Tổng quan luận án

Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục với đề tài "Giáo dục hành vi cho học sinh rối loạn tăng động giảm chú ý học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học" do nghiên cứu sinh Nguyễn Thị Hoa thực hiện tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, chuyên ngành Giáo dục đặc biệt (mã số 9.18), dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS. Nguyễn Xuân Hải và TS. Đỗ Thị Thảo, bảo vệ năm 2022.

Tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu

Căn cứ Luật Người khuyết tật số 51/2010/QH12, giáo dục hòa nhập (GDHN) là phương thức giáo dục chủ yếu đối với học sinh khuyết tật tại Việt Nam. Theo Sổ tay Chẩn đoán và Thống kê các Rối loạn Tâm thần phiên bản thứ 5 (DSM-5, 2013), rối loạn tăng động giảm chú ý (AD/HD) chiếm khoảng 3% đến 5% học sinh trong độ tuổi học đường. Tại Việt Nam, kết quả nghiên cứu của Nguyễn Thị Vân Thanh và cộng sự (2007) cho thấy tỷ lệ này là 3,2%. Khi bước vào đầu cấp tiểu học (khối 1, 2, 3), học sinh rối loạn AD/HD chuyển từ hoạt động chủ đạo là chơi (ở bậc mầm non) sang học tập có chủ định, đòi hỏi việc ngồi yên, lắng nghe, duy trì tập trung và tuân thủ các quy tắc lớp học nghiêm ngặt. Những khó khăn cốt lõi về kiểm soát vận động, duy trì chú ý và kiềm chế xung động khiến các em gặp nhiều trở ngại trong học tập và tương tác xã hội.

Mặc dù các cơ sở giáo dục đã tiếp nhận học sinh rối loạn AD/HD vào học hòa nhập, thực tế thiếu vắng các tài liệu và quy trình hướng dẫn cụ thể cho giáo viên (GV) về giáo dục hành vi (GDHV). Phần lớn các nghiên cứu trong nước trước đây chỉ dừng lại ở khảo sát tỷ lệ phổ biến, biểu hiện tâm lý lâm sàng hoặc can thiệp tâm lý - y học đơn lẻ, chưa xây dựng được hệ thống biện pháp sư phạm đồng bộ trong môi trường lớp học hòa nhập đầu cấp tiểu học.

Mục tiêu nghiên cứu

Xây dựng hệ thống các biện pháp GDHV cho học sinh rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học, nhằm hình thành hành vi phù hợp (HVPH), ngăn ngừa và giảm thiểu các hành vi không phù hợp (HVKPH) của học sinh trong học tập và các hoạt động giáo dục tại nhà trường.

Giả thuyết khoa học

Học sinh rối loạn AD/HD đầu cấp tiểu học có nhiều hành vi gây cản trở cho việc học tập hòa nhập do nguyên nhân chủ quan (đặc điểm hệ thần kinh) và nguyên nhân khách quan (môi trường chưa đáp ứng, thiếu điều chỉnh chương trình, thiếu hỗ trợ cá biệt). Nếu có hệ thống biện pháp GDHV phù hợp—đặc biệt chú trọng điều chỉnh môi trường, chương trình học và tăng cường hỗ trợ cá biệt—sẽ giúp học sinh cải thiện khả năng tập trung chú ý, tuân thủ nội quy, tăng cường giao tiếp và hoàn thành nhiệm vụ học tập, góp phần nâng cao kết quả GDHN.

Nhiệm vụ nghiên cứu

Luận án xác định 3 nhiệm vụ nghiên cứu cụ thể:

  1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về rối loạn AD/HD, hành vi, hành vi của học sinh rối loạn AD/HD, GDHV cho học sinh AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học và các yếu tố ảnh hưởng.
  2. Đánh giá thực trạng biểu hiện hành vi của học sinh rối loạn AD/HD và thực trạng GDHV cho nhóm đối tượng này tại các trường tiểu học thuộc địa bàn nghiên cứu.
  3. Đề xuất và thực nghiệm sư phạm các biện pháp GDHV cho học sinh rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học nhằm kiểm chứng tính khoa học, sự cần thiết và tính khả thi.

Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

  • Khách thể nghiên cứu: Quá trình GDHV cho học sinh rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học.
  • Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp GDHV cho học sinh rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học.
  • Phạm vi nội dung: Các hành vi thường xảy ra trong môi trường lớp học và tại gia đình của học sinh rối loạn AD/HD đầu cấp tiểu học.
  • Phạm vi khách thể khảo sát:
    • 47 học sinh rối loạn AD/HD mức độ trung bình và cao đang học hòa nhập khối 1, 2, 3 (độ tuổi từ 6 đến 12 tuổi), được đánh giá chẩn đoán bằng thang ADHDT2.
    • 144 giáo viên đang trực tiếp giảng dạy học sinh rối loạn AD/HD học hòa nhập.
    • 140 cha mẹ học sinh rối loạn AD/HD.
  • Địa bàn nghiên cứu: Một số trường tiểu học hòa nhập tại Thành phố Hà Nội và Thành phố Bắc Giang. Địa bàn thực nghiệm sư phạm chuyên sâu là Trường Tiểu học Đồng Sơn (Thành phố Bắc Giang) trên 03 trường hợp học sinh rối loạn AD/HD trong thời gian 1 năm học.

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Các hướng nghiên cứu chính đã điểm lại

Luận án đã hệ thống hóa các tài liệu khoa học trong và ngoài nước theo các nhóm nội dung:

  1. Nghiên cứu về dịch tễ và chẩn đoán AD/HD:

    • Tỷ lệ mắc: Mohammadi và cộng sự (2019) ghi nhận tỷ lệ 4% trên mẫu 30.532 học sinh (tỷ lệ nam:nữ là 5:1); Catherine, Robert, Arullapan (2019) xác định tỷ lệ 8,8% ở độ tuổi 8-11; Joshi và Angolkar (2018) chỉ ra tỷ lệ 5,76% (nam:nữ là 3:1); Pang và cộng sự (2021) khảo sát trên 6.719 học sinh tại 120 trường tiểu học Trung Quốc ghi nhận tỷ lệ 7,4%. Tại Việt Nam, Võ Thị Minh Chí (2003) xác định tỷ lệ 0,73% (nam 1,28%, nữ 0,19%); Nguyễn Thị Vân Thanh và Nguyễn Sinh Phúc (2007) xác định tỷ lệ 3,2% tại Hà Nội.
    • Lịch sử và tiêu chí chẩn đoán: Bắt đầu từ các mô tả lâm sàng ban đầu của Melchior Adam Weikard (1775), John Haslam (1809), Benjamin Rush (1812), Heinrich Hoffman (1865) với hình tượng "Cậu bé Phil ưa ngọ nguậy" và "Cậu bé Johnny trên mây". Quá trình chuẩn hóa tiêu chí qua các phiên bản DSM-II (1968), DSM-III-R (1987), DSM-5 (2013) và ICD-11 (2018). Các công cụ lượng giá tiêu biểu gồm thang ADHDT2 của Gilliam (2015) và thang đánh giá hành vi của Cornner do Nguyễn Công Khanh và cộng sự (2003) thích nghi hóa.

  2. Nghiên cứu về các phương pháp can thiệp và trị liệu:

    • Trị liệu cảm giác: Rathod và cộng sự (2015), Faramarzi và cộng sự (2015) khẳng định cải thiện chức năng điều hành và 3 triệu chứng cốt lõi.
    • Hoạt động thể chất: Zieris và Jansen (2015) chỉ ra tác động tích cực đến chức năng điều hành, có thể bổ trợ hoặc thay thế thuốc.
    • Trị liệu hành vi nhận thức (CBT): Ramsay (2010), Houghton và cộng sự (2013), Sprich và cộng sự (2015), Knouse (2013). Tại Việt Nam, Nguyễn Thị Hồng Nga (2004) vận dụng CBT cho học sinh trung học cơ sở giúp tăng thời lượng chú ý sau 8 tuần.
    • Sử dụng thuốc: Prasad và cộng sự (2012) xác nhận tăng thời gian duy trì nhiệm vụ và độ chính xác khi làm bài.

  3. Nghiên cứu về hành vi và giáo dục hành vi cho học sinh AD/HD:

    • Nhận diện hành vi: Barkley và cộng sự (1990, 2016, 2019), DuPaul và cộng sự (1998, 2011, 2014), Antrop và cộng sự (2000), Rebecca và Barbara (2002), Kofler, Rapport, Alderson (2011), Nguyễn Thị Vân Thanh (2010).
    • Nội dung và phương pháp GDHV: O'Regan (2019), Rief (2005), Pierangelo và Giuliani (2015), Brock và cộng sự (2009, 2010), Gaastra và cộng sự (2016), Ngụy Hữu Tâm (2015), Hoàng Thị Hạnh và Trần Văn Công (2018), Đỗ Thị Thảo và cộng sự (2021).
    • Can thiệp trong môi trường hòa nhập: Yusuf và cộng sự (2017) về hợp đồng hành vi; Nguyễn Nữ Tâm An (2013) về bảng quan sát hành vi ABC; Trần Thị Minh Thành và Nguyễn Nữ Tâm An (2014) về quản lý hành vi trẻ khuyết tật trí tuệ; Nguyễn Xuân Hải và cộng sự (2019) về chiến lược can thiệp tiền đề và hỗ trợ phục hồi chức năng.

Khoảng trống nghiên cứu luận án giải quyết

  • Các nghiên cứu quốc tế về hành vi AD/HD thường mang tính khái quát, chưa đi sâu vào môi trường GDHN ở giai đoạn chuyển tiếp đầu cấp tiểu học.
  • Tại Việt Nam, các công trình về GDHN chủ yếu tập trung vào trẻ rối loạn phổ tự kỷ hoặc khuyết tật trí tuệ (Nguyễn Nữ Tâm An, 2013; Trần Thị Minh Thành, 2014; Nguyễn Văn Chí, 2019; Phí Thị Thu Huyền, 2019); mảng GDHV cho học sinh rối loạn AD/HD học hòa nhập đầu cấp tiểu học còn thiếu vắng.
  • Thiếu các chỉ dẫn sư phạm cụ thể về điều chỉnh môi trường, nội dung, phương pháp bài học và hệ thống đo lường hành vi phù hợp với bối cảnh lớp học hòa nhập Việt Nam.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết và khái niệm sử dụng

  1. Tâm lý học hành vi:

    • J. Watson: Mô hình Kích thích - Phản ứng ($S \rightarrow R$), điều chỉnh kích thích môi trường bên ngoài để định hình hành vi.
    • B.F. Skinner: Thuyết hành vi tạo tác; phân loại phản ứng loại S và loại R; sử dụng cơ chế củng cố (củng cố tích cực để tăng tần suất HVPH; củng cố tiêu cực để giảm HVKPH) và trừng phạt (trừng phạt tăng kích thích và trừng phạt loại bỏ kích thích).
    • E. Tolman: Lý thuyết hành vi có mục đích; hành vi là chỉnh thể gắn liền với mục đích khách quan và chịu tác động của phần thưởng.
    • A. Bandura: Thuyết học tập nhận thức xã hội; hành vi hình thành từ sự tương tác ba chiều giữa hành vi, đặc điểm nhận thức/nhân cách và môi trường.

  2. Tâm lý học duy vật biện chứng:

    • L. Vygotsky, S.L. Rubinstein, P.Y. Galperin: Hành vi là sự thống nhất giữa tác động của môi trường xã hội và hoạt động có ý thức của cá nhân nhằm thỏa mãn nhu cầu, gắn liền với động cơ và quá trình tự ý thức.

  3. Khái niệm công cụ:

    • Học sinh rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học: Học sinh 6-12 tuổi có biểu hiện thường xuyên, kéo dài về thiếu tập trung chú ý, hoạt động khó kiểm soát và tăng hoạt động, gây ảnh hưởng đến học tập, cảm xúc và kỹ năng xã hội trong môi trường hòa nhập.
    • Giáo dục hành vi cho học sinh rối loạn AD/HD: Quá trình tác động có mục đích, có kế hoạch thông qua các hoạt động giáo dục nhằm hình thành HVPH, ngăn ngừa và giảm thiểu HVKPH, tạo điều kiện cho học sinh tham gia học tập và sinh hoạt học đường.

Cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu thực tế

Luận án triển khai nghiên cứu kết hợp định tính và định lượng dựa trên 5 quan điểm tiếp cận: tiếp cận hành vi, tiếp cận hoạt động, tiếp cận hòa nhập, tiếp cận cá nhân hóa (cá biệt hóa) và tiếp cận phát triển.

Nhóm phương pháp Phương pháp cụ thể Mục đích và công cụ triển khai
Nghiên cứu lý luận Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa tài liệu Xây dựng cơ sở lý luận về rối loạn AD/HD, hành vi và các biện pháp GDHV trong GDHN.
Điều tra thực tiễn Bảng hỏi (Survey) Khảo sát 144 GV và 140 cha mẹ học sinh về thực trạng biểu hiện hành vi và công tác GDHV.
Phỏng vấn sâu Phỏng vấn bán cấu trúc Phỏng vấn trực tiếp GV dạy hòa nhập để làm rõ thực trạng, nguyên nhân và các khó khăn thực tế.
Quan sát sư phạm Phiếu quan sát hành vi và giờ dạy Quan sát biểu hiện hành vi của học sinh trong giờ học, giờ chơi; quan sát biện pháp tổ chức của GV.
Trắc nghiệm tâm lý Thang đo chuẩn hóa - Thang ADHDT2 (Gilliam, 2015) để chẩn đoán, phân loại 47 học sinh.
- Thang WISC-IV đánh giá năng lực trí tuệ 03 học sinh thực nghiệm.
- Thang đánh giá hành vi trong lớp học dành cho GV.
Nghiên cứu trường hợp Case study Đánh giá chuyên sâu hồ sơ, hành vi và khả năng của 03 học sinh rối loạn AD/HD tại Bắc Giang.
Thực nghiệm sư phạm Thực nghiệm can thiệp 1 năm Triển khai hệ thống biện pháp trên 03 học sinh tại Trường Tiểu học Đồng Sơn, đo lường trước và sau thực nghiệm (TTN - STN).
Xử lý số liệu Thống kê toán học Sử dụng phần mềm SPSS để xử lý số liệu khảo sát định lượng và dữ liệu thực nghiệm.

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Cơ sở lí luận của giáo dục hành vi cho học sinh rối loạn tăng động giảm chú ý học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học

Chương 1 làm rõ bản chất của rối loạn AD/HD, các đặc điểm phát triển tâm sinh lý và phân loại hành vi của học sinh đầu cấp tiểu học:

  1. Phân loại và tiêu chuẩn chẩn đoán theo DSM-5:

    • 3 thể lâm sàng: Giảm chú ý là chủ yếu (thỏa mãn tiêu chí A1), Tăng động - hấp tấp là chủ yếu (thỏa mãn tiêu chí A2), Dạng kết hợp (thỏa mãn cả A1 và A2 kéo dài ít nhất 6 tháng).
    • 3 mức độ nghiêm trọng: Nhẹ, trung bình, nặng.
    • 5 mức độ biểu hiện theo chỉ số ADHDT2: Rất thấp ($\le 54$), Thấp ($55-70$), Trung bình ($71-79$), Cao ($80-89$), Rất cao ($\ge 90$). Luận án chọn nhóm mức độ Trung bình và Cao.

  2. Đặc điểm phát triển của học sinh rối loạn AD/HD đầu cấp tiểu học:

    • Vận động: 1/3 học sinh gặp khó khăn trong kiểm soát và phối hợp vận động (Fliers et al., 2008). Thể giảm chú ý khó khăn về vận động tinh (viết, tô màu, cài khuy); thể kết hợp khó khăn về vận động thô (vụng về, dễ va chạm bàn ghế) (Piek & Pitcher, 1999; Mokobane et al., 2019).
    • Cảm giác và tri giác: Khó khăn xử lý thông tin giác quan, rối loạn cảm giác tiền đình, thăng bằng kém (Dunn & Bennett, 2002; Tabasi et al., 2016); suy giảm phân biệt thị giác và trí nhớ thính giác ngắn hạn (Đỗ Thị Thảo et al., 2021).
    • Nhận thức và trí tuệ: Chức năng điều hành kém (kiềm chế phản ứng, trí nhớ làm việc, lập kế hoạch) (Serpell & Esposito, 2017; Schreiber et al., 2014); kết quả học tập thấp hơn nhóm đối chứng (Loe & Feldman, 2007).
    • Ngôn ngữ và kỹ năng xã hội: 60% học sinh có rối loạn ngôn ngữ (Tannock et al.), nói lắp do giới hạn trí nhớ ngắn hạn (Nguyễn Trọng Trung, 2008); khó duy trì bạn bè, xung động dẫn đến phản ứng hung hăng hoặc bị tẩy chay (Young & Smith, 2017; Rief, 2005).

  3. Hệ thống 5 nhóm biểu hiện hành vi đặc trưng trong lớp hòa nhập:

    • Nhóm 1 - Khó khăn tuân thủ nội quy: Nói tự do, gây ồn ào, rời vị trí, đi lại tự do trong lớp, không làm theo hướng dẫn của GV.
    • Nhóm 2 - Thiếu chú ý trong học tập: Không chú ý nghe giảng, khó duy trì tập trung vào nhiệm vụ, thời gian chú ý ngắn, quên làm bài tập hoặc không mang đồ dùng học tập.
    • Nhóm 3 - Yếu về kỹ năng tổ chức, sắp xếp: Bàn học lộn xộn, làm việc cẩu thả, tẩy xóa nhiều, làm mất hoặc hỏng sách vở đồ dùng, không biết sắp xếp thứ tự ưu tiên.
    • Nhóm 4 - Hành vi chống đối: Không tuân theo yêu cầu của GV, cãi lời, dễ nổi cáu, mất bình tĩnh, cố tình làm phiền người xung quanh.
    • Nhóm 5 - Rối loạn hành vi giao tiếp ứng xử: Không chào hỏi, không biết cách kết bạn, không hợp tác nhóm, trêu chọc bạn, tranh giành đồ chơi hoặc gây hấn.

  4. Quá trình GDHV: Xác định hệ thống mục tiêu, nội dung giáo dục tương ứng 5 nhóm hành vi, điều chỉnh 4 phương pháp giáo dục truyền thống (đàm thoại ngắn gọn có trực quan; giảng giải ngắn gọn có làm mẫu; nêu gương tích cực thường xuyên; nêu yêu cầu sư phạm rõ ràng, cụ thể) và phân tích các yếu tố tác động (nhận thức GV, môi trường lớp học, sự phối hợp gia đình).

Chương 2: Thực trạng giáo dục hành vi cho học sinh rối loạn tăng động giảm chú ý học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học

Chương 2 trình bày kết quả khảo sát thực trạng trên 47 học sinh rối loạn AD/HD, 144 giáo viên và 140 cha mẹ học sinh tại Thành phố Hà Nội và Thành phố Bắc Giang:

  1. Thực trạng biểu hiện hành vi của học sinh:

    • Cả 5 nhóm hành vi HVKPH đều xuất hiện phổ biến ở mức độ trung bình và cao trong môi trường lớp học hòa nhập.
    • Tần suất xuất hiện cao nhất tập trung ở các hành vi: rời khỏi chỗ ngồi tự do, nói tự do trong giờ học, không hoàn thành bài tập đúng hạn, thiếu tập trung chú ý khi GV giảng bài và để đồ dùng học tập lộn xộn.
    • Đa số học sinh gặp khó khăn nghiêm trọng khi phải tham gia các hoạt động học tập kéo dài trên 15-20 phút nếu không có sự điều chỉnh từ phía GV.

  2. Thực trạng công tác GDHV của giáo viên:

    • Về nhận thức: Phần lớn GV nhận thức được tầm quan trọng của việc GDHV cho học sinh rối loạn AD/HD nhưng kiến thức chuyên môn về dạng rối loạn này còn hạn chế, chủ yếu dựa trên kinh nghiệm cá nhân.
    • Về lập kế hoạch: Việc xây dựng Kế hoạch giáo dục cá nhân (KHGDCN) còn mang tính hình thức, chưa xác định rõ mục tiêu hành vi ưu tiên và thiếu các tiêu chí đánh giá tiến bộ định lượng.
    • Về phương pháp, biện pháp: GV chủ yếu sử dụng các biện pháp nhắc nhở bằng lời, khiển trách hoặc yêu cầu ngồi yên; việc sử dụng củng cố tích cực, điều chỉnh môi trường vật chất hay trực quan hóa nội quy chưa được áp dụng đồng bộ.
    • Về phối hợp: Sự phối hợp giữa GV chủ nhiệm, GV bộ môn và cha mẹ học sinh còn rời rạc, chưa có kênh thông tin thống nhất về quản lý hành vi hàng ngày.

  3. Nguyên nhân của thực trạng:

    • Quy mô lớp học hòa nhập đông (thường từ 35-45 học sinh/lớp), gây khó khăn cho việc hỗ trợ cá biệt.
    • Giáo viên thiếu các chương trình tập huấn chuyên sâu về can thiệp và giáo dục hành vi cho trẻ rối loạn phát triển.
    • Cơ sở vật chất lớp học chưa được cấu trúc hóa để giảm thiểu các yếu tố gây xao lãng.

Chương 3: Biện pháp giáo dục hành vi cho học sinh rối loạn tăng động giảm chú ý học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học

Chương 3 đề xuất hệ thống biện pháp dựa trên 5 nguyên tắc sư phạm và kiểm chứng qua thực nghiệm:

1. Các nguyên tắc xây dựng biện pháp

  • Đảm bảo tính mục đích.
  • Đảm bảo tính khả thi trong điều kiện trường tiểu học công lập.
  • Đảm bảo phù hợp với đặc điểm lứa tuổi tiểu học và đặc điểm cá nhân học sinh rối loạn AD/HD.
  • Đảm bảo sự kết hợp giữa giáo dục, can thiệp và trị liệu hành vi.
  • Đảm bảo sự phối hợp đồng bộ giữa nhà trường, giáo viên và gia đình.

2. Hệ thống 3 nhóm biện pháp GDHV đề xuất

  • Nhóm biện pháp 1: Ngăn ngừa hành vi không phù hợp (HVKPH)

    • Điều chỉnh môi trường vật chất: Bố trí học sinh ngồi ở vị trí bàn đầu, gần bàn giáo viên, tránh xa cửa sổ, cửa ra vào, điều hòa hoặc các khu vực ồn ào; cất bớt đồ dùng không cần thiết khỏi mặt bàn để tránh phân tán chú ý.
    • Trực quan hóa quy định: Thiết kế bảng nội quy lớp học ngắn gọn bằng hình ảnh, dùng câu khẳng định (nêu rõ hành vi cần làm thay vì hành vi cấm đoán), dán trực tiếp tại góc học tập hoặc mặt bàn của học sinh.
    • Cấu trúc hóa hoạt động: Chia nhỏ nhiệm vụ học tập thành các bước ngắn; đan xen hoạt động vận động nhẹ giữa các phiên làm việc tĩnh; thông báo trước lịch trình chuyển tiếp hoạt động.

  • Nhóm biện pháp 2: Giảm thiểu hành vi không phù hợp (HVKPH)

    • Áp dụng mô hình ABC (Antecedent - Behavior - Consequence): Nhận diện chính xác tiền đề kích hoạt hành vi để thay đổi bối cảnh; can thiệp vào hệ quả để không vô tình củng cố hành vi sai lệch.
    • Kỹ thuật củng cố và khen thưởng: Áp dụng củng cố tích cực ngay khi học sinh thể hiện hành vi mong muốn; sử dụng hệ thống thẻ đổi quà (Token Economy) hoặc phần thưởng quy đổi theo thỏa thuận.
    • Xử lý hệ quả tiêu cực: Áp dụng kỹ thuật phạt tính giờ (Time-out) hoặc trả giá hành vi (Response Cost) một cách nhất quán, không mang tính bạo lực hay xúc phạm tâm lý.
    • Sử dụng hợp đồng hành vi: Ký kết văn bản thỏa thuận hành vi đơn giản giữa GV và học sinh với các tiêu chí thưởng - phạt minh bạch.

  • Nhóm biện pháp 3: Hình thành và phát triển hành vi phù hợp (HVPH)

    • Dạy kỹ năng chú ý và kiểm soát vận động: Hướng dẫn học sinh sử dụng bóng gai cầm tay để giảm bồn chồn; thực hiện các bài tập tập trung thị giác/thính giác ngắn.
    • Giáo dục kỹ năng tổ chức sắp xếp: Hướng dẫn quy trình chuẩn bị sách vở theo thời khóa biểu bằng danh mục kiểm tra (Checklist); sử dụng các khay đựng đồ dùng có dán nhãn màu.
    • Mô hình bạn hỗ trợ (Peer Support): Phân công bạn học gương mẫu, có kết quả học tập tốt ngồi cạnh để hỗ trợ nhắc nhở, làm mẫu hành vi và cùng tham gia làm việc nhóm (duy trì tối thiểu 20 phút hỗ trợ mỗi ngày).
    • Tích hợp giáo dục kỹ năng xã hội: Lồng ghép dạy cách chào hỏi, lắng nghe, xếp hàng chờ đến lượt và chia sẻ đồ chơi trong các tiết Tiếng Việt, Đạo đức, Hoạt động trải nghiệm và sinh hoạt lớp.

3. Thực nghiệm sư phạm

  • Khách thể và thời gian: Tiến hành trên 03 học sinh rối loạn AD/HD (thuộc khối 2 và khối 3) tại Trường Tiểu học Đồng Sơn, Thành phố Bắc Giang trong suốt 01 năm học (chia làm các giai đoạn: đánh giá đầu vào, triển khai biện pháp và đánh giá đầu ra).
  • Kết quả thực nghiệm: Dữ liệu định lượng (xử lý qua SPSS) và định tính cho thấy:
    • Tần suất các HVKPH (rời chỗ, nói tự do, phá rối, quên đồ dùng) giảm rõ rệt so với trước thực nghiệm (TTN).
    • Tần suất và thời lượng duy trì các HVPH (tập trung nghe giảng, hoàn thành bài tập tại bàn, tuân thủ hiệu lệnh GV, tương tác hòa đồng với bạn) tăng lên có ý nghĩa.
    • Cả 3 học sinh đều có sự cải thiện về khả năng hòa nhập lớp học và kết quả học tập môn Tiếng Việt và Toán.

Kết quả và những đóng góp mới

Đóng góp về mặt lý luận

  1. Hệ thống hóa và làm phong phú lý luận về giáo dục đặc biệt nói chung và GDHV cho học sinh rối loạn AD/HD học hòa nhập cấp tiểu học nói riêng trong bối cảnh thực hiện Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 tại Việt Nam.
  2. Xác định rõ cấu trúc 5 nhóm biểu hiện hành vi đặc thù của học sinh rối loạn AD/HD đầu cấp tiểu học (tuân thủ nội quy, chú ý học tập, tổ chức sắp xếp, hành vi chống đối, giao tiếp ứng xử).
  3. Xác lập khung lý thuyết hoàn chỉnh về quá trình GDHV trong môi trường hòa nhập, kết hợp giữa tâm lý học hành vi, tâm lý học hoạt động và giáo dục cá biệt hóa.

Đóng góp về mặt thực tiễn

  1. Xây dựng bộ công cụ khảo sát và đánh giá hành vi dành cho giáo viên và cha mẹ học sinh tiểu học hòa nhập, tích hợp thang đo chuẩn hóa ADHDT2.
  2. Cung cấp hệ thống 3 nhóm biện pháp GDHV mang tính ứng dụng cao (ngăn ngừa, giảm thiểu, phát triển hành vi mới) kèm theo các chỉ dẫn điều chỉnh bài dạy, môi trường và tài liệu trực quan cụ thể.
  3. Cung cấp minh chứng thực nghiệm thực tế về hiệu quả can thiệp trên 03 học sinh tiểu học hòa nhập tại địa phương trong thời gian 1 năm học, làm tài liệu tham khảo cho công tác đào tạo, bồi dưỡng giáo viên tiểu học dạy hòa nhập.

Kiến nghị và giải pháp đề xuất

  • Đối với giáo viên dạy hòa nhập: Cần chủ động tìm hiểu đặc điểm học sinh rối loạn AD/HD; lập Kế hoạch giáo dục cá nhân cụ thể; kiên trì áp dụng các biện pháp củng cố tích cực; linh hoạt điều chỉnh bài học và duy trì sổ liên lạc theo dõi hành vi hàng ngày với gia đình.
  • Đối với nhà trường và cấp quản lý: Tổ chức các lớp tập huấn, bồi dưỡng chuyên môn về kỹ năng GDHV và can thiệp rối loạn AD/HD cho đội ngũ giáo viên tiểu học; giảm tải sĩ số lớp học có học sinh khuyết tật học hòa nhập; trang bị phòng hỗ trợ giáo dục hòa nhập/phòng đa giác quan trong trường tiểu học.
  • Đối với cha mẹ học sinh: Thống nhất phương pháp giáo dục hành vi với nhà trường; thiết lập môi trường gia đình có cấu trúc (thời gian biểu cố định, góc học tập gọn gàng); động viên, khen thưởng kịp thời khi trẻ có tiến bộ và hạn chế các hình phạt bạo lực.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

  • Hạn chế:
    • Quy mô khách thể khảo sát thực trạng mới chỉ thực hiện trên 47 học sinh tại 2 địa bàn (Hà Nội và Bắc Giang), chưa bao quát toàn bộ các vùng miền địa lý khác nhau.
    • Quá trình thực nghiệm sư phạm triển khai trên quy mô nghiên cứu trường hợp (03 học sinh) tại 01 trường tiểu học công lập do điều kiện dịch bệnh Covid-19 trong giai đoạn thực hiện.
  • Hướng nghiên cứu tiếp:
    • Mở rộng phạm vi khảo sát và thực nghiệm trên mẫu học sinh lớn hơn ở nhiều tỉnh, thành phố đại diện cho các vùng kinh tế - xã hội khác nhau.
    • Nghiên cứu sâu hơn về các biện pháp GDHV chuyên biệt cho học sinh rối loạn AD/HD ở các khối lớp cuối cấp tiểu học (lớp 4, 5) và cấp trung học cơ sở.
    • Xây dựng phần mềm/ứng dụng theo dõi hành vi trực tuyến kết nối thời gian thực giữa giáo viên dạy hòa nhập và cha mẹ học sinh.

Giá trị tham khảo

  • Đối với nghiên cứu sinh, học viên cao học và giảng viên: Là tài liệu chuyên khảo tham khảo về phương pháp luận nghiên cứu giáo dục đặc biệt, kỹ thuật thiết kế thang đo hành vi, phân tích dữ liệu SPSS và quy trình can thiệp hành vi dựa trên bằng chứng khoa học.
  • Đối với cán bộ quản lý giáo dục: Cung cấp cơ sở khoa học để xây dựng chính sách, văn bản chỉ đạo chuyên môn về hỗ trợ giáo dục hòa nhập học sinh có nhu cầu đặc biệt và lập kế hoạch đào tạo bồi dưỡng giáo viên tiểu học.
  • Đối với giáo viên tiểu học: Cung cấp "cẩm nang" sư phạm với các kỹ thuật quản lý lớp học thực tế: cách sắp xếp chỗ ngồi, cách chia nhỏ bài giảng, phương pháp làm hợp đồng hành vi và kỹ thuật bạn hỗ trợ.
  • Đối với cha mẹ học sinh: Giúp phụ huynh hiểu đúng bản chất hành vi của con (do khiếm khuyết thần kinh chứ không đơn thuần là "hư" hay "lười biếng"), từ đó biết cách thiết lập quy tắc gia đình và đồng hành cùng nhà trường.

Câu hỏi thường gặp

1. Thang đo nào được luận án sử dụng để chẩn đoán và lựa chọn học sinh rối loạn AD/HD?

Luận án sử dụng Thang đánh giá chẩn đoán tăng động giảm chú ý phiên bản 2 (ADHDT2 của Gilliam, 2015) kết hợp cùng tiêu chuẩn DSM-5. Khách thể được lựa chọn là những học sinh có điểm chỉ số AD/HD ở mức độ trung bình (chỉ số 71-79) và mức độ cao (chỉ số 80-89) đang học các khối lớp 1, 2, 3.

2. Luận án phân chia biểu hiện hành vi của học sinh rối loạn AD/HD thành những nhóm nào?

Luận án phân chia thành 5 nhóm biểu hiện hành vi đặc trưng: (1) Khó khăn trong tuân thủ nội quy quy định; (2) Thiếu chú ý trong học tập; (3) Yếu về kỹ năng tổ chức sắp xếp; (4) Hành vi chống đối; (5) Rối loạn trong hành vi giao tiếp ứng xử.

3. Hệ thống biện pháp giáo dục hành vi của luận án gồm những nhóm chính nào?

Hệ thống biện pháp gồm 3 nhóm:

  • Nhóm 1: Nhóm biện pháp ngăn ngừa HVKPH (điều chỉnh môi trường, trực quan hóa quy tắc, cấu trúc hóa hoạt động).
  • Nhóm 2: Nhóm biện pháp giảm thiểu HVKPH (phân tích hành vi ABC, củng cố tích cực, thẻ đổi quà, hợp đồng hành vi, phạt tính giờ).
  • Nhóm 3: Nhóm biện pháp hình thành và phát triển HVPH (dạy kỹ năng chú ý, rèn luyện sắp xếp, kỹ năng xã hội, sử dụng mô hình bạn hỗ trợ).

4. Địa bàn và quy mô thực nghiệm sư phạm của luận án được tiến hành như thế nào?

Thực nghiệm sư phạm được tiến hành trên 03 học sinh rối loạn AD/HD khối 2 và khối 3 tại Trường Tiểu học Đồng Sơn, Thành phố Bắc Giang, kéo dài liên tục trong 01 năm học (với sự kết hợp đánh giá trí tuệ qua thang WISC-IV, đánh giá hành vi trước và sau thực nghiệm bằng SPSS).

Kết luận

Luận án tiến sĩ của tác giả Nguyễn Thị Hoa đã giải quyết một vấn đề cấp thiết cả về lý luận và thực tiễn trong lĩnh vực giáo dục đặc biệt tại Việt Nam. Bằng việc kết hợp chặt chẽ giữa các lý thuyết hành vi, tâm lý học hoạt động với khảo sát thực trạng trên 47 học sinh, 144 giáo viên và 140 phụ huynh, tác giả đã xây dựng thành công hệ thống 3 nhóm biện pháp giáo dục hành vi có tính khả thi cao. Kết quả thực nghiệm sư phạm trong 1 năm học đã khẳng định tính hiệu quả của các biện pháp trong việc giảm thiểu hành vi không phù hợp và nâng cao khả năng học tập hòa nhập cho học sinh rối loạn AD/HD đầu cấp tiểu học. Công trình là tài liệu tham khảo có giá trị chuyên môn cao cho các nhà nghiên cứu, cán bộ quản lý, giáo viên tiểu học và các bậc phụ huynh.