mở đầu và kết thúc không rõ ràng như hiện tượng chú ý, tâm trạng… (iii) Các thuộc tính tâm lý là những hiện tượng tâm lý tương đối ổn định, khó hình thành và khó mất đi, tạo thành những nét riêng của nhân cách. Người ta thường nói đến bốn nhóm thuộc tính tâm lý cá nhân như: xu hướng, tính cách, khí chất và năng lực. Các quá trình tâm lý, trạng thái tâm lý và thuộc tính tâm lý không tách rời nhau. Các quá trình tâm lý cung cấp nội dung cho các trạng thái tâm lý, các “nguyên liệu” này sau đó được tích tụ, hình thành các thuộc tính tâm lý.
Các trạng thái tâm lý được thể hiện trong các quá trình tâm lý, tác động đến diễn biến của chúng, tích tụ dần và tác động đến việc hình thành các thuộc tính tâm lý. Các thuộc tính tâm lý vừa thể hiện, vừa tác động đến các quá trình, các trạng thái tâm lý và gây ảnh hưởng đến diễn biến và kết quả của các hoạt động tâm lý. Có thể phân chia hiện tượng tâm lý thành các hiện tượng tâm lý có ý thức và các hiện tượng tâm lý chưa được ý thức Chúng ta thường biết về các hiện tượng tâm lý có ý thức (được nhận thức hay tự giác), những hiện tượng tâm lý chưa được ý thức vẫn luôn diễn ra nhưng ta không ý thức về nó hoặc dưới ý thức, chưa kịp ý thức. Những hiện tượng tâm lý chưa được ý thức có thể là hiện tượng tâm lý “vô thức”, nằm ngoài ý thức, khó lọt vào “vùng ý thức” (hiện tượng bản năng vô thức, ngủ mơ, mộng du,…) và hiện tượng “tiềm thức” nằm sâu trong ý thức, trong những hoàn cảnh nhất định mới có thể ý thức được.
Các hiện tượng tâm lý cũng có thể được chia thành các hiện tượng tâm lý cá nhân và các hiện tượng tâm lý xã hội như phong tục, tập quán, dư luận xã hội, tâm trạng xã hội, mốt,. Tóm lại, thế giới tâm lý của con người vô cùng đa dạng và phức tạp. Các hiện tượng tâm lý thể hiện ở nhiều mức độ, cấp độ khác nhau, có quan hệ đan xen vào nhau, chuyển hoá lẫn nhau. Một số nét về tâm lý học giáo dục đại học Tâm lý học giáo dục là một trong những ngành tâm lý học ứng dụng ra đời và phát triển sớm nhất so với các ngành khoa học tâm lý khác.
Tâm lý học giáo dục có mối quan hệ chặt chẽ với tâm lý học lứa tuổi. Trước kia tâm lý học giáo dục tập trung nghiên cứu chủ yếu trên đối tượng học sinh phổ thông. Ngày nay, tâm lý học giáo dục quan tâm nhiều hơn đến vấn đề giảng dạy và giáo dục người lớn mà trước hết là giảng dạy và giáo dục sinh viên. Do vậy, trong danh mục khoa học tâm lý xuất hiện ngành tâm lý học giáo dục áp dụng vào giáo dục đại học.
Lĩnh vực này có lúc đã được gọi là tâm lý học sư phạm đại học [Nguyễn Thạc & Phạm Thành Nghị, 2007]. Tuy nhiên, thuật ngữ “tâm lý học sư phạm đại học” chỉ phù hợp cho hoạt động dạy học theo nghĩa hẹp mà trong thực tế các vấn đề giáo dục đạo đức và nhân cách của sinh viên cũng cần được đề cập một cách đầy đủ. Hơn nữa, để hội nhập quốc tế, thuật ngữ tâm lý học giáo dục sử dụng ở đây tương ứng với thuật ngữ tiếng Anh “Educational Psychology” được dùng rộng rãi ở các nước phương Tây. Do vậy, thuật ngữ “Tâm lý học giáo dục đại học” được dùng thay thế cho thuật ngữ “Tâm lý học sư phạm đại học”.
Đối tượng của tâm lý học giáo dục đại học Đối tượng nghiên cứu của tâm lý học giáo dục đại học là những quy luật tâm lý cá nhân, nhóm, tập thể diễn ra trong hoạt động dạy học và giáo dục trong môi trường giáo dục đại học. Đồng thời, tâm lý học giáo dục đại học cũng nghiên cứu các biện pháp tâm lý tác động đến sinh viên và giảng viên nhằm giải quyết các nhiệm vụ của giáo dục đại học. Nhiệm vụ của tâm lý học giáo dục đại học Tâm lý học giáo dục đại học có các nhiệm vụ: Phân tích về phương diện tâm lý hoạt động của sinh viên, giảng viên, trên cơ sở đó xác định cơ sở tâm lý học của việc nâng cao hiệu quả hoạt động dạy học và giáo dục của giảng viên, hoạt động học tập, nghiên cứu khoa học, rèn luyện và tự giáo dục của sinh viên. 8 Nghiên cứu tập thể sinh viên và vai trò của tập thể sinh viên trong hoạt động chính trị - xã hội, hoạt động nghiên cứu khoa học và học tập của sinh viên.
Nghiên cứu quy luật hình thành nhân cách, các phẩm chất nghề nghiệp quan trọng của sinh viên, người cán bộ chuyên môn tương lai có trình độ đại học. Nghiên cứu nhân cách và hoạt động của giảng viên, những cơ sở tâm lý học của việc nâng cao nghiệp vụ sư phạm và sáng tạo sư phạm của họ. Phân tích tâm lý mối quan hệ giao tiếp giữa giảng viên và sinh viên, ảnh hưởng của mối quan hệ đó tới kết quả học tập, nghiên cứu khoa học và rèn luyện của sinh viên. Phân tích quá trình thích ứng của sinh viên năm thứ nhất đối với việc học tập ở đại học và sinh viên mới ra trường với điều kiện hoạt động nghề nghiệp.
Nghiên cứu các cơ sở tâm lý học văn hoá của hoạt động giáo dục lấy sự phát triển của sinh viên làm trung tâm. Cung cấp luận chứng tâm lý học cho các quan điểm, triết lý giáo dục đại học đối với việc đào tạo cán bộ chuyên môn trong các trường đại học. Ý nghĩa của tâm lý học giáo dục đại học Đối với cán bộ lãnh đạo, quản lý trường đại học: Tâm lý học giáo dục đại học cung cấp thông tin về quy luật hình thành và phát triển tâm lý sinh viên, các cơ sở tâm lý học của hoạt động dạy học và giáo dục trong trường đại học giúp nâng cao hiệu quả kế hoạch hoá và tổ chức thực hiện hoạt động giảng dạy, giáo dục của giảng viên và các loại hoạt động khác nhau của sinh viên. Đối với giảng viên: Tâm lý học giáo dục đại học giúp nâng cao tay nghề sư phạm, giúp cải tiến phương pháp giảng dạy, nâng cao kết quả học tập của sinh viên, nâng cao hiệu quả giáo dục sinh viên, giúp tổ chức hợp lý lao động và hoàn thiện nhân cách giảng viên.
Đối với sinh viên: Tâm lý học giáo dục đại học giúp hình thành ở họ năng lực tự giáo dục, tự rèn luyện và năng lực học tập. MỘT SỐ LÝ THUYẾT TÂM LÝ HỌC VỀ DẠY VÀ HỌC 2. Lý thuyết hành vi và dạy học Đoạn tuyệt với tâm lý học truyền thống sử dụng phương pháp nội quan, tâm lý học hành vi tuyên bố quan điểm chủ đạo là nghiên cứu hành vi của cá thể, những thứ có thể quan sát được trên cơ sở công thức cổ điển: kích thích (stimulus - S) và phản ứng (responese - R). Việc hình thành, điều khiển và điều chỉnh hành vi của con người cũng như con vật được quy về việc tạo ra môi trường kích thích hay củng cố nhất định.
Có thể phân biệt 4 mô hình điều khiển hành vi từ Watson, Skinner, Tolman và Bandura. Lý thuyết hành vi cổ điển Cơ sở sinh lý của mô hình hành vi cổ điển của J. Watson (1878 - 1958) là phản xạ có điều kiện cổ điển do I. Paplov phát hiện.
Mô hình này có thể biểu diễn tổng quát với công thức S → R, có nghĩa là phản ứng R xuất hiện khi có tác động của một kích thích S. Như vậy, mỗi kích thích sẽ có một hành vi phản ứng tương ứng. Do đó, khi có n kích thích tương ứng là S1, S2, S3,. Sn thì sẽ có n phản ứng tương ứng là R1, R2,.
Và việc dạy học và giáo dục có thể bắt đầu bằng việc xây dựng hệ thống các kích thích, qua đó sẽ nhận được hệ thống các hành vi tương ứng. Việc hình thành và củng cố hành vi được điều khiển qua hệ thống kích thích. Mô hình dạy học dựa trên phản ứng (hành vi) có điều kiện cổ điển này đã không tính đến yếu tố chủ thể của người học như kinh nghiệm, tư chất, động cơ,. Người học thụ động trước hoàn cảnh.
Lý thuyết hành vi tạo tác E. Thorndike (1874 - 1949) tạo lập cơ sở cho hành vi tạo tác, nhưng người đưa ra khái niệm này lại là B. Skinner và đồng nghiệp đưa chuột bạch đói vào lồng có gắn đòn bẩy với thiết bị làm thức ăn bật ra mỗi khi chuột giẫm lên. Thoạt đầu, con chuột đi lại tìm thức ăn trong chuồng và ngẫu nhiên giẫm lên đòn bẩy và lập tức thức ăn bật ra.
Chuột có xu hướng nhắc lại hành vi (giẫm lên đòn bẩy) và nhận được củng cố (thức ăn). Mỗi lần được nhốt vào chuồng, chuột nhắc lại hành vi giẫm chân lên đòn bẩy. Như vậy, hành vi tạo tác đã được hình thành. Sự khác biệt của hành vi tạo tác của Skinner và phản xạ có điều kiện của Paplov là ở chỗ phản xạ có điều kiện (tiết nước bọt) xuất hiện do một kích thích củng cố (đưa thức ăn), còn hành vi tạo tác (giẫm lên đòn bẩy) tạo ra kích thích củng cố (thức ăn xuất hiện).
Về cơ chế sinh học, cả phản xạ có điều kiện và hành vi tạo tác đều có bản chất trực tiếp, kích thích (S) - phản ứng (R), nhưng hành vi tạo tác có tính chất chủ động hơn do tác động của cá thể tới môi trường. Kích thích củng cố trong trường hợp hành vi tạo tác có vai trò quan trọng làm con vật chủ động tạo ra phản ứng tạo tác phù hợp. Như vậy, chỉ cần kiểm soát được kích thích củng cố sẽ kiểm soát được hành vi. Từ những thực nghiệm như trên, Skinner đi đến kết luận: hành vi tạo tác đặc trưng cho việc học tập và ông cho rằng vấn đề then chốt trong học tập là kích thích củng cố.
Skinner phân ra hai loại củng cố: củng cố tích cực và củng cố tiêu cực. Củng cố tích cực xuất hiện khi hành vi tạo ra những kích thích mới. Ví dụ, con chim bồ câu mổ vào điểm đỏ trên tường làm xuất hiện thức ăn, mặc bộ đồ đẹp nhận được nhiều lời tán tụng hay tìm được phương pháp hay trong giải bài toán được thầy giáo khen ngợi. Ngược lại, khi hậu quả củng cố hành vi biến mất như là kích thích thì quá trình này được gọi là củng cố tiêu cực.
Một hành động giúp tránh được tình huống không dễ 10 chịu có xu hướng lặp lại trong tình huống tương tự.