CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ KIỂM ĐỊNH CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ 1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề KĐCLGD ngày càng nhận được sự quan tâm của nhiều quốc gia và nhất là từ giữa những năm 1990 trở lại đây. Trong đó, Đông Âu (Albania, Bulgaria, Hungary, và Romania) là khu vực sớm triển khai KĐCLGD, tiếp đến là các quốc gia có nền giáo dục phát triển như Hà Lan, Bỉ, Đức, Australia và các quốc gia ở Mỹ La-tinh (Chile), vùng Vịnh (Oman, Kuwait, Qatar, Ả-rập Saudi) và các nước châu Á (Nhật Bản, Hàn Quốc, Trung Quốc, Ấn Độ) cũng không nằm ngoài xu thế này. Đặc biệt, các quốc gia ASEAN còn phát triển hệ thống KĐCLGD riêng dành cho các trường đại học (AUN-QA).
Ở châu Phi, Kenya và Nam Phi cũng đã thực hiện KĐCLGD. KĐCLGD phát triển nhanh và rộng khắp ở các khu vực khác nhau trên thế giới là cơ sở khiến các công trình nghiên cứu về KĐCLGD, quản lý KĐCLGD ngày càng tăng về số lượng lẫn chủ đề nghiên cứu. Trước khi tổng quan các nghiên cứu về KĐCLGD, luận án sẽ khái lược các nghiên cứu về quản lý CLGD, bởi mục tiêu cốt lõi của KĐCLGD là nhằm đảm bảo và cải tiến CLGD. Các nghiên cứu về quản lý chất lượng giáo dục Theo tiêu chuẩn ISO 9000, quản lý chất lượng là các hoạt động có phối hợp để định hướng và kiểm soát một tổ chức về chất lượng.
Quản lý chất lượng bao gồm việc thiết lập các chính sách và mục tiêu chất lượng, hoạch định chất lượng, kiểm soát chất lượng, đảm bảo chất lượng và cải tiến chất lượng [12]. Theo đó, quản lý CLGD là quản lý chất lượng các hoạt động cốt lõi của nhà trường nhằm đạt được chất lượng “sản phẩm” đầu ra. Có nhiều công trình trong nước và quốc tế nghiên cứu về quản lý CLGD như: “Managing Quality in Schools” của West-Burnham (1992), vận dụng các nguyên tắc “quản lý chất lượng tổng thể” (TQM) vào trường học; dựa trên khuôn khổ lý thuyết nhưng nhấn mạnh những kết quả và ứng dụng thực tế để giúp nhà trường phát triển cách tiếp cận chất lượng đối với công việc của họ [106]. “Quality 9 Management in Education” của Taylor.
“Total quality Management in Education” của Edward Sallis (1993) khẳng định TQM là triết lý, là phương pháp được sử dụng rộng rãi trong kinh doanh và ngày càng được sử dụng rộng rãi trong lĩnh vực giáo dục; giải thích rõ hơn khái niệm về TQM, phương pháp tổ chức, lãnh đạo và làm việc nhóm, công cụ và công nghệ của TMQ, giúp cho các nhà quản lý giáo dục phát triển khung quản lý chất lượng trong trường học [76]. “Quality Assurance in training and education: How to Apply BS5750 Standards, Iso 9000 Standards” của Richar Freeman (1994) giải thích cụ thể về tiêu chuẩn chất lượng BS5750 (ISO 9000) và đưa ra thông điệp, đảm bảo chất lượng là một cách tiếp cận mà công nghiệp sản xuất sử dụng nhằm đạt được chất lượng tốt nhất, là một cách tiếp cận có hệ thống nhằm xác định nhu cầu thị trường và điều chỉnh các phương thức làm việc nhằm đáp ứng được các nhu cầu đó [93]. “Quality Assurance in Higher Education: A Review of Literature” của Tricia Ryan (2015) xem xét các nghiên cứu về bảo đảm chất lượng trong giáo dục đại học toàn cầu và đưa ra cái nhìn toàn cảnh về KĐCLGD như là một cơ chế để bảo đảm CLGD đại học; nghiên cứu cũng rà soát lại mô hình QA và phân tích sâu các khái niệm về chất lượng (bao gồm các định nghĩa về chất lượng và đảm bảo chất lượng); đồng thời rà soát các nghiên cứu về hiệu quả của thực tiễn đảm bảo chất lượng, đặc biệt chú trọng đến sự tham gia của sinh viên với đảm bảo chất lượng [102]. Phần lớn các nghiên cứu trên đều đưa ra những quan điểm, phương pháp vận dụng quản lý chất lượng trong sản xuất vào đổi mới quản lý chất lượng trong giáo dục, và mặc dù mới tập trung vào quản lý CLGD ở một tổ chức, nhà trường cụ thể, nhưng đây vẫn là những tài liệu có giá trị tham khảo, giúp gợi mở để luận án có thể khai thác, phát triển vào quản lý CLGD trên phạm vi địa phương, bao gồm nhiều nhà trường.
10 Ở Trung Quốc, về quản lý CLGD có nghiên cứu “Suy nghĩ và xây dựng hệ thống chỉ tiêu đánh giá và tự giám sát, điều chỉnh CLGD trường trung học cơ sở” của Trần Huệ Anh (2011) lí giải nội hàm, ý nghĩa cũng như đặc trưng của CLGD, tự giám sát điều chỉnh và đánh giá CLGD; đề xuất hệ thống chỉ tiêu đánh giá CLGD trường THCS qua các hạng mục công việc, phân thành chỉ tiêu cấp một, chỉ tiêu cấp hai, chỉ tiêu cấp ba và yếu tố đánh giá; đưa ra những vấn đề dễ gặp phải khi vận dụng hệ thống chỉ tiêu vào thực hiện đánh giá [110]. Ở Việt Nam, quản lý CLGD cũng đã dành được sự quan tâm, điều này được thể hiện qua số lượng các công trình nghiên cứu hiện có, cũng như sự phong phú, đa dạng về góc độ nghiên cứu. Tiêu biểu như: “Quản lý chất lượng giáo dục đại học” của Phạm Thành Nghị (2000) khi nghiên cứu về quản lý CLGD đã tổng hợp thành ba trường phái lý thuyết là: Lý thuyết về sự khan hiếm của chất lượng, lý thuyết về sự gia tăng giá trị và lý thuyết về chất lượng xét theo nhiệm vụ và mục tiêu [46]. Đề tài “Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn đảm bảo chất lượng đào tạo đại học và trung học chuyên nghiệp” của Trần Khánh Đức (2000) đã xây dựng cơ sở lý luận về đảm bảo CLGD đại học và trung học chuyên nghiệp, nghiên cứu kinh nghiệm quốc tế và đề xuất mô hình tổng thể quá trình đào tạo đại học và bộ tiêu chí đánh giá CLGD đại học theo quan điểm quản lý chất lượng của ISO và TQM [62].
Công trình “Kiểm định chất lượng trong giáo dục đại học” của Nguyễn Đức Chính chủ biên (2002) đã phản ánh những kết quả về chất lượng và chất lượng giáo dục đại học, các mô hình bảo đảm và KĐCLGD đại học theo SEAMEO và TQM cùng Bộ tiêu chí KĐCLGD đại học Việt Nam [35]. Đề tài “Nghiên cứu đề xuất mô hình QLCL đào tạo đại học ở Việt Nam” do Phan Văn Kha làm chủ nhiệm (2004), đánh giá thực trạng quản lý CLGD sau đại học ở Việt Nam, xác định những quan điểm trong quản lý chất lượng và thiết kế mô hình quản lý CLGD sau đại học theo ISO 9000 bao gồm năm bước: Giới thiệu hệ thống chất lượng; đào tạo đội ngũ; vận hành hệ thống chất lượng; đánh giá hệ thống chất lượng; và giám sát hệ thống chất lượng [50]. Đề tài “Xây dựng hệ thống tiêu chí đánh giá chất lượng giáo dục trường THPT và triển khai đánh giá thí điểm tại một số tỉnh, thành phố” của Nguyễn An Ninh (2006) nghiên cứu tổng 11 quan phương pháp luận về đánh giá CLGD và xây dựng bộ tiêu chí đánh giá CLGD trường THPT trên cơ sở mô hình CIPO (Context-Input-Process-Output) của UNESCO gồm 42 tiêu chí, mỗi tiêu chí có 03 chỉ số, bao quát mọi hoạt động của trường THPT [34]. Trong “Chất lượng giáo dục-Những vấn đề lý luận và thực tiễn” do Nguyễn Hữu Châu chủ biên (2008) đã đưa ra mô hình quản lý CLGD (CIMO) “Chất lượng của một hệ thống giáo dục là sự phù hợp với mục tiêu của hệ thống”.
Mục tiêu của hệ thống giáo dục về cơ bản là: (i) Một hệ thống với các thành phần đều vận hành một cách hiệu quả; (ii) Hệ thống tạo nên những sản phẩm (con người được giáo dục và đào tạo) đáp ứng các chuẩn mực giá trị [30]. Công trình “Quản lý giáo dục” của Bùi Minh Hiển và cộng sự biên soạn (2006) cho rằng, thao tác để xây dựng mô hình quản lý chất lượng là trừu tượng hóa, nắm bắt một số khía cạnh chính, tạm thời bỏ qua những khía cạnh không quan trọng khác để tìm ra bản chất của sự vật và hiện tượng. Mức độ áp dụng mỗi mô hình thay đổi theo sự việc, tình huống và người tham gia. Giá trị của cách tiếp cận phụ thuộc vào các yếu tố: quy mô của tổ chức; cấu trúc của tổ chức; thời gian hiện hữu để quản lý; sự hiện hữu của các nguồn lực; và môi trường bên ngoài [13].
Công trình “Lý luận về quản lý” của Nguyễn Lộc (2010) đã dành một phần quan trọng (Chương 12) về TQM trong giáo dục, trong đó đã trình bày những nét cơ bản trong lược sử phát triển của TQM, khái niệm, các nội dung và định hướng vận dụng TQM trong giáo dục [37]. Nguyễn Tiến Hùng (2014) trong cuốn “Quản lý chất lượng trong giáo dục (Giáo trình sau đại học)” xây dựng cơ sở lý luận về quản lý chất lượng trong giáo dục của nhà trường phổ thông, cơ sở đào tạo nghề và CSGD đại học trên quan niệm, bản chất và các đặc trưng cơ bản về TQM [44]. Các nghiên cứu của Trần Kiểm như “Tiếp cận hiện đại trong quản lý giáo dục” (2006) và “Những vấn đề cơ bản của khoa học quản lý giáo dục” (2014) đã giới thiệu các cách tiếp cận hiện đại trong quản lý giáo dục như tiếp cận hệ thống, tiếp cận phức hợp, tiếp cận theo lý thuyết khoa học hành vi, tiếp cận về văn hóa tổ chức, tiếp cận quản lý dựa vào nhà trường, tiếp cận theo ISO 9000 và tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể (TQM) [12]; đồng thời, hệ thống những vấn đề về 12 khoa học quản lý giáo dục như quá trình quản lý giáo dục, quản lý nhà nước về giáo dục, đổi với quản lý giáo dục, lãnh đạo và quản lý nhà trường và lao động quản lý giáo dục [60]. Công trình “Quản lý và Lãnh đạo nhà trường” của Bùi Minh Hiền và Nguyễn Vũ Bích Hiền (2015) phân tích những vấn đề lý luận cơ bản, cập nhật hướng tiếp cận mới về quản lý và lãnh đạo nhà trường và về mô hình lý thuyết quản lý dựa vào nhà trường, điều chỉnh, làm phát triển các hoạt động cụ thể của nhà trường (như: chương trình nhà trường, năng lực tự chủ chuyên môn trong quản lý đội ngũ giáo viên, lãnh đạo dạy học, đổi mới đánh giá trong lớp học, quản lý chất lượng, nhân lực và tài chính nhà trường, v.
