Nghiên cứu: Áp dụng tranh luận thúc đẩy khả năng nói ở học sinh

Luận văn: Nghiên cứu ứng dụng thủ thuật tranh luận, thúc đẩy kỹ năng nói cho học sinh. Nghiên cứu hành động sư phạm, nâng cao hiệu quả dạy và học.

• Tác giả: Nguyễn Văn Hòa
• Người hướng dẫn: TS. Trần Thu Hương
• Trường học: Trường Đại Học Khoa Học Xã Hội Và Nhân Văn
• Chuyên ngành: Tâm Lý Học
• Đề tài: Khắc Phục Hiện Tượng Trẻ Chậm Nói Bằng Việc Tổ Chức Cho Trẻ Chơi Với Các Loại Thẻ Tranh
• Loại tài liệu: Luận văn Thạc sĩ
• Năm xuất bản: 2012
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• PHAN MO’ DAU
• 1. Ly do chon dé tai
• 2. Mục đích nghiên cứu
• 3. Đối tượng nghiên cứu
• 4. Nhiệm vụ nghiên cứu
• 5. Khách thể nghiên cứu
• 6. Phạm vi nghiên cứu
• 7. Phương pháp nghiên cứu
• 7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu tài liệu, văn bản
• 7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
• 7.3. Phương pháp quan sat
• 7.4. Phương pháp trắc nghiệm
• 7.5. Phương pháp nghiên cứu trường hợp
• 8. Đóng góp của luận văn
• 8.1. Về mặt lý luận
• 8.2. Về mặt thực tiễn
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN
• 1.1. Một số đặc điểm phát triển tâm lý của trẻ từ 0 — 36 tháng tuổi
• 1.1.1. Khái niệm trẻ em
• 1.1.2. Đặc trưng phát triển tâm vận động của trẻ từ 0 -36 tháng
• 1.2. Hoạt động chơi của trẻ
• 1.2.1. Định nghĩa về hoạt động chơi của trẻ
• 1.3. Các lý thuyết đương đại về hoạt động chơi ở trẻ em
• 1.4. Sự phát sinh biểu tượng ở trẻ từ 0 -36 tháng tuổi
• 1.5. Sự phát triển ngôn ngữ của trẻ từ 0 — 36 tháng tui
• 1.5.1. Khái niệm ngôn ngữ và lời nói
• 1.5.2. Hoạt động lời nói của trẻ trong quá trình lĩnh hội ngôn ngữ
• 1.6. Ảnh hưởng của ngôn ngữ trong sự phát sinh các rối nhiễu tâm lý ở trẻ
• 1.7. Trẻ chậm nói và những khó khăn tâm lý đi kèm
• 1.7.1. Khái niệm trẻ chậm nói
• 1.7.2. Tiêu chí xác định trẻ chậm nỏi
• 1.7.3. Một số nguyên nhân dẫn đến hiện tượng chậm nói ở trẻ em
• 1.7.4. Mối quan hệ giữa sự chậm nói và sự phát triển một số chức năng tâm lý khác cua tré trong 36 tháng đầu đời
• 1.8. Hoạt động chơi với các loại thẻ tranh trong quá trình khắc phục hiện tượng chậm nói ở trẻ
• 1.8.1. Khái niệm thẻ tranh
• 1.8.2. Vai tro cua thé tranh trong qua trinh khac phục hiện tượng chậm nói ở trẻ
• 1.8.3. Các giai đoạn sử dụng thé tranh để khắc phục hiện tượng chậm nỏi ở trẻ
• 1.8.3.1. Giai đoạn giúp trẻ hình thánh biểu tượng về thẻ tranh — giai đoạn 1
• 1.8.3.2. Giai đoạn giúp trẻ gắn biếu tượng với âm thanh — giai đoạn 2
• 1.8.3.3. Giai đoạn giúp trẻ phải triển vôn từ trong giao tiếp tình huống - giai đoạn 3
• 1.8.4. Một số điều kiện trang quá trình tổ chức cho trẻ chơi với các loại thẻ tranh
• 2. CHUONG 2: TO CHÚC VA PHUGNG PHÁP NGHIÊN CCU
• 2.1. Sơ lược về khách thể nghiên cứu
• 2.2. Phương pháp nghiên cứu
• 2.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu bằng tài liệu, văn bản
• 2.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
• 2.2.3. Phương pháp quan sat
• 2.2.4. Phương pháp trắc nghiệm
• 2.2.5. Phương pháp nghiên cứu trường hợp
• 2.3. Các lĩnh vực được tiến hành trong tổ chức trỏ chơi với các loại thẻ tranh
• 2.3.1. Lĩnh vực vận động thö
• 2.3.2. Lĩnh vực vận động tỉnh
• 2.3.3. Lĩnh vực nhận biết ngôn ngữ
• 2.3.4. Lĩnh vực ngôn ngữ thoại
• 2.4. Tiến trỉnh nghiên cứu
• 3. CHƯƠNG 3: KÉT QUÁ NGHIÊN CỬU
• 3.1. Các nguyên tắc can thiệp của cản bộ tâm lý khi giúp trẻ tham gia chơi với các loại thẻ tranh
• 3.1.1. Kỹ thuật chủ động kết hợp
• 3.1.2. Kỹ năng chuyển bài
• 3.1.3. Củng cố trí nhớ
• 3.1.4. Dạy trẻ chỉ
• 3.1.5. Động tác mới và từ mới
• 3.1.6. Giữa giáo dục viên và trẻ không được có khoảng trỗng về kiến thức
• 3.1.7. Dạy trẻ nói thành câu
• 3.1.8. Tốc độ dạy và từ khó
• 3.1.9. Kỹ năng xóa hiện tượng lặp lại câu hỏi ở trẻ
• 3.2. Nghiên cứu trường hợp của Bop
• 3.2.1. Cac thong tin chung vả những yếu tế thuận lợi
• 3.2.2. Những khó khan cua Bop
• 3.2.3. Đánh giá về phát triển tâm vận động của Bop bằng trắc nghiệm PEP 3
• 3.2.4. Phân tích các kết quả đánh giá bằng bộ công cụ AL đánh giá khả năng ngôn ngữ theo lứa tuối của trẻ
• 3.2.5. Chiến lược can thiệp đối vai Bop
• 3.2.6. Phân tích kết quá sau các giai đoạn làm việc
• 3.3. Nghiên cứu trường hợp của Cu Tí
• 3.3.1. Cac thong tin chung vả những yếu tổ thuận lợi:
• 3.3.2. Những khó khăn cúa Cu Tí
• 3.3.3. Đánh giá về phát triển tâm vận động của Cu Tí bằng trắc nghiệm PEP 3
• 3.3.4. Phân ích các kết quả đánh giả bằng bộ công cụ AL đánh giá khả năng ngôn ngữ theo lứa tuối của trẻ
• 3.3.5. Chiến lược can thiệp đối với Cu Tí
• 3.3.6. Phân tích kết quá sau các giai đoạn làm
• 3.4. Tống kết và tranh luận từ hai trường hợp trên
• Kiến nghị
• £OICAM ON
• LOI GAM DOAN

Tóm tắt

I. Vì sao tranh luận là chìa khóa thúc đẩy khả năng nói

Trong bối cảnh giáo dục hiện đại, việc chuyển đổi từ phương pháp thụ động sang chủ động là yêu cầu cấp thiết. Hoạt động tranh luận thúc đẩy khả năng nói cho học sinh không chỉ là một xu hướng, mà là một công cụ chiến lược giúp phát triển toàn diện. Tranh luận đòi hỏi người tham gia phải huy động đồng thời nhiều năng lực: từ tư duy logic để xây dựng lập luận, đến kỹ năng giao tiếp để trình bày quan điểm một cách thuyết phục. Đây là một phương pháp dạy học tích cực, tạo ra một môi trường học tập năng động, nơi học sinh không chỉ tiếp thu kiến thức mà còn phải xử lý, phân tích và tái cấu trúc thông tin. Quá trình này trực tiếp rèn luyện khả năng diễn đạt ý tưởng một cách mạch lạc, rõ ràng. Thay vì chỉ ghi nhớ và lặp lại, học sinh học cách bảo vệ quan điểm của mình bằng dẫn chứng và bằng chứng cụ thể. Hoạt động này còn là cơ hội vàng để cải thiện khả năng thuyết trình và xây dựng nền tảng cho sự tự tin trước đám đông. Khi tham gia vào các cuộc tranh biện có cấu trúc, học sinh dần phá bỏ rào cản tâm lý, biến nỗi sợ nói trước lớp thành cơ hội để thể hiện bản thân và học hỏi từ người khác.

1.1. Vượt qua giới hạn của phương pháp dạy học truyền thống

Các phương pháp giảng dạy truyền thống thường tập trung vào việc truyền đạt kiến thức một chiều, khiến học sinh rơi vào thế bị động. Điều này hạn chế sự phát triển của tư duy logic và khả năng diễn đạt. Ngược lại, tranh luận là một hoạt động tương tác cao, phá vỡ sự im lặng trong lớp học. Nó đòi hỏi học sinh phải chủ động nghiên cứu, sắp xếp ý tưởng và trình bày chúng. Quá trình này giúp phát triển ngôn ngữ một cách tự nhiên và hiệu quả, vượt xa việc chỉ học thuộc lòng các định nghĩa hay công thức. Học sinh được trao quyền để nói, để phản biện, và để được lắng nghe.

1.2. Định nghĩa tranh luận trong giáo dục Không chỉ là cãi vã

Cần phân biệt rõ ràng giữa tranh luận học thuật và tranh cãi thông thường. Tranh luận trong giáo dục là một hoạt động có cấu trúc, có luật lệ, tập trung vào việc sử dụng kỹ năng lập luận và bằng chứng để làm sáng tỏ một vấn đề. Mục tiêu không phải là 'thắng thua' một cách cá nhân, mà là cùng nhau tìm hiểu sâu hơn về chủ đề. Nó đề cao văn hóa đối thoại, tôn trọng ý kiến khác biệt và đặc biệt là kỹ năng lắng nghe tích cực. Đây là nền tảng để xây dựng một môi trường học tập văn minh và hiệu quả.

1.3. Mối liên hệ giữa tư duy logic và kỹ năng diễn đạt ý tưởng

Khả năng nói lưu loát không chỉ đến từ vốn từ vựng phong phú, mà còn bắt nguồn từ một tư duy có cấu trúc. Tranh biện chính là cầu nối hoàn hảo giữa hai yếu tố này. Để có một lập luận sắc bén, học sinh phải sắp xếp các ý tưởng theo một trình tự logic, từ luận điểm chính đến các luận cứ và dẫn chứng hỗ trợ. Quá trình tư duy này khi được thực hành thường xuyên sẽ tự động chuyển hóa thành khả năng diễn đạt ý tưởng một cách mạch lạc và thuyết phục khi nói.

II. Thách thức khi học sinh thiếu kỹ năng phản biện hùng biện

Việc thiếu hụt môi trường rèn luyện tranh luận dẫn đến nhiều thách thức trong sự phát triển của học sinh. Một trong những vấn đề lớn nhất là sự thụ động và thiếu tự tin trước đám đông. Khi không được khuyến khích nói lên suy nghĩ của mình, học sinh có xu hướng thu mình lại, ngại giao tiếp và trình bày ý kiến. Điều này không chỉ ảnh hưởng đến kết quả học tập mà còn là một rào cản lớn trong cuộc sống sau này. Thiếu kỹ năng phản biện, học sinh khó có thể phân tích thông tin một cách đa chiều, dễ dàng chấp nhận các quan điểm mà không có sự kiểm chứng. Lỗ hổng trong kỹ năng lập luận khiến các em gặp khó khăn trong việc bảo vệ quan điểm của mình một cách có cơ sở. Kết quả là, dù có những ý tưởng hay, các em vẫn không thể diễn đạt ý tưởng đó một cách hiệu quả. Đây là một trong những nguyên nhân gốc rễ của việc học sinh 'học giỏi nhưng không biết nói', tạo ra sự thiếu hụt nghiêm trọng các kỹ năng mềm cho học sinh trong giai đoạn hội nhập.

2.1. Sự e ngại thiếu tự tin và hậu quả trong giao tiếp

Nỗi sợ nói trước lớp là một hiện tượng tâm lý phổ biến. Nguyên nhân sâu xa đến từ việc thiếu cơ hội thực hành trong một môi trường an toàn. Khi không có kỹ năng giao tiếp vững chắc, học sinh thường lo lắng về việc bị phán xét, bị cười chê. Sự thiếu tự tin trước đám đông này dần dần trở thành một rào cản tâm lý, khiến các em bỏ lỡ nhiều cơ hội thể hiện năng lực và học hỏi. Về lâu dài, nó có thể ảnh hưởng đến khả năng hòa nhập xã hội và phát triển sự nghiệp.

2.2. Lỗ hổng trong kỹ năng lập luận và bảo vệ quan điểm

Nhiều học sinh có thể trình bày lại kiến thức đã học, nhưng lại lúng túng khi được yêu cầu bảo vệ một quan điểm. Đây là biểu hiện của sự yếu kém trong kỹ năng lập luận. Các em chưa được hướng dẫn cách xây dựng một luận điểm chặt chẽ, cách sử dụng dẫn chứng và bằng chứng để tăng sức thuyết phục. Khi đối mặt với một ý kiến trái chiều, thay vì dùng lý lẽ để phản biện, các em có thể im lặng hoặc phản ứng một cách cảm tính. Việc tranh luận thúc đẩy khả năng nói chính là giải pháp để lấp đầy lỗ hổng này.

III. Phương pháp tổ chức tranh luận để tăng khả năng nói

Để tranh luận thúc đẩy khả năng nói cho học sinh một cách hiệu quả, việc tổ chức cần được thực hiện bài bản và có chiến lược. Đây không phải là một hoạt động tự phát mà là một phương pháp dạy học tích cực đòi hỏi sự chuẩn bị kỹ lưỡng từ giáo viên. Bước đầu tiên là lựa chọn các chủ đề tranh luận phù hợp với lứa tuổi và kiến thức của học sinh, có tính gợi mở và đa chiều. Tiếp theo, cần phổ biến luật chơi rõ ràng, xác định vai trò của các đội (Ủng hộ, Phản đối) và thời gian cho mỗi lượt phát biểu. Trong quá trình tranh luận, vai trò của giáo viên là người điều phối, đảm bảo cuộc thảo luận đi đúng hướng và duy trì một không khí tôn trọng lẫn nhau. Việc nhấn mạnh tầm quan trọng của dẫn chứng và bằng chứng thay vì các ý kiến cảm tính là cực kỳ quan trọng. Sau mỗi phiên tranh biện, cần có thời gian để tổng kết, rút kinh nghiệm, giúp học sinh nhận ra điểm mạnh và điểm cần cải thiện khả năng thuyết trình cũng như kỹ năng lập luận của mình.

3.1. Xây dựng môi trường tranh biện tích cực an toàn

Một môi trường an toàn về mặt tâm lý là điều kiện tiên quyết. Học sinh cần cảm thấy rằng mọi ý kiến, dù đúng hay sai, đều được tôn trọng và lắng nghe. Giáo viên cần thiết lập các quy tắc cơ bản như: không ngắt lời, không công kích cá nhân, tập trung vào lập luận chứ không phải người nói. Môi trường này sẽ khuyến khích cả những học sinh nhút nhát nhất tham gia, dần dần tăng cường sự tự tin và mạnh dạn thể hiện quan điểm.

3.2. Các bước triển khai một phiên tranh biện trong lớp học

Một phiên tranh biện cơ bản có thể được triển khai qua các bước: 1. Nêu chủ đề và chia đội. 2. Cho thời gian chuẩn bị, nghiên cứu thông tin. 3. Vòng trình bày luận điểm chính của mỗi đội. 4. Vòng phản biện, đặt câu hỏi chéo. 5. Vòng trình bày luận điểm phản bác. 6. Vòng tổng kết và kết luận của mỗi đội. Cấu trúc rõ ràng này giúp học sinh rèn luyện kỹ năng phản biện một cách có hệ thống và chuyên nghiệp.

IV. Bí quyết rèn luyện kỹ năng mềm qua hoạt động tranh biện

Tranh biện không chỉ là một hoạt động ngoại khóa mà còn là một xưởng rèn luyện kỹ năng mềm cho học sinh vô cùng hiệu quả. Khi tham gia tranh biện, học sinh không chỉ học cách nói. Các em còn học được cách lắng nghe tích cực – một kỹ năng quan trọng nhưng thường bị bỏ qua. Để phản biện hiệu quả, người nói phải lắng nghe và nắm bắt chính xác luận điểm của đối phương. Bên cạnh đó, áp lực thời gian và sự đối kháng về mặt lý lẽ giúp học sinh rèn luyện khả năng quản lý cảm xúc, giữ bình tĩnh để duy trì tư duy logic. Việc phải làm việc nhóm để xây dựng hệ thống lập luận chung cũng giúp phát triển kỹ năng hợp tác. Những kỹ năng này, từ giao tiếp, phản biện, lắng nghe đến làm việc nhóm, đều là những hành trang không thể thiếu cho sự thành công trong tương lai. Có thể nói, hoạt động tranh luận thúc đẩy khả năng nói và phát triển con người một cách toàn diện.

4.1. Kỹ năng lắng nghe tích cực Nền tảng của phản biện

Lắng nghe tích cực không chỉ là nghe thấy âm thanh, mà là thấu hiểu, phân tích và ghi nhớ thông tin mà đối phương trình bày. Trong tranh biện, nếu không lắng nghe cẩn thận, phần phản biện sẽ trở nên lạc đề và thiếu sắc bén. Hoạt động này buộc học sinh phải tập trung cao độ, từ đó hình thành thói quen lắng nghe sâu, một kỹ năng quan trọng trong mọi khía cạnh của cuộc sống.

4.2. Phát triển ngôn ngữ và cải thiện khả năng thuyết trình

Mỗi phiên tranh biện là một buổi thực hành thuyết trình thực thụ. Học sinh phải học cách sử dụng ngôn ngữ cơ thể, điều chỉnh tông giọng, tốc độ nói để tăng sức hấp dẫn cho phần trình bày. Việc liên tục tìm kiếm và sử dụng từ ngữ chính xác, học thuật để diễn đạt ý tưởng cũng giúp phát triển ngôn ngữ và làm giàu vốn từ một cách nhanh chóng. Đây là cách cải thiện khả năng thuyết trình hiệu quả hơn nhiều so với việc chỉ nói theo kịch bản có sẵn.

V. Mô hình tranh luận hiệu quả thúc đẩy hùng biện cho học sinh

Để tối ưu hóa lợi ích, việc áp dụng các mô hình tranh luận chuẩn quốc tế là một hướng đi hiệu quả. Các mô hình như Karl Popper, Nghị viện Anh (British Parliamentary), hay World Schools Debating Championship (WSDC) cung cấp những bộ quy tắc và cấu trúc chặt chẽ, giúp nâng tầm hoạt động tranh biện từ một trò chơi trong lớp học thành một bộ môn hùng biện trí tuệ. Việc áp dụng các mô hình này trong các hoạt động ngoại khóa hoặc câu lạc bộ tranh biện giúp học sinh tiếp cận với phương pháp luận chuyên nghiệp. Ví dụ, mô hình Karl Popper nhấn mạnh vào việc sử dụng dẫn chứng và bằng chứng để củng cố lập luận và kỹ thuật hỏi chéo để kiểm tra tính logic của đối phương. Thực hành theo các mô hình này không chỉ thúc đẩy khả năng nói cho học sinh mà còn trang bị cho các em tư duy chiến lược và khả năng thích ứng cao, sẵn sàng cho các cuộc thi đấu trong nước và quốc tế.

5.1. Ứng dụng mô hình Karl Popper trong hoạt động ngoại khóa

Mô hình Karl Popper (KP) là một lựa chọn tuyệt vời để bắt đầu. Mô hình này có cấu trúc 3 vs 3, tập trung mạnh vào việc chất vấn và phản biện trực tiếp. Mỗi đội có người nói thứ nhất, thứ hai và thứ ba với các vai trò được phân định rõ ràng. Việc áp dụng KP trong các câu lạc bộ giúp học sinh rèn luyện kỹ năng lập luận một cách có hệ thống, đồng thời học cách làm việc nhóm hiệu quả để xây dựng một 'case' (hệ thống luận điểm) thống nhất và vững chắc.

5.2. Đánh giá kết quả Đo lường sự tiến bộ trong kỹ năng nói

Sự tiến bộ của học sinh có thể được đo lường thông qua các tiêu chí cụ thể sau mỗi buổi tranh biện. Bảng đánh giá có thể bao gồm: cấu trúc bài nói, chất lượng lập luận, khả năng sử dụng bằng chứng, kỹ năng phản biện, phong thái trình bày, và khả năng làm việc nhóm. Việc ghi nhận và phản hồi thường xuyên giúp học sinh nhận thức rõ sự tiến bộ, từ đó có thêm động lực để tăng cường sự tự tin và tiếp tục rèn luyện.

VI. Kết luận Tương lai của tranh luận trong giáo dục Việt Nam

Rõ ràng, tranh luận thúc đẩy khả năng nói cho học sinh và mang lại những lợi ích vượt trội so với các phương pháp truyền thống. Đây không chỉ là một hoạt động nâng cao kỹ năng ngôn ngữ, mà còn là một quá trình rèn luyện tư duy, bản lĩnh và các kỹ năng xã hội thiết yếu. Để phương pháp này được nhân rộng, cần có sự thay đổi trong tư duy của cả giáo viên và nhà quản lý giáo dục. Việc tích hợp tranh luận vào chương trình học, dù là môn chính khóa hay hoạt động ngoại khóa, sẽ tạo ra một thế hệ học sinh năng động, tự tin, có khả năng tư duy độc lập và sẵn sàng đối thoại với những thách thức của thế giới. Đầu tư vào tranh luận chính là đầu tư vào năng lực cốt lõi của công dân toàn cầu trong thế kỷ 21, nơi kỹ năng giao tiếp và tư duy phản biện được xem là tài sản quý giá nhất.

6.1. Tích hợp tranh luận như một phương pháp dạy học tích cực

Tranh luận có thể được tích hợp trong nhiều môn học như Ngữ văn, Lịch sử, Giáo dục công dân để làm sâu sắc hơn kiến thức. Thay vì chỉ nghe giảng, học sinh có thể tranh luận về ý nghĩa của một tác phẩm văn học, hay nguyên nhân của một sự kiện lịch sử. Cách tiếp cận này biến kiến thức sách vở thành những vấn đề sống động, kích thích sự tò mò và khả năng tự học của học sinh. Đây chính là bản chất của một phương pháp dạy học tích cực và hiệu quả.

6.2. Tổng kết lợi ích cốt lõi cho sự phát triển của học sinh

Tóm lại, hoạt động tranh biện mang đến một bộ lợi ích toàn diện: cải thiện khả năng thuyết trình và diễn đạt; mài sắc tư duy logic và kỹ năng phản biện; xây dựng sự tự tin trước đám đông; và rèn luyện các kỹ năng mềm cho học sinh như lắng nghe, hợp tác và quản lý cảm xúc. Đây là một sự đầu tư xứng đáng cho sự phát triển toàn diện của thế hệ tương lai.

Trích đoạn nội dung tài liệu

chương 1, luật bảo vệ, chăm sóc và giáo dục trẻ được Quốc hội nước Công hòa Xã hội chủ nghĩa Việt Nam thông qua ngảy 15 tháng 6 năm 2004, trẻ em lả tat cả những người dưới 16 tuổi. Người chưa thành niên là người dưới 18 tuổi. Trong giới hạn phạm vi đề tải nghiên cứu của mình, tôi quan niệm trẻ em không chỉ là những người đưới 16 tuổi mả còn lả một thành viên trong gia đỉnh cỏ ảnh hưởng. tới bàu không khí tâm lý của gia đình một cách rõ rảng, 1.

Đặc trưng phát triển tâm vận động của trẻ từ 0 -36 tháng. Đặc trưng quan trọng của lửa tuôi này là phát triển vận động đề phát triển tâm lý. Các nghiên cửu đã chỉ ra rằng phan lớn các trẻ 3 tháng tuổi đã có thẻ biết lẫy, 7 tháng đã có thể biết bỏ, 9 tháng tập đi, 12 tháng có thẻ tự đi được 5m, 15 tháng chạy chúi đầu vẻ phía trước. tương ứng với các phản xạ tâm lý như: Vung tay, đạp chân khi được người thân nói chuyện, trẻ phát ra những âm thanh ban dau (u, a.) khi duge người lớn nói chuyên.

Trẻ học được cách ứng xử với người khác khi bị ướt, khi bị đỏi, khi bị bỏ rơi và người lớn cũng dân học được cách chăm sóc trẻ tốt hơn. Việc choi đủa tương tác với trẻ giai đoạn nay có ý nghĩa quyết định giúp trẻ phát triển vận động và phát triển tâm lý của mình, tạo nên mỏng cho sự phát triển tâm lý sau nảy của trẻ. Trong giai đoạn sơ sinh (từ 0 đến 24 tháng tuổi), song song với việc phát triển về thể chất, trẻ phát triển về vận động vả phản xạ, tử cảm giác đến trí giác và đàn học được cách biểu hiện xúc cảm của mình khi tương tác với người chăm sóc. Giai đoạn quan trọng nảy giúp trẻ phát triển nhận thức ban đầu về môi trường xung quanh.

Đặc biết, lúc này trẻ học được tử xã hội ngôn ngữ giao tiếp ban đầu và thâm nhập vào tiền trình xã hội hóa cá nhân của mình. Nếu thiêu vắng giao tiếp phù hợp trong giai đoạn nảy, trẻ ở giai đoạn sau thường lộ rõ những khỏ khăn về tâm lý, chẳng hạn như rồi loạn cảm giác, rồi loạn ý thức, rồi loạn ngôn ngữ. Đông thời, việc thiêu vắng đi những hoạt động vui chơi, hoạt động chăm sóc cỏ kèm theo sử dụng ngôn ngữ của 10 người chăm sóc trong giai doan tir 0 — 24 thang sé khién tré 16 dan khả năng kém hòa nhập của minh với môi trường xung quanh khi trẻ bước sang giai đoạn sau (Nguyễn Văn Đông, 2004) Cũng trong giai đoạn sơ sinh, các nhà nghiên cứu về quá trình phát triển tâm lý trẻ em đặc biệt chủ tâm đến phát triển nhận thức vả ngôn ngữ cho trẻ. Giai đoạn này được J.Piaget gọi là giai đoạn giác - động.

Đây là nên tảng quan trọng để giai đoạn tiên. thao tác và thao tác cụ thể sau nảy của trẻ được phát triển bình thường (Nguyễn Văn Đồng, 2004). Nhìn từ quan điểm văn hóa xã hội của LX. Vygotxky, đứa trẻ sinh ra phải được phát triển vẻ thể chất và tâm lý trong những hoàn cảnh lịch sử xã hội cụ thể.

Nều thiêu đi cái xã hội cụ thể ấy thì trẻ cũng không phát triển được tâm lý nhân cách của mình phủ hợp với chuân chung mả xã hội cụ thẻ đó đang quy định, từ kỹ năng nhận thức ban đầu vẻ thế giới ở trẻ đến khả năng nhân thức lý tính có được sau này ở người trưởng thành. Trong giai đoạn đâu đời, trẻ cần được vui chơi và chăm sóc có sự hướng, dẫn của bố mẹ, người thân hoặc người chăm sóc thay thế. Việc người hưởng dẫn hiểu rõ các đặc điêm tâm sinh lý của trẻ vả cỏ những tác động phủ hợp với khả năng tiếp nhận của trẻ được Vygotxky xem là sự tác động vào vùng phát triển gân nhất của trẻ Các nhà nghiên cứu đều thừa nhận rằng, ở mỗi giai đoạn phát triển lứa tuổi, trẻ cần đạt được một trình độ nhất định về mặt thẻ trạng và tâm lý, ở đó người ta gọi lả điểm tới hạn của sự phát triển. Nêu qua giai đoạn đó mả trẻ vẫn chưa đạt được trình độ trung bình của sự phát triển thẻ trạng và tâm lý thi đứa trẻ đỏ sẽ bị “chậm phát triển” ở khía cạnh nó gặp phải.

Sư phát triên của một đứa trẻ cảng xa điệm phát triển tới hạn bao nhiêu, trẻ cảng khỏ thiết lập trở lại kỹ năng cần có ở đặc điểm tới hạn bây nhiêu. 'Vậy nên, việc giúp trẻ tham gia vào các hoạt động chơi, chăm sóc trẻ trong giai đoạn đầu đời là rất cân thiết để đâm bảo trẻ được phát triển đây đủ cả về mặt thẻ chất vả tâm lý 1. Hoạt động chơi của trẻ. Định nghĩa về hoạt động chơi của trẻ Theo từ điển Từ và Ngữ Việt Nam do Nguyễn Lân biên soạn, “chơi” được định nghĩa la hoạt động với mục đích được vui hay thoả thích, tham dự các hoạt động cụ thể như thể thao, nhạc cụ.

Trong ngữ cảnh khác, chơi cỏn là hoạt động quan hệ giao tiếp với người khác, như: kết bạn (chọn bạn mả chơi), thăm hỏi (đến chơi nhà) 11 O tir dién Wikipedia, “choi” (Play) la mét kiểu hoạt động có tính trí tuệ kết hợp với thể giới quan của con người. Hoạt động chơi có thể bao gồm những tương tác bên ngoài và bên trong tâm trí của người chơi, những tác động qua lại có tính vui thủ, giả vờ hay tưởng tượng. Các kiểu hoạt dòng chơi dược thể hiện rõ trong, suốt quả trình phát triển tự nhiên của cơn người, đặc biệt trong quả trình phát triển nhận thức và xã hội hóa ở trễ em. Hoạt động, chơi thường đi kem với dé chơi, động vật và đạo cụ tuỳ theo hoàn cánh học tập vá tiêu khiến.

Trên thực tế, có nhiều quan điểm chưa thông nhất vẻ hoạt dông chơi của con. người, phân biệt nó với những hoạt động khác - không phai hoat dong choi (noxplay). Trong tính tương dói của sự phân biệt này, các nhà khoa học dưa ra các yêu tô thường, có ương hoạt dộng chơi như: sự tham gia của chủ thể vào hoạt dộng chơi; tính vui thú, thỏa thích của hoạt dộng cho người tham gia và, tính tự nguyện của chủ thẻ khi tham gia vào hoạt dộng đó. Ngoài ra, còn nhiều yếu tổ của hoạt động chơi ở can người gây tranh cãi trong, cáo nhà khoa học như: lính giả định của boại động; mức độ nghiềm túc, đầu tư trí Luệ a hoạt động: động cơ bến của chủ thế Iømn gia vào hoạt động, tỉnh qui ước về luật lệ trong của chủ thể them gia hoạt động; mục dích bên ngoài mà chú thể muốn chiém Tĩnh thông quá hoạt động, Những yếu tổ kể trên có tính nôi trội trong các trường hợp xác định cho hoạt đông chơi của con người.

Tuy nhiền, trong hoàn cảnh cụ thể, nó cũng xuất hiện trong, những hoạt động khác của con người. Ví dụ: chơi thế thao, đổi với các vận động viên là lao động nghiêm tức, với người thường nói chung là hoạt động thư giãn Người ta vẫn có cách nói đời thường kiểu “học như choi”, “làm như chơi”, cho thấy sự khó phân biệt các tính chất giữa hoạt động chơi và hoại động không phải chơi rong những trưởng hợp cụ thể. Nhà văn Mark Twain cho rằng: chơi và làm việc là những từ mô tả cùng một sự việc trong những điều kiện khác nhan. Theo từ điển tâm lý học của Vũ Dũng (2008), hoạt động chơi của trẻ được định nghĩa như sau: “Hoạt động vui chơi là các hoại động được tìm kiếm và tha đuỗi một cách tự do vì sự thích thú.

Chơi theo nhóm cé thé thea dang song song giéng nhan, dang cạnh wanh hay dang hop tac hode két hop cd ba dang. Choi rat quan wong déi với trẻ em vì chơi mang lại cho trẻ các Rỹ năng thể chất và xã hội khác nhau. Đó cũng là phương tiện bằng đầu để khám phá bản thân và thê giới cũng như phương tiện dé duy trì sức khôe và đạt được sự cân bằng trang cuộc sống” 12 1. Các lý thuyết đương đại về hoạt động chơi ở trẻ em.

Lý thuyết phát triển nhận thức của Jean Piaget. Piaget cho rang tré em là những người học đầy năng động và tự động. Bản thân trẻ em có tính tò mỏ tự nhiên đối với thế giới xung quanh. Chúng luôn năng nỗ tìm kiểm thông tin để có thể lý giải và hiểu vẻ thể giới đó.

Chúng thường trải nghiệm những vat the ma ching tinh cờ gặp phải, kham pha va quan sát những hệ quả từ những hành vi của chúng. Khi trẻ chơi, đó chính là lúc trẻ khám phá thể giới qua những tính chất và cầu trúc của đồ vật và qua những hành vi tác động lên đô vật đó, Quá trình học tập của trẻ có tính cơ cầu vả tỉnh cá thể. Đứa trẻ năng động tìm tôi thông tin và kết nổi các thông tin theo cách riêng để lý giải vẻ môi trường sông xung quanh. Piaget dùng thuật ngữ ` sơ cầu” khi giải thích tính cơ cẫu trong quá trình học tập của trẻ.

Đỏ là một dạng câu trúc nhận thức đơn giản mả trẻ có được nhờ những hanh vi phản xa ty phat ban dau. Khi các kích thích quen thuộc xuất hiện thường xuyên, các phản xạ tự phát đàn đần có chọn lọc, sơ cầu càng được củng cô và trở thành kiểu hanh vi co the lap đi lập lại khi trẻ nhận biết kich thích quen thuộc tác động. Piaget cho rằng trẻ sử dụng nhiêu lần các sơ câu mới đạt được trong các tình huông tương tự và mới mẻ. Quá trình lập lại các sơ cảu đó giúp đứa trẻ chọn lọc các hanh vi vả kết hợp chủng lạidựa trên quá trinh tư duy thao tác.

Lỷ thuyết nảy được chứng thực khi ta quan sát trẻ chơi. Trong lúc chơi, trẻ thao tác lặp đi lặp lại nhiều lântrên một vật và thử chơi bằng nhiều cách khác nhau với đỏ vật đó, cho tới khi chọn được cách chơi tương ứng với chức năng của nó, và kết hợp chơi giữa đồ vật đỏ với đỏ vật khác. Chẳng hạn, trẻ đập hoặc quăng chiếc xe nhiều lần trước khi biết đầy xe chạy vả cho hình người lên xe Theo Piaget, sự phát triển của các sơ cau cho phép đứa trẻ thích nghĩ dân với môi trường sóng. Su phat trién nay trén hai co che: déng hoa va điều ứng.

Quả trinh đồng hoá giúp mở rộng các sơ câu với những đối tượng mới có tỉnh chất tương đỏng, với những đổi tượng đã biết.