,28% tổng số lao động; lao động đã qua đào tạo nghề chỉ chiếm 4,84%. Cũng theo Bộ Lao động Thƣơng binh và Xã hội, lao động qua đào tạo nghề (gồm dạy nghề chính quy, dạy nghề thƣờng xuyên, phi chính quy, dạy nghề dƣới 3 tháng và dạy nghề tại doanh nghiệp) chiếm khoảng 34% tổng số lao động trong cả nƣớc.
Trên thực tế, chất lƣợng nguồn nhân lực của Việt Nam còn thấp và có khoảng cách khá lớn so với các nƣớc trong khu vực. Ngân hàng Thế giới đánh giá Việt Nam đang thiếu lao động có trình độ tay nghề, công nhân kỹ thuật bậc cao. Nếu lấy thang điểm 10 thì chất lƣợng nhân lực của Việt Nam chỉ đạt 3,79 điểm (Nguyễn Đình Luận, 2015) Theo Quyết định số 39/2008/QĐ-BCT của Bộ Công thƣơng, ngày 23-10- 2008, hƣớng đến mục tiêu xây dựng đội ngũ cán bộ quản lý, điều hành có chất lƣợng đáp ứng yêu cầu hội nhập; đảm bảo 70% lực lƣợng lao động dệt may đƣợc qua đào tạo chính quy, trong đó 20% lao động kỹ thuật có trình độ theo hƣớng chuyên môn hóa, có kỹ năng nghề thuần thục, đáp ứng nhu cầu sử dụng lao động của các doanh nghiệp dệt may [40] Tác giả Nguyễn Thị Bích Thu (2014) cho rằng, lao động trong ngành Dệt May hiện nay tăng nhanh và tập trung chủ yếu trong các doanh nghiệp ngoài quốc doanh, sau đó là doanh nghiệp 100% vốn nƣớc ngoài. Hai loại hình doanh nghiệp này hiện nay thu hút hơn 2/3 lao động của toàn ngành Dệt May và họ không quan tâm nhiều đến vấn đề đào tạo tay nghề, họ chỉ quan tâm đến vấn đề thu hút lao động.
Ngoài ra, công nhân Dệt may nói chung có tuổi đời còn trẻ, tỷ lệ độc thân là khá cao. Lao động trong ngành Dệt may chủ yếu là lao động di cƣ từ các vùng khác đến và đa phần trong số họ phải sống nhờ ở nhà ngƣời quen hoặc tự thuê nhà để ở. Công nhân Dệt may có trình độ không cao, phần lớn xuất thân từ các hộ làm nông nghiệp. Do thiếu hụt lao động sản xuất trong các doanh nghiệp nên họ làm việc trong thời gian dài và tăng ca, dẫn đến kiệt sức và không còn thời gian để giao lƣu mở rộng quan hệ xã hội (Nguyễn Thị Bích Thu, 2014) 11 Theo Điều 8, Điều 11, Điều 17 của Quyết định 194-DN-BD, ngày 21 tháng 8 năm 1985, đƣợc quy định rõ: Bồi dƣỡng nghề trong sản xuất đƣợc tiến hành chủ yếu ngoài giờ sản xuất.
Trƣờng hợp đƣợc giao chỉ tiêu bồi dƣỡng tập trung thì đƣợc phép tổ chức học tập trong giờ sản xuất. Bồi dƣỡng các chuyên đề đƣợc tổ chức cho những công nhân có liên quan đến từng chuyên đề, đối với lớp chuyên đề vật liệu mới, công nghệ mới, thiết bị mới, sau khi học xong phải tổ chức kiểm tra. Ngoài ra, Giáo viên đào tạo và bồi dƣỡng nghề trong sản xuất có thể là chuyên trách hoặc kiêm chức nhƣng phải có kinh nghiệm trong sản xuất, công tác, có tƣ cách đạo đức tốt, có khả năng giảng dạy, hƣớng dẫn. Phải có giáo viên dạy lý thuyết và giáo viên dạy thực hành.
Giáo viên dạy thực hành là những cán bộ, công nhân lành nghề bậc cao; nhân viên kỹ thuật, nghiệp vụ, giáo viên dạy nghề. Giáo viên dạy lý thuyết là những cán bộ có trình độ trung học kỹ thuật, nghiệp vụ trở lên [44]. Theo điều 28, luật Giáo dục 1998 quy định, dạy nghề dành cho ngƣời có trình độ học vấn và sức khỏe phù hợp với nghề cần dạy (Luật giáo dục 1998, Điều 28). Ngoài ra, Điều 16 của Quyết định 212/2003/QĐ-BLĐTBXH, đã quy định việc xây dựng chƣơng trình dạy nghề theo môđun, cụ thể: (1) Nội dung của chƣơng trình dạy nghề theo môđun cho từng nghề bao gồm: số lƣợng môđun, trình tự thực hiện các môđun, mối liên hệ giữa các môđun và tài liệu hƣớng dẫn sử dụng chƣơng trình dạy nghề theo môđun; (2) Chƣơng trình dạy nghề theo môđun phải đảm bảo đƣợc các đặc trƣng: trọn vẹn, phù hợp với thực hiện trung bình của ngƣời học, đánh giá liên tục và lắp ghép phát triển [39] Theo Đề tài “Giải pháp nâng cao hiệu quả tự kiểm định chƣơng trình đào tạo nghề thiết kế đồ họa trình độ trung cấp nghề đạt chuẩn kiểm định chất lƣợng tại trƣờng Trung cấp Nghề Thủ Đức” của tác giả Nguyễn Thu Vân (2015) đã trình bày khá rõ những quan điểm, những nguyên tắc và quy trình về tự kiểm định chƣơng trình.
Tác giả còn đƣa ra các giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả kiểm định chƣơng trình đào tạo nghề và đề cập đến ý tƣởng xây dựng chuyên đề bồi dƣỡng đội ngũ giáo viên (Nguyễn Thu Vân, 2015) 12 Ngoài ra, theo tác giả Bùi Minh Hiền (2006) cho thấy rằng, bồi dƣỡng có thể coi là quá trình cập nhật hóa kiến thức còn thiếu hoặc đã lạc hậu, bổ túc thêm kiến thức về nghiệp vụ, đào tạo thêm hoặc củng cố các kỹ năng nghề nghiệp. Bên cạnh đó, tác giả còn cho rằng, bồi dƣỡng là không làm lại từ đầu mà phải tiếp nối quá trình đào tạo trên cơ sở những kiến thức và kỹ năng mà ngƣời lao động đã sẵn có. Từ đó những hoạt động này nhằm giúp cho ngƣời lao động có cơ hội củng cố và mở mang có hệ thống về những tri thức, kỹ năng, chuyên môn nghiệp vụ sẳn có để công việc đƣợc hiệu quả hơn, cũng nhƣ giúp ngƣời học chiếm lĩnh đƣợc năng lực nghề nghiệp và những năng lực khác trong cuộc sống (Bùi Minh Hiền và cộng sự, 2006). Theo tác giả Trần Thị Bích Liễu (2008), “Đánh giá chƣơng trình đào tạo là những hoạt động có tính hệ thống, nằm trong một tiến trình; các hoạt động này nhằm kiểm tra toàn bộ các khía cạnh của chƣơng trình: đầu vào của chƣơng trình, các hoạt động thực hiện chƣơng trình, các nhóm khách hàng sử dụng chƣơng trình, các kết quả đầu ra và làm thế nào thể sử dụng hiệu quả các nguồn lực” (Trần Thị Bích Liễu, 2008) Theo tác giả Nguyễn Đức Trí (2008), một hệ thống đảm bảo chất lƣợng thƣờng phải đáp ứng 3 yêu cầu sau: Xây dựng đƣợc sơ đồ các vấn đề cần quản lý; Xây dựng đƣợc các quy trình, thủ tục thực hiện cho từng công đoạn và đảm bảo điều kiện cho việc thực hiện đƣợc và quan trọng hơn là có thể kiểm tra khi cần thiết; Những tiêu chí cần thiết để đối chiếu kết quả đạt đƣợc so với các tiêu chuẩn đã quy định trong mục tiêu ở đầu vào và đầu ra của mỗi công đoạn hoặc quy trình (Nguyễn Đức Trí, 2008) Theo tác giả Nguyễn Thị Huệ (2009), với sự kết hợp giữa kết quả khảo sát thực tế và nhu cầu xã hội phát triển, tác giả đã xây dựng đƣợc chƣơng trình đào tạo nghề thiết kế trang phục công sở.