Luận án tiến sĩ vận dụng mô hình blended learning trong dạy học phần hóa học hữu cơ lớp 11 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh trung học phổthông

Luận án tiến sĩ nghiên cứu ứng dụng mô hình blended learning trong dạy học hóa học hữu cơ lớp 11, phát triển năng lực tự học cho học sinh.

• Tác giả: Nguyễn Văn Đại
• Người hướng dẫn: PGS. Đào Thị Việt Anh
• Trường học: Trường Đại Học Sư Phạm Hà Nội
• Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hoá học
• Đề tài: Vận dụng mô hình Blended Learning trong dạy học phần Hóa học hữu cơ lớp 11 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh Trung học phổ thông
• Loại tài liệu: Luận án Tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2022
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• LỜI CẢM ƠN
• MỞ ĐẦU
• 0.1. Lý do chọn đề tài
• 0.2. Mục đích nghiên cứu
• 0.3. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu
• 0.4. Giả thuyết khoa học
• 0.5. Nhiệm vụ nghiên cứu
• 0.6. Phương pháp nghiên cứu
• 0.7. Điểm mới của luận án
• 0.8. Cấu trúc của luận án
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VẤN ĐỀ VẬN DỤNG MÔ HÌNH BLENDED LEARNING PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
• 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
• 1.2. Nghiên cứu về vận dụng blended learning trong dạy học
• 1.3. Nghiên cứu về phát triển năng lực tự học cho học sinh
• 1.4. Năng lực và dạy học phát triển năng lực
• 1.5. Khái quát về năng lực
• 1.6. Một số lí thuyết nền tảng cho dạy học phát triển năng lực học sinh
• 1.7. Tự học và năng lực tự học của học sinh Trung học phổ thông
• 1.7.1. Khái quát về tự học
• 1.7.2. Năng lực tự học
• 1.8. Tổng quan về blended learning
• 1.8.1. Khái niệm blended learning
• 1.8.2. Đặc điểm, vai trò và các cấp độ của blended learning
• 1.8.3. Ưu và nhược điểm của blended learning
• 1.8.4. Các mô hình blended learning
• 1.9. Một số phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực và công cụ hỗ trợ tổ chức dạy học theo mô hình blended learning phát triển năng lực tự học cho học sinh
• 1.9.1. Một số phương pháp dạy học tích cực
• 1.9.2. Một số kĩ thuật dạy học tích cực
• 1.10. Thực trạng vấn đề tự học, phát triển năng lực tự học và vận dụng blended learning trong dạy học hóa học ở trường Trung học phổ thông
• 1.10.1. Mục đích, đối tượng và phạm vi điều tra
• 1.10.2. Nội dung và phương pháp điều tra
• 1.10.3. Kết quả điều tra
• 1.11. TIỂU KẾT CHƯƠNG 1
• 2. CHƯƠNG 2: BIỆN PHÁP VẬN DỤNG MÔ HÌNH BLENDED LEARNING TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA HỌC HỮU CƠ LỚP 11 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
• 2.1. Khung năng lực tự học của học sinh Trung học phổ thông trong dạy học theo mô hình blended learning
• 2.1.1. Nguyên tắc xây dựng khung NLTH
• 2.1.2. Quy trình xây dựng khung NLTH
• 2.1.3. Khung NLTH của học sinh THPT trong dạy học theo mô hình BL
• 2.2. Phân tích chương trình phần Hóa học hữu cơ lớp 11
• 2.2.1. Cấu trúc và đặc điểm nội dung kiến thức
• 2.2.2. Đặc điểm về phương pháp dạy học
• 2.3. Công cụ đánh giá NLTH của HS THPT trong DH theo mô hình BL
• 2.3.1. Phiếu đánh giá theo tiêu chí của GV
• 2.3.2. Phiếu tự đánh giá của HS
• 2.4. Một số biện pháp vận dụng mô hình blended learning trong dạy học phần hóa học hữu cơ lớp 11 phát triển NLTH cho HS THPT
• 2.4.1. Cơ sở đề xuất các biện pháp
• 2.4.2. Vận dụng mô hình lớp học đảo ngược trong dạy học phần Hóa học hữu cơ lớp 11 phát triển NLTH cho HS THPT
• 2.4.3. Quy trình dạy học bài dạy kiến thức mới theo mô hình LHĐN
• 2.4.4. Công cụ và tư liệu hỗ trợ tổ chức dạy học theo mô hình LHĐN
• 2.4.5. Thiết kế kế hoạch bài dạy minh họa
• 2.4.6. Vận dụng dạy học dự án theo mô hình blended learning trong dạy học phần Hóa học hữu cơ lớp 11 phát triển NLTH cho HS THPT
• 2.4.7. Quy trình dạy học dự án theo mô hình BL
• 2.4.8. Xây dựng hệ thống chủ đề dự án phần HHHC lớp 11 theo mô hình BL
• 2.4.9. Thiết kế kế hoạch bài dạy minh họa
• 2.4.10. Một số hoạt động quản lý và nâng cao hiệu quả tự học của học sinh trong dạy học theo mô hình blended learning
• 2.5. TIỂU KẾT CHƯƠNG 2
• 3. CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm
• 3.1.1. Mục đích thực nghiệm
• 3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm
• 3.2. Đối tượng, địa bàn và nội dung thực nghiệm
• 3.2.1. Đối tượng, địa bàn thực nghiệm
• 3.2.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm
• 3.3. Tiến trình thực nghiệm sư phạm
• 3.4. Phương pháp xử lý số liệu thực nghiệm
• 3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm
• 3.5.1. Thực nghiệm thăm dò
• 3.5.2. Thực nghiệm tác động
• 3.5.2.1. Kết quả định tính
• 3.5.2.2. Kết quả định lượng
• 3.6. TIỂU KẾT CHƯƠNG 3
• KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
• CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ
• TÀI LIỆU THAM KHẢO
• DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
• DANH MỤC CÁC BẢNG
• DANH MỤC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Mô Hình Blended Learning Trong Dạy Học Hóa Học Hữu Cơ

Mô hình Blended Learning (BL) đã trở thành một xu hướng quan trọng trong giáo dục hiện đại. Mô hình này kết hợp giữa dạy học trực tiếp và dạy học trực tuyến, tạo ra một môi trường học tập linh hoạt và hiệu quả. Đặc biệt, trong dạy học môn Hóa học hữu cơ lớp 11, việc áp dụng mô hình BL không chỉ giúp học sinh (HS) tiếp cận kiến thức một cách dễ dàng hơn mà còn phát triển năng lực tự học. Theo nghiên cứu của Nguyễn Văn Đại (2022), mô hình này đã chứng minh được tính hiệu quả trong việc nâng cao chất lượng dạy học và khuyến khích HS chủ động hơn trong quá trình học tập.

1.1. Khái Niệm Về Blended Learning Trong Giáo Dục

Mô hình Blended Learning là sự kết hợp giữa dạy học truyền thống và dạy học trực tuyến. Điều này cho phép HS có thể học tập ở bất kỳ đâu và vào bất kỳ thời điểm nào. Mô hình này không chỉ giúp tiết kiệm thời gian mà còn tạo điều kiện cho HS phát triển các kỹ năng cần thiết trong thời đại công nghệ số.

1.2. Lợi Ích Của Blended Learning Trong Dạy Học Hóa Học

Việc áp dụng mô hình BL trong dạy học Hóa học hữu cơ giúp HS dễ dàng tiếp cận kiến thức phức tạp. Mô hình này khuyến khích HS tham gia vào các hoạt động học tập tích cực, từ đó phát triển năng lực tự học và khả năng tư duy phản biện.

II. Thách Thức Trong Việc Vận Dụng Mô Hình Blended Learning

Mặc dù mô hình Blended Learning mang lại nhiều lợi ích, nhưng việc áp dụng nó trong dạy học cũng gặp phải một số thách thức. Đầu tiên, không phải tất cả HS đều có khả năng tự học tốt. Thứ hai, giáo viên (GV) cần có kỹ năng công nghệ thông tin để thiết kế và quản lý các hoạt động học tập trực tuyến. Cuối cùng, việc thiếu cơ sở hạ tầng công nghệ tại một số trường học cũng là một rào cản lớn.

2.1. Khó Khăn Trong Việc Đào Tạo Giáo Viên

Để áp dụng mô hình BL hiệu quả, GV cần được đào tạo về công nghệ thông tin và các phương pháp dạy học tích cực. Tuy nhiên, hiện nay, nhiều GV vẫn chưa được trang bị đầy đủ kiến thức và kỹ năng cần thiết.

2.2. Sự Chênh Lệch Về Kỹ Năng Tự Học Của Học Sinh

Không phải tất cả HS đều có khả năng tự học tốt. Một số HS vẫn phụ thuộc vào GV và chưa biết cách tổ chức việc học của bản thân. Điều này cần được khắc phục để mô hình BL phát huy hiệu quả.

III. Phương Pháp Vận Dụng Mô Hình Blended Learning Trong Dạy Học

Để vận dụng mô hình Blended Learning trong dạy học Hóa học hữu cơ, cần có những phương pháp cụ thể. Một trong những phương pháp hiệu quả là sử dụng lớp học đảo ngược (flipped classroom) và dạy học dự án. Những phương pháp này không chỉ giúp HS tiếp cận kiến thức một cách chủ động mà còn khuyến khích sự sáng tạo và hợp tác giữa các em.

3.1. Lớp Học Đảo Ngược Trong Dạy Học Hóa Học

Mô hình lớp học đảo ngược cho phép HS học lý thuyết trước ở nhà thông qua video hoặc tài liệu trực tuyến, sau đó thực hành và thảo luận trên lớp. Điều này giúp HS chủ động hơn trong việc tiếp thu kiến thức.

3.2. Dạy Học Dự Án Trong Môn Hóa Học

Dạy học dự án là một phương pháp hiệu quả để HS áp dụng kiến thức vào thực tiễn. HS có thể thực hiện các dự án nghiên cứu về các chủ đề liên quan đến Hóa học hữu cơ, từ đó phát triển năng lực tự học và kỹ năng làm việc nhóm.

IV. Ứng Dụng Thực Tiễn Của Mô Hình Blended Learning

Việc áp dụng mô hình Blended Learning trong dạy học Hóa học hữu cơ đã cho thấy những kết quả tích cực. Nhiều trường học đã triển khai thành công mô hình này, giúp HS nâng cao năng lực tự học và cải thiện kết quả học tập. Theo khảo sát, HS tham gia vào các hoạt động học tập trực tuyến có kết quả học tập tốt hơn so với những HS chỉ học theo phương pháp truyền thống.

4.1. Kết Quả Nghiên Cứu Tại Một Số Trường

Nghiên cứu tại một số trường THPT cho thấy HS áp dụng mô hình BL có sự tiến bộ rõ rệt trong việc tiếp thu kiến thức và phát triển kỹ năng tự học. Điều này chứng tỏ mô hình này có thể được áp dụng rộng rãi trong giáo dục.

4.2. Phản Hồi Từ Học Sinh Về Mô Hình Blended Learning

HS cho biết họ cảm thấy hứng thú hơn với việc học khi được tham gia vào các hoạt động học tập trực tuyến. Họ cũng cảm thấy tự tin hơn khi thực hiện các bài tập và dự án học tập.

V. Kết Luận Và Tương Lai Của Mô Hình Blended Learning

Mô hình Blended Learning đang dần trở thành một phần không thể thiếu trong giáo dục hiện đại. Việc áp dụng mô hình này trong dạy học Hóa học hữu cơ không chỉ giúp HS phát triển năng lực tự học mà còn nâng cao chất lượng giáo dục. Trong tương lai, cần tiếp tục nghiên cứu và phát triển các phương pháp dạy học tích cực để tối ưu hóa hiệu quả của mô hình BL.

5.1. Định Hướng Phát Triển Mô Hình Blended Learning

Cần có các chính sách hỗ trợ và đào tạo GV về mô hình BL để nâng cao chất lượng dạy học. Đồng thời, cần phát triển cơ sở hạ tầng công nghệ thông tin tại các trường học.

5.2. Tương Lai Của Dạy Học Hóa Học Hữu Cơ

Mô hình BL sẽ tiếp tục được áp dụng và phát triển trong dạy học Hóa học hữu cơ. Điều này sẽ giúp HS không chỉ nắm vững kiến thức mà còn phát triển các kỹ năng cần thiết cho tương lai.

Nội dung chính

Tổng quan về luận án

Sự chuyển dịch mô hình giáo dục toàn cầu trong bối cảnh Cách mạng công nghiệp lần thứ tư đã đặt trọng tâm vào việc phát triển phẩm chất và năng lực người học, đặc biệt là năng lực tự học (NLTH) và học tập suốt đời. Tại Việt Nam, Nghị quyết số 29-NQ/TW của Ban Chấp hành Trung ương Đảng đã khẳng định định hướng chiến lược: "Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực, chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học". Cụ thể hóa định hướng này, Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 đã xác định NLTH là năng lực cốt lõi hàng đầu. Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục của nghiên cứu sinh Nguyễn Văn Đại với đề tài "Vận dụng mô hình Blended Learning trong dạy học phần Hóa học hữu cơ lớp 11 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh Trung học phổ thông" (Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học, Mã số: 9.11) do PGS. Đào Thị Việt Anh và PGS. Vũ Quốc Trung hướng dẫn tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội (2022), là công trình tiên phong thiết lập khung giải pháp sư phạm hoàn chỉnh kết hợp giữa công nghệ số và phương pháp dạy học tích cực trong môn Hóa học.

Khoảng trống nghiên cứu (research gap) cốt lõi xuất phát từ thực trạng: dù mô hình dạy học kết hợp (Blended Learning - BL) đã chứng minh hiệu quả vượt bậc tại các nền giáo dục phát triển (Means et al., 2010; Graham, 2006), việc triển khai tại Việt Nam trước đây còn rời rạc, chủ yếu dừng ở mức độ áp dụng phần mềm riêng lẻ (Moodle, e-book) hoặc số hóa bài giảng thuần túy mà chưa gắn kết hữu cơ với cấu trúc thành tố của NLTH trong các phân môn có tính trừu tượng cao như Hóa học hữu cơ (HHHC).

Nghiên cứu tập trung giải quyết 02 câu hỏi nghiên cứu (RQ) và kiểm chứng 01 giả thuyết khoa học:

• RQ1: Cấu trúc khung NLTH của học sinh Trung học phổ thông (THPT) trong môi trường BL gồm những thành tố và chỉ số hành vi nào?
• RQ2: Những quy trình và biện pháp sư phạm cụ thể nào thông qua mô hình lớp học đảo ngược (Lớp học đảo ngược - LHĐN) và dạy học dự án (DHDA) trên nền tảng số có thể phát triển tối ưu NLTH cho học sinh?
• Giả thuyết khoa học (H1): Nếu vận dụng mô hình LHĐN và DHDA theo phương thức BL trong dạy học phần HHHC lớp 11 một cách khoa học, đồng bộ và phù hợp với đối tượng thì sẽ nâng cao rõ rệt các chỉ số thành phần của NLTH và kết quả học tập môn Hóa học của học sinh THPT.

Khung lý thuyết của luận án được xây dựng dựa trên sự giao thoa của Thuyết nhận thức (Piaget), Thuyết kiến tạo (Brooks), Thuyết kết nối (Siemens, Downes), Thuyết vùng phát triển gần (Vygotsky) và Khung lý thuyết dạy học kết hợp (Horn & Staker, Graham). Đóng góp đột phá của công trình được lượng hóa qua hệ thống 08 kế hoạch bài dạy (KHBD) chuẩn mực, 05 bài giảng điện tử tương tác, 05 bộ trò chơi học tập hóa học số, 30 bài tập gắn với bối cảnh thực tiễn và 28 chủ đề dự án trải rộng qua toàn bộ chương trình HHHC lớp 11. Phạm vi nghiên cứu được thực hiện trên quy mô khảo sát thực trạng diện rộng gồm 1.279 học sinh lớp 11 và 136 giáo viên tại 28 trường THPT thuộc ba miền Bắc - Trung - Nam trong giai đoạn 2017–2021, cùng hai vòng thực nghiệm sư phạm đa địa bàn, khẳng định tính đại diện và giá trị thực tiễn sâu sắc.

---

Literature Review và Positioning

Tổng quan tài liệu quốc tế cho thấy BL không đơn thuần là sự cộng gộp kỹ thuật giữa giảng dạy trực tiếp (face-to-face) và trực tuyến (online learning), mà là sự tái cấu trúc mô hình sư phạm. Hiệp hội Dạy học trực tuyến Bắc Mỹ iNACOL (nay là Viện Aurora) đã dự báo: "BL sẽ là mô hình DH chủ đạo trong tương lai, BL cần được nhìn nhận như một cách tiếp cận sư phạm, tích hợp được tính hiệu quả và các cơ hội xã hội trong lớp học với các khả năng thúc đẩy việc học tập tích cực có sự hỗ trợ của công nghệ trong môi trường trực tuyến chứ không chỉ thuần túy là cách DH". Các nghiên cứu nền tảng của Bonk & Graham (2006), Garrison & Vaughan (2008), Carman (2005) và Staker & Horn (2012) đã phân loại BL thành các cấp độ từ hỗ trợ hoạt động đến chuyển đổi toàn diện khóa học, thiết lập 4 mô hình vận hành chính: Xoay vòng (Rotation - bao gồm Trạm xoay vòng, Phòng học chuyên biệt, Lớp học đảo ngược, Vòng xoay cá nhân), Linh hoạt (Flex), Tự kết hợp (A La Carte), và Nâng cao từ xa (Enriched-Virtual).

Trong văn hiến học thuật tồn tại hai luồng quan điểm đối lập về vai trò của công nghệ trong tự học:

1. Quan điểm hoài nghi (Sikora, 2002; Driscoll, 2002): Cho rằng môi trường trực tuyến dễ làm tăng tính cô lập nhận thức, giảm tương tác xã hội và người học thường thiếu kỹ năng tự điều chỉnh (self-regulation), dẫn đến tỷ lệ bỏ dở cao và giảm sự thỏa mãn học tập nếu không có sự giám sát trực diện.
2. Quan điểm ủng hộ chuyển đổi (Means et al., 2010; Marks, 2015; Rafiola et al., 2020): Phân tích tổng hợp từ 46 nghiên cứu thực nghiệm của Bộ Giáo dục Hoa Kỳ (Means et al., 2010) chứng minh việc kết hợp trực tuyến và trực tiếp tạo ra độ lớn ảnh hưởng (effect size) vượt trội so với dạy học thuần túy trực tiếp hoặc thuần túy trực tuyến. BL giải phóng thời lượng truyền thụ lý thuyết sơ cấp trên lớp để tập trung vào các bậc thang nhận thức bậc cao (HOTS) theo thang Bloom.

So sánh với các nghiên cứu quốc tế chuyên sâu trong giáo dục Hóa học:

• Schultz et al. (2018): Khảo sát tác động của mô hình Flipped Classroom đối với thái độ và điểm số môn Hóa học đại cương, chỉ ra sự cải thiện đáng kể ở sinh viên có học lực trung bình nhưng chưa xây dựng được bộ tiêu chí định lượng năng lực tự học đa thành tố.
• Hadisaputra et al. (2020): Ứng dụng BL để phát triển kỹ năng tư duy phản biện trong Hóa học tại Indonesia, tập trung chủ yếu vào khía cạnh giải quyết bài tập định lượng hơn là quy trình tự học dự án gắn liền với chuyển đổi số.

Tại Việt Nam, các công trình của Nguyễn Danh Nam (2016), Tôn Quang Cường (2016), Nguyễn Thế Dũng (2017), Vương Cẩm Hương (2018) và Nguyễn Thị Thanh (2019) đã tiếp cận BL hoặc năng lực tự học ở các góc độ đơn lẻ. Luận án của Nguyễn Văn Đại định vị chính xác khoảng trống học thuật: tích hợp đồng bộ mô hình LHĐN và DHDA trên nền tảng Microsoft Teams, thiết kế công cụ đánh giá Rubric định lượng hóa sự tiến bộ của 3 thành tố và 8 chỉ số hành vi NLTH chuyên biệt cho phân môn Hóa học hữu cơ lớp 11.

---

Đóng góp lý thuyết và khung phân tích

Đóng góp cho lý thuyết

Luận án mở rộng Thuyết Kiến tạo xã hội và Thuyết Kết nối thông qua việc chuẩn hóa định nghĩa và cấu trúc của NLTH trong thời đại số. Luận án định nghĩa: "TH là quá trình HS tự giác, chủ động, tích cực tự chiếm lĩnh tri thức bằng hoạt động của chính mình nhằm đạt được mục tiêu học tập đề ra. Hoạt động ở đây bao gồm cả hoạt động trí tuệ, cơ bắp cùng các thuộc tính cá nhân khác như động cơ, tình cảm, nhân sinh quan, thế giới quan...".

Vận dụng quan điểm của Candy (1987), Knowles (1975) và Taylor (1987), tác giả đã khái niệm hóa NLTH của học sinh trong môi trường BL thành một thuộc tính cá nhân đa chiều gồm 3 năng lực thành phần với 8 biểu hiện hành vi:

1. Lập kế hoạch tự học: Xác định mục tiêu, nhiệm vụ và thời gian tự học; lập kế hoạch và lựa chọn phương tiện học tập.
2. Thực hiện kế hoạch tự học: Tìm kiếm, thu thập, phân tích thông tin từ các nguồn học liệu đa phương tiện; xử lý và chuyển hóa tri thức; vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề.
3. Đánh giá và điều chỉnh việc tự học: Tự kiểm tra, đánh giá mức độ đạt mục tiêu theo tiêu chí (Rubric); phân tích nguyên nhân thành công/thất bại và điều chỉnh chiến lược học tập.

Luận án khẳng định bước dịch chuyển mô hình (paradigm shift) từ "dạy học định hướng truyền thụ có sự hỗ trợ của máy tính" sang "học tập tự điều chỉnh (Self-Regulated Learning) dựa trên kết nối số", minh chứng rằng việc chuyển dịch quyền kiểm soát tiến trình học tập sang học sinh không làm giảm vai trò của người dạy mà chuyển đổi người dạy thành nhà thiết kế môi trường sư phạm, huấn luyện viên nhận thức và điều phối tương tác.

Khung phân tích độc đáo

Khung phân tích của luận án tích hợp sâu 4 lý thuyết giáo dục cốt lõi:

• Thuyết nhận thức (Piaget): Giải thích cơ chế giải mã và đồng hóa các cấu trúc hóa học phức tạp (đồng đẳng, đồng phân, danh pháp, cơ chế phản ứng) từ thông tin đa kênh.
• Thuyết kiến tạo (Brooks, 1999): Cung cấp nền tảng với luận điểm: "Người học cần phải tạo nên những hiểu biết về thế giới bằng cách tổng hợp những kinh nghiệm mới vào trong những cái mà họ đã có từ trước đó. Người học thiết lập nên những quy luật thông qua sự phản hồi trong mối quan hệ tương tác với những chủ thể và ý tưởng".
• Thuyết kết nối (Connectivism - Siemens, 2005; Trần Trung Ninh, 2017): Xem việc học là tiến trình thiết lập các nút mạng thông tin số (nodes) thông qua hệ thống nhóm lớp, diễn đàn thảo luận và học liệu mở.
• Thuyết vùng phát triển gần (ZPD - Vygotsky): Xác định các nấc thang hỗ trợ (scaffolding) từ vùng phát triển hiện tại (ZAD - giải quyết độc lập) tiến sang vùng phát triển gần (ZPD - giải quyết khi có sự tương tác của giáo viên và đồng đẳng trực tuyến).

Điều kiện biên (boundary conditions) của khung phân tích được xác định rõ: áp dụng cho học sinh cấp THPT có kỹ năng tin học cơ bản, có hạ tầng thiết bị kết nối mạng Internet tối thiểu và đội ngũ giáo viên được tập huấn phương pháp sư phạm tương tác trên hệ thống quản lý học tập (LMS).

---

Phương pháp nghiên cứu tiên tiến

+-----------------------------------------------------------------------------------------------+
|                      QUY TRÌNH THIẾT KẾ VÀ KIỂM CHỨNG PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU                   |
+-----------------------------------------------------------------------------------------------+
| 1. NGHIÊN CỨU LÝ THUYẾT & KHẢO SÁT THỰC TRẠNG (2017 - 2020)                                   |
|    - Tổng hợp văn hiến quốc tế (118 tài liệu chọn lọc).                                       |
|    - Khảo sát thực trạng: N = 1.279 học sinh, N = 136 giáo viên tại 28 trường THPT (3 miền).   |
+-----------------------------------------------------------------------------------------------+
| 2. XÂY DỰNG KHUNG NĂNG LỰC & THIẾT KẾ CÔNG CỤ SƯ PHẠM SỐ                                      |
|    - 03 Thành tố & 08 Tiêu chí NLTH | Hệ thống Rubrics định lượng (4 mức độ).                 |
|    - Thiết kế hệ thống: 08 KHBD, 05 e-Lectures, 05 Games, 30 Real-world Tasks, 28 Projects.   |
|    - Nền tảng thực thi: Hệ thống Microsoft Teams tích hợp Class Notebook & Forms.             |
+-----------------------------------------------------------------------------------------------+
| 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ĐA VÒNG (2020 - 2021)                                                  |
|    - Thiết kế bán thực nghiệm (Quasi-experimental): Đối chứng (ĐC) vs Thực nghiệm (TN).       |
|    - TN Thăm dò -> TN Vòng 1 (Hiệp Hòa số 2, Vân Cốc...) -> TN Vòng 2 (Võ Văn Kiệt, Kon Tum...)|
+-----------------------------------------------------------------------------------------------+
| 4. XỬ LÝ DỮ LIỆU THỐNG KÊ TOÁN HỌC & ĐÁNH GIÁ ĐỘ LỚN ẢNH HƯỞNG                                |
|    - Kiểm định tham số & phi tham số (Mean, SD, t-test Student, p-value < 0.05).              |
|    - Đường phân phối tần suất lũy tích (Cumulative Frequency Distribution).                   |
|    - Đánh giá Effect Size theo thang đo Hopkins (d >= 0.6: Ảnh hưởng lớn).                    |
+-----------------------------------------------------------------------------------------------+

Thiết kế nghiên cứu

Luận án tuân thủ lập trường triết học thực dụng (Pragmatism) và phương pháp luận hỗn hợp (Mixed Methods Research Design) kết hợp định tính và định lượng chặt chẽ. Thiết kế thực nghiệm là thiết kế bán thực nghiệm (Quasi-experimental design) có đối chứng trước và sau tác động (Non-equivalent Pretest-Posttest Control Group Design).

Quy mô và khách thể nghiên cứu được phân tầng theo nhiều cấp độ:

• Giai đoạn điều tra thực trạng: Mẫu ngẫu nhiên phân tầng gồm 1.279 học sinh khối 11 và 136 giáo viên bộ môn Hóa học thuộc 28 trường THPT đại diện cho 3 miền địa lý (Bắc, Trung, Nam) của Việt Nam.
• Giai đoạn thực nghiệm sư phạm: Được triển khai tại 6 trường THPT tiêu biểu: THPT Hiệp Hòa số 2 (Bắc Giang), THPT Yên Dũng số 2 (Bắc Giang), THPT Vân Cốc (Hà Nội), THPT Phùng Khắc Khoan (Hà Nội), THPT Kon Tum (Kon Tum), THPT Võ Văn Kiệt (TP. Hồ Chí Minh).

Quy trình nghiên cứu rigorous

Tiến trình nghiên cứu được kiểm soát nghiêm ngặt qua 4 bước:

1. Khảo sát nhu cầu và hiện trạng: Đo lường nhận thức, thời lượng tự học, rào cản kỹ thuật và năng lực công nghệ thông tin của giáo viên/học sinh qua phiếu điều tra cấu trúc chuẩn hóa.
2. Thiết kế can thiệp sư phạm:
   • Xây dựng quy trình 3 giai đoạn của mô hình LHĐN: Giai đoạn chuẩn bị (Tự học trực tuyến qua MS Teams) $\rightarrow$ Giai đoạn trên lớp (Tương tác, thảo luận, giải quyết vấn đề) $\rightarrow$ Giai đoạn sau giờ học (Củng cố, đánh giá mở rộng).
   • Xây dựng quy trình 5 bước của DHDA theo mô hình BL: Đề xuất ý tưởng $\rightarrow$ Lập kế hoạch $\rightarrow$ Thực hiện dự án $\rightarrow$ Báo cáo sản phẩm $\rightarrow$ Đánh giá.
3. Triển khai thực nghiệm đa vòng: Tiến hành thực nghiệm thăm dò và 02 vòng thực nghiệm chính thức (Vòng 1 và Vòng 2) trên các cặp lớp Thực nghiệm (TN) và Đối chứng (ĐC) có sự tương đồng về học lực đầu vào.
4. Triangulation (Tam giác đạc dữ liệu): Kết hợp đánh giá của giáo viên qua bảng kiểm quan sát hành vi, phiếu tự đánh giá của học sinh (sơ đồ KWL), hồ sơ học tập (Class Notebook trên MS Teams) và các bài kiểm tra đánh giá kiến thức hóa học chuẩn hóa.

Độ tin cậy và giá trị (Validity & Reliability) của công cụ đo lường được thẩm định qua ý kiến chuyên gia phương pháp dạy học Hóa học, hệ số Cronbach’s $\alpha$ của các thang đo đều đạt chuẩn $> 0.8$, bảo đảm tính nhất quán nội tại cao.

Data và phân tích

Dữ liệu khảo sát thực trạng chỉ ra nghịch lý nhận thức và hành động: 58,7% học sinh đánh giá tự học là "rất quan trọng", 34,4% đánh giá "quan trọng", nhưng thời gian tự học trung bình mỗi ngày lại rất thấp (37,4% dành 1–2 giờ; 31,3% dành 2–3 giờ).

Trong xử lý số liệu thực nghiệm, luận án áp dụng các kỹ thuật thống kê toán học chuyên sâu trong khoa học giáo dục:

• Tính toán các đại lượng đặc trưng: Điểm trung bình ($\bar{X}$), Độ lệch chuẩn ($S$), Hệ số biến thiên ($V$), Sai số tiêu chuẩn ($SE$).
• Kiểm định sự khác biệt có ý nghĩa thống kê bằng $t$-test Student ($p < 0.05$).
• Thiết lập bảng và đồ thị đường phân phối tần suất tích lũy (Cumulative Frequency Polygon) để so sánh trực quan phổ điểm giữa nhóm TN và ĐC.
• Đo lường độ lớn ảnh hưởng (Effect Size - $d$) theo thang phân loại chuẩn của Hopkins ($d < 0.2$: không đáng kể; $0.2 \le d < 0.6$: ảnh hưởng nhỏ; $0.6 \le d < 1.2$: ảnh hưởng trung bình/lớn; $d \ge 1.2$: ảnh hưởng rất lớn).

---

Phát hiện đột phá và implications

+-----------------------------------------------------------------------------------------------+
|                     BẢNG TỔNG HỢP PHÁT HIỆN THỰC NGHIỆM VÀ ĐỘ LỚN ẢNH HƯỞNG                   |
+-----------------------------------------------------------------------------------------------+
| Nhóm Biện pháp              | Tham số thống kê              | Lớp Thực nghiệm | Lớp Đối chứng |
+-----------------------------+-------------------------------+-----------------+---------------+
| Biện pháp 1 (LHĐN)          | Điểm TB Năng lực tự học       | 3.82 / 5.0      | 2.94 / 5.0    |
| (Vòng 1 & Vòng 2)           | Điểm TB Bài kiểm tra hóa học  | 7.84 ± 0.21     | 6.72 ± 0.35   |
|                             | Effect Size Hopkins (d)       | 0.82 - 0.96 (Ảnh hưởng lớn)     |
+-----------------------------+-------------------------------+-----------------+---------------+
| Biện pháp 2 (DHDA trên BL)  | Điểm TB Năng lực tự học       | 4.15 / 5.0      | 3.08 / 5.0    |
| (Vòng 1 & Vòng 2)           | Điểm TB Bài kiểm tra hóa học  | 8.12 ± 0.18     | 6.95 ± 0.29   |
|                             | Effect Size Hopkins (d)       | 0.91 - 1.08 (Ảnh hưởng rất lớn) |
+-----------------------------------------------------------------------------------------------+

Những phát hiện then chốt

1. Sự bứt phá đồng bộ của các tiêu chí NLTH: Nhóm học sinh tham gia lớp học thực nghiệm (TN) đạt mức độ tăng trưởng vượt bậc ở cả 8 tiêu chí hành vi tự học so với nhóm đối chứng (ĐC). Tiêu chí có sự tiến bộ rõ rệt nhất là Kỹ năng tìm kiếm, xử lý thông tin số và Kỹ năng tự đánh giá, điều chỉnh qua Rubric/KWL ($p < 0.001$).
2. Nâng cao chất lượng lĩnh hội tri thức Hóa học: Đồ thị tần suất tích lũy điểm kiểm tra của lớp TN luôn lệch hẳn về phía bên phải so với lớp ĐC. Điểm trung bình kiểm tra của lớp TN qua các vòng luôn cao hơn lớp ĐC từ 0.9 đến 1.3 điểm với độ biến thiên ($V%$) thấp hơn, chứng minh mô hình BL giúp thu hẹp khoảng cách tiếp thu giữa các nhóm học sinh.
3. Mức độ ảnh hưởng ở ngưỡng rất lớn: Giá trị Effect Size ($d$) tính toán theo thang đo Hopkins qua các đợt can thiệp đạt từ 0.82 đến 1.08, chứng minh tác động can thiệp sư phạm có ý nghĩa thực chất và ổn định, không phải do biến ngẫu nhiên.
4. Hiện tượng nhận thức đảo chiều đối với các khái niệm phức tạp: Trong phân môn Hóa học hữu cơ – vốn nổi tiếng là trừu tượng về cấu trúc không gian và cơ chế phản ứng – việc tự học trước qua video mô phỏng 3D và bài giảng e-learning đã giúp học sinh giải tỏa rào cản nhận thức (cognitive overload), kích hoạt hứng thú tham gia thảo luận nhóm chuyên sâu trên lớp.

Implications đa chiều

• Về mặt lý luận: Bổ sung hệ thống luận cứ thực chứng khẳng định mô hình BL là phương thức tối ưu để hiện thực hóa dạy học phát triển năng lực cá nhân hóa và năng lực tự điều chỉnh việc học trong bối cảnh chuyển đổi số giáo dục.
• Về phương pháp luận: Cung cấp một khung thiết kế bài dạy (Instructional Design Framework) gồm 5 hoạt động quản lý tự học trực tuyến có thể chuyển giao cho các môn khoa học tự nhiên khác (Vật lí, Sinh học).
• Về ứng dụng thực tiễn: Cung cấp cho giáo viên phổ thông bộ tài nguyên số hoàn chỉnh (bài giảng tương tác, ngân hàng 28 dự án thực tiễn như Nhiên liệu sinh học Biogas, Ancol và tác hại lạm dụng rượu bia, Axit cacboxylic trong đời sống, trò chơi tương tác số).
• Về chính sách giáo dục: Cung cấp cơ sở khoa học để Bộ Giáo dục và Đào tạo, các Sở GD&ĐT chỉ đạo đổi mới kiểm tra đánh giá thường xuyên thông qua hệ thống học tập trực tuyến (LMS) thay cho các bài kiểm tra giấy đơn điệu.

---

Limitations và Future Research

Mặc dù đạt được những kết quả xuất sắc, luận án thẳng thắn chỉ ra các giới hạn nghiên cứu:

1. Hạn chế về hạ tầng công nghệ không đồng đều: Ở một số địa bàn vùng sâu/vùng xa (như một số điểm trường tại Kon Tum), đường truyền Internet và thiết bị cá nhân của học sinh còn hạn chế, ảnh hưởng nhất định đến tính liên tục của trải nghiệm tự học trực tuyến.
2. Kỹ năng sư phạm số của một bộ phận giáo viên: Khảo sát thực trạng cho thấy một số giáo viên còn lúng túng trong việc thiết kế tài liệu tương tác và bao quát tiến trình làm việc nhóm của học sinh trên không gian số MS Teams.
3. Giới hạn nội dung: Luận án mới tập trung thực nghiệm trong phạm vi chương trình Hóa học hữu cơ lớp 11, chưa bao phủ toàn bộ phân môn Hóa học vô cơ hoặc các chuyên đề học tập chuyên sâu lớp 12.

Chương trình nghiên cứu tương lai (Future Research Agenda):

• Mở rộng mô hình BL tích hợp Trí tuệ nhân tạo (AI-driven adaptive learning) để tự động hóa việc chẩn đoán lỗ hổng kiến thức và gợi ý lộ trình tự học cá nhân hóa cho học sinh.
• Nghiên cứu ứng dụng công nghệ Thực tế ảo tăng cường (AR/VR) trong mô phỏng thí nghiệm hóa học hữu cơ nguy hiểm hoặc khó thực hiện trong điều kiện phòng thí nghiệm trường phổ thông.
• Thiết lập nghiên cứu theo dõi dọc (Longitudinal Study) để đánh giá độ bền vững của NLTH khi học sinh bước vào bậc đại học.

---

Tác động và ảnh hưởng

• Ảnh hưởng học thuật: Luận án đóng góp 04 bài báo khoa học chất lượng cao công bố trên các tạp chí khoa học chuyên ngành uy tín (Tạp chí Giáo dục, Tạp chí Khoa học ĐH Sư phạm Hà Nội). Khung năng lực và bộ công cụ đánh giá Rubric của luận án là tài liệu tham khảo chuẩn mực cho các nghiên cứu sinh, học viên cao học chuyên ngành Lí luận và PPDH bộ môn Hóa học.
• Chuyển đổi thực tiễn dạy học: Quy trình LHĐN và DHDA trên nền tảng MS Teams được các trường THPT tham gia thực nghiệm tiếp tục duy trì và nhân rộng như một chuẩn thực hành sư phạm số tiêu biểu sau thời kỳ đại dịch Covid-19.
• Tác động xã hội và cộng đồng: Giúp học sinh hình thành phẩm chất tự chủ, trách nhiệm, kỹ năng làm việc nhóm số và năng lực tự học trọn đời – đáp ứng trực tiếp các tiêu chuẩn nguồn nhân lực chất lượng cao trong kỷ nguyên kinh tế tri thức.

---

Đối tượng hưởng lợi

• Nghiên cứu sinh & Học viên cao học: Tiếp cận khung phương pháp luận hỗn hợp mẫu mực, quy trình thiết kế công cụ đo lường Rubric và phương pháp xử lý dữ liệu thực nghiệm thống kê giáo dục chuẩn hóa.
• Giáo viên Hóa học THPT: Khai thác trực tiếp hệ thống 08 kế hoạch bài dạy minh họa, 28 chủ đề dự án thực tiễn và kho học liệu số tương tác phục vụ giảng dạy Chương trình GDPT 2018.
• Cán bộ quản lý giáo dục (Hiệu trưởng, Tổ trưởng chuyên môn): Có căn cứ khoa học để xây dựng kế hoạch chuyển đổi số nhà trường, thiết lập quy chế quản lý giờ dạy kết hợp và đánh giá năng lực học sinh qua hồ sơ số.
• Các nhà hoạch định chính sách giáo dục: Có thêm dữ liệu thực chứng đa vùng miền để ban hành các hướng dẫn chuyên môn về dạy học kết hợp và kiểm tra đánh giá năng lực tự học ở cấp quốc gia.

---

Câu hỏi chuyên sâu

1. Đóng góp lý thuyết độc đáo nhất của luận án là gì?

Luận án đã mở rộng Thuyết Kiến tạo nhận thức (Brooks) và Thuyết Kết nối (Siemens) vào bối cảnh dạy học Hóa học Việt Nam bằng cách cấu trúc hóa và định lượng hóa thành công Khung Năng lực tự học chuyên biệt gồm 3 thành tố và 8 chỉ số hành vi, giải quyết bài toán trừu tượng hóa của các văn bản chương trình tổng thể thành các tiêu chí đo lường cụ thể trong môi trường số.

2. Điểm đổi mới phương pháp luận so với các nghiên cứu trước đây?

So với các nghiên cứu trước đây của Vương Cẩm Hương (2018) hay Nguyễn Thị Thanh (2019) vốn chỉ sử dụng một nền tảng đơn lẻ (Moodle) hoặc dạy học theo hợp đồng, luận án này đã thiết kế một hệ sinh thái sư phạm số hoàn chỉnh trên Microsoft Teams tích hợp đồng bộ giữa mô hình Lớp học đảo ngược (cho bài học kiến thức mới) và Dạy học dự án (cho bài học thực hành/vận dụng), đồng thời kiểm chứng qua thiết kế thực nghiệm 2 vòng đa vùng miền với kiểm định Effect Size Hopkins nghiêm ngặt.

3. Phát hiện bất ngờ và có ý nghĩa nhất từ dữ liệu thực nghiệm?

Kết quả cho thấy phương pháp dạy học dự án theo mô hình BL đem lại mức độ tăng trưởng NLTH và điểm số hóa học cao hơn cả mô hình lớp học đảo ngược ($d = 1.08$ so với $d = 0.96$). Điều này chứng minh rằng khi học sinh được trao quyền tự chủ giải quyết các vấn đề thực tiễn gắn với đời sống (như nghiên cứu cồn y tế, chất bảo quản hữu cơ), động lực nội tại được kích hoạt mạnh mẽ hơn so với việc chỉ chuẩn bị lý thuyết đảo ngược đơn thuần.

4. Luận án có cung cấp quy trình nhân bản (Replication Protocol) không?

Có. Luận án mô tả chi tiết từng bước quy trình kỹ thuật: từ cách thiết lập kênh lớp học, cấu trúc sổ tay Class Notebook, phân quyền bài tập trên MS Teams, đến các mẫu Rubric đánh giá tiêu chí và phiếu tự đánh giá KWL, cho phép bất kỳ giáo viên Hóa học nào cũng có thể nhân bản và triển khai ngay tại đơn vị.

5. Định hướng chương trình nghiên cứu 10 năm tới?

Tiến hành tích hợp Trí tuệ nhân tạo tạo sinh (Generative AI) và Hệ thống học tập thích ứng (Adaptive Learning Systems) vào quy trình Blended Learning nhằm cá nhân hóa tối đa lộ trình phát triển NLTH cho từng nhóm phong cách học tập khác nhau của học sinh phổ thông.

---

Kết luận

1. Chuẩn hóa cơ sở lý luận: Luận án đã hệ thống hóa và làm sáng tỏ cơ sở lý luận về việc vận dụng mô hình Blended Learning nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh THPT trong thời đại số.
2. Đánh giá xác thực thực trạng: Khảo sát diện rộng trên 1.279 học sinh và 136 giáo viên tại 28 trường THPT trên toàn quốc, chỉ rõ điểm nghẽn giữa nhận thức và thời lượng tự học thực tế.
3. Xây dựng khung năng lực chuẩn mực: Thiết lập Khung NLTH gồm 3 năng lực thành phần, 8 biểu hiện hành vi tương ứng với thang đánh giá Rubric 4 mức độ rõ ràng, khả thi.
4. Đề xuất 02 biện pháp sư phạm đột phá: Xây dựng hoàn chỉnh quy trình dạy học bài mới theo mô hình Lớp học đảo ngược và quy trình Dạy học dự án theo mô hình BL, đi kèm hệ thống 08 kế hoạch bài dạy, 05 bài giảng e-learning, 05 trò chơi hóa học, 30 bài tập thực tiễn và 28 chủ đề dự án đặc sắc.
5. Kiểm chứng thực nghiệm vững chắc: Thực nghiệm sư phạm 2 vòng tại 6 trường THPT thuộc ba miền khẳng định tính khả thi và hiệu quả vượt trội ($p < 0.05$, Effect Size $d$ đạt mức ảnh hưởng lớn từ 0.82 đến 1.08).
6. Mở ra các hướng nghiên cứu chuyển đổi số: Đặt nền móng vững chắc cho việc tiếp tục tích hợp AI, thực tế ảo và các công nghệ giáo dục tiên tiến vào dạy học phân hóa và phát triển năng lực tự học suốt đời cho thế hệ học sinh Việt Nam.

Trích đoạn nội dung tài liệu

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VẤN ĐỀ VẬN DỤNG MÔ HÌNH BLENDED LEARNING PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 1. Nghiên cứu về vận dụng blended learning trong dạy học Sự phát triển mạnh mẽ của ICT thế kỷ XXI đã tạo cho mô hình DH truyền thống có nhiều biến đổi tích cực, ICT đặc biệt là internet và công nghệ web không chỉ đơn giản là cầu nối giữa GV, HS với nội dung DH mà đã trở thành một thành tố quan trọng của quá trình giáo dục hiện đại. DH trực tuyến đã phát triển mạnh mẽ và mang lại hiệu quả nhất định ở nhiều quốc gia, song chưa thể thay thế hoàn toàn cho DH trực tiếp trên lớp học truyền thống.

Sikora [104] chỉ ra rằng người học ít hài lòng với các khóa học trực tuyến khác với các khóa học truyền thống và cần kết hợp thống nhất chúng để khai thác lợi thế của cả hai. Do đó, BL ra đời như là sự phát triển tất yếu, Hội đồng DH trực tuyến Bắc Mĩ iNACOL (North American Council for Online Learning) nay là Viện Aurora dự báo: “BL sẽ là mô hình DH chủ đạo trong tương lai, BL cần được nhìn nhận như một cách tiếp cận sư phạm, tích hợp được tính hiệu quả và các cơ hội xã hội trong lớp học với các khả năng thúc đẩy việc học tập tích cực có sự hỗ trợ của công nghệ trong môi trường trực tuyến chứ không chỉ thuần túy là cách DH” [116]. Trên thế giới, các nghiên cứu về BL bắt đầu bùng nổ từ những năm cuối thế kỉ XX, đầu thế kỷ XXI. Có nhiều cuốn sách tập hợp các bài viết cả về lý luận và thực tiễn vận dụng BL của nhiều tác giả đã được xuất bản như: The handbook of blended learning: Global perspectives, localdesigns; Handbook of blended learning environment; Blended Learning in Higher Education: Framework, Principles and Guidelines; Practical Applications and Experiences in K-20 Blended Learning Environments; Effective Blended Learning Practices: Evidence-Based Perspectives in ICT….

Định nghĩa về BL được đưa ra trong các ngữ cảnh khác nhau bởi: Bonk, Olson, Wisher, & Orvis (2002); Lim, Morris, & Kupritz (2007); Garrison và Vaughan (2008); Lin (2008),… tuy nhiên, một định nghĩa chung và chính xác về BL vẫn chưa được xác định rõ ràng và không dễ để mô tả [111]. Cách tiếp cận phổ biến nhất trong định nghĩa về BL là chỉ sự kết hợp các nội dung và hướng dẫn trực tiếp với trực tuyến LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] 6 thông qua các kỹ thuật, công cụ DH dựa trên web. Carman (2005) [68] đã phân tích năm yếu tố quan trọng của một quá trình BL. Các mô hình BL cũng được đưa ra bởi Intel (2012) [79] và Staker H.

Osguthohe & Graham (2003) [94] phân tích 6 lí do để lựa chọn thiết kế và sử dụng BL. Sự “ảo hóa” DH khắc phục được các hạn chế về thời gian và không gian của lớp học, giảm chi phí đi lại, cơ sở vật chất và chi trả cho GV [83]. Tuy nhiên, hiệu quả của BL cũng chịu ảnh hưởng không chỉ của yếu tố CNTT mà còn của các yếu tố khác như: hoạt động của các bên liên quan (người dạy, người tổ chức, cơ quan quản lý,…), kỹ năng và các yếu tố của người học (động lực, kỹ năng TH và tự quản lý,…), văn hoá (định hướng, nguyên tắc giảng dạy, hỗ trợ học tập của cơ sở đào tạo…) và các nguồn lực tài chính dành cho thiết kế và triển khai BL [81], [98]. Các cấp độ và mức độ kết hợp của BL được đề xuất bởi Graham C.

Quy luật và xu thế vận động, phát triển của BL trong tương lai cũng được dự đoán bởi Graham C. Mô hình sự phát triển của dạy học kết hợp [97] Từ những năm 2000, mô hình BL đã được vận dụng ở nhiều nước Bắc Mỹ, Tây Âu, Châu Á và Châu Đại Dương [63], đã có nhiều nghiên cứu vận dụng BL trong thực tiễn giáo dục ở các cấp học của nhà trường và đào tạo nhân lực của các công ty. Theo thống kê của Bộ Giáo dục Mỹ trong giai đoạn từ 1996 - 2008 có 1132 bài nghiên LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] 7 cứu về kết quả học tập của học sinh, sinh viên trong hình thức học tập trực tuyến và kết hợp [112], đã có 45,9% cơ sở giáo dục đại học tại Mỹ (tính tới năm 2004) có sử dụng hình thức đào tạo này và xu thế vẫn tiếp tục gia tăng [91]. Nhiều hệ thống BL đã được hoàn chỉnh và vận dụng hiệu quả ở các trường đại học của các quốc gia như: Nhật Bản, Hàn Quốc, Trung Quốc, Malaysia, Singapore, Úc, Canada, Mỹ, Mexico, Israel, Anh và Nam Mỹ [97], nổi bật là Đại học Griffith (Úc), Đại học Concepción (Chile), Đại học Frolida, Brigham Young, Wisconsin (Mỹ),… , nhiều nghiên cứu đã cho thấy những kết quả khả quan và tích cực của BL đối với nhận thức và kết quả học tập của người học [73], [76], [114].

Với giáo dục phổ thông, các khóa học BL K-12 ở Mỹ đã tăng lên đáng kể (số HS ghi danh đã đạt 5 đến 6 triệu tính đến 2016). Means, Toyama, Murphy, Bakia, Jones (2010) [88] đã tổng hợp 46 nghiên cứu thực nghiệm và kết luận rằng BL mang lại hiệu quả học tập và tạo ra sự khác biệt lớn về kết quả học tập của người học so với dạy học theo kiểu giáp mặt. Sau đó, BL đang mở rộng trên toàn thế giới (Barbour và Kennedy, 2014) [64], nhất là ở Canada, Ấn Độ, New Zealand, Hàn Quốc và hầu hết các quốc gia châu Âu. Nhiều tiến trình dạy học BL được đề xuất [94], [87].

Hiệu quả của BL trong DH cho HS phổ thông được chỉ ra trong nhiều nghiên cứu như: Yapici I. (2012) [117] chỉ ra hiệu quả của BL đến thành tích học tập môn Sinh học của HS trung học; Fazal M. (2019) [71] chỉ ra tác động tích cực của việc trải nghiệm BL đến thành tích và thái độ học tập HS trong môn Toán; Utami I. (2018) [113] chỉ ra học tập kết hợp đã gia tăng đáng kể thành tích học tập của HS Trung học trong khóa học về CNTT và truyền thông; Zain A.

(2018) [118] chỉ ra hiệu quả của BL trong cải thiện tư duy phản biện của HS trong dạy học môn Vật lí; Alsalhi N. (2019) [62] chỉ ra BL đã nâng cao thành tích học tập và giúp HS có thái độ tích cực hơn trong học tập môn Khoa học lớp 9; Rafiola R. (2020) [97] chỉ ra tác động tích cực của động lực học tập, sự tự tin và việc học tập kết hợp đến thành tích học tập của HS Trung học công lập,…. Đặc biệt, các nghiên cứu của Schultz D.

(2018) [108] đã chỉ ra tác động tích cực của mô hình lớp học đảo ngược LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] 8 (một trong các mô hình BL) đến thái độ và kết quả học tập môn Hóa học của HS; Hadisaputra S. (2020) [77] đã chỉ ra hiệu quả phát triển kĩ năng tư duy phản biện của HS thông qua DH hóa học theo mô hình BL. Như vậy, BL đã và đang là xu hướng giáo dục mới và một hướng nghiên cứu mới của các nhà khoa học giáo dục trên thế giới, các nghiên cứu khá đa dạng ở mức độ khác nhau đã làm rõ các vấn đề lý luận cơ bản của BL (định nghĩa, đặc điểm, yếu tố, lợi ích, xu hướng tương lai,… ) và đánh giá kết quả vận dụng BL trong thực tiễn DH ở cả cấp đại học và phổ thông. Các nghiên cứu đều đưa ra các nhận định khá thống nhất về hiệu quả tích cực của BL đối với nhận thức và kết quả học tập của người học, tuy nhiên để phù hợp với từng đối tượng và điều kiện học tập sẽ cần phải có những mô hình BL cụ thể khác nhau.

Ở Việt Nam, Hội thảo “Ứng dụng công nghệ thông tin trong học tập hỗn hợp đáp ứng yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông mới” do ĐH Giáo dục (ĐH Quốc gia Hà Nội) và trường Phổ thông liên cấp Olympia tổ chức tháng 12 năm 2015 được coi là hội thảo chính thức đầu tiên bàn về BL ở Việt Nam. Hội thảo đã góp phần làm rõ khái niệm, thế mạnh của BL và các biện pháp triển khai BL ở Việt Nam và có một số kinh nghiệm ban đầu về thiết kế khóa học BL, bài giảng, PPDH, đánh giá,…. Nguyễn Danh Nam [40] đã đưa ra định nghĩa và đề xuất 3 mức độ kết hợp trong BL. Tô Nguyên Cương [11] chỉ ra sự xuất hiện một số ưu điểm nổi trội của BL.

Trần Huy Hoàng, Nguyễn Kim Đào [20] đã phân tích khái niệm, đặc điểm, cấu trúc và chỉ ra các vai trò của BL đối với đổi mới PPDH đồng thời đưa ra 4 giai đoạn của một quy trình BL. Lê Công Triêm, Lê Thanh Huy, Nguyễn Đình Hoa Cương làm rõ vai trò của GV trong dạy học BL là người định hướng, chỉ dẫn, hỗ trợ và là huấn luyện viên, trọng tài [56]. Tôn Quang Cường, Phạm Kim Chung [12] đã đưa ra các bước xây dựng kế hoạch dạy học BL và chỉ ra những hoạt động cơ bản của GV, HS ở trên lớp, trên mạng trong DH GQVĐ, DH trải nghiệm, DH dự án. Nguyễn Hoàng Trang và cộng sự đề xuất một số phương án tổ chức dạy học kết hợp ở trường THPT [55].

Nguyễn Thế Dũng [15] chỉ ra các ưu nhược điểm, 3 bước thiết kế và các khó khăn khi dạy học theo mô hình BL (lớp học đảo ngược) là theo dõi quá trình HS TH ở nhà (1), HS cần có khả năng TH (2), GV phải có kế hoạch cho cả năm học khi áp dụng mô hình này (3). Nguyễn Hoàng Trang, Mai Văn Hưng, Nguyễn Thị Thúy Quỳnh LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] 9 [54] cũng chỉ ra những thuận lợi và khó khăn trong việc triển khai BL, từ đó đề xuất một số giải pháp triển khai BL hiệu quả. Trần Kim Huệ, Nguyễn Thị Kim Oanh [25] đề xuất 6 nguyên tắc cơ bản và quan trọng nhằm thiết kế khóa học theo mô hình BL. Nguyễn Văn Hiền [18], Thái Hoài Minh [39], Hà Thị Hương [29] đã nghiên cứu vận dụng mô hình BL trong DH cho sinh viên ở các trường đại học, Ngô Trọng Tuệ [58] đã nghiên cứu vận dụng BL vào dạy học Vật lý ở trường THPT.

Ngoài ra còn có một số bài báo đã đề xuất và chỉ ra hiệu quả vận dụng BL trong DH các môn Vật lý [19], [21], [31]; Sinh học [24]; Hóa học [13], [14], [53]; Địa lý [46]; Văn học [1]; Giáo dục công dân [35],… .